Акустическая дисграфия

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется  акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за  помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

• Замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
• Частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков.
• Пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
• Объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Читайте также: Возрастные этапы психического развития ребенка

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

• Внутриутробные поражения мозга плода.
• Инфицирования во время беременности.
• Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
• Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Читайте также: Диагностика психолога ребенка в 3-4 года

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

• Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
• Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
• Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
• «Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
• Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем  — в конце слова.
• «Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
• С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
• Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
• Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

Дата публикации: 13. 10.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Акустическая дисграфия | Образовательная социальная сеть

ДИСГРАФИЯ — это нарушение письменной речи на основе искажённой когда- то устной речи. Подразделяется на пять видов:

—       Акустико-артикуляционная

—        Акустическая

—        Оптическая

—        Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза

—        Аграмматическая

Дети с дисграфией — это дети с дизартрией, т.к. это речедвигательное нарушение, — в мозг идет не нормальный, а искажённый сигнал. Поэтому очень часто бывает трудно отделить один вид дисграфии от другого и тогда дисграфия диагностируется как смешанная двух и более видов. В соответствии с этими видами разработана и коррекция, основным принципом которой является: «слушай и проговаривай, а затем уже пиши». Писать в детском саду пока рано, а слушать и проговаривать в самый раз.

МЫ МОЖЕМ ЭТУ НЕПРИЯТНУЮ ДИСГРАФИЮ СРАВНИТЬ С БОЛЕЗНЬЮ И ТОГДА ЗАКОНОМЕРНО ПОЯВИТСЯ ПРИНЦИП: «Если для болезни изобрели лекарство, то можно разработать пути для её предупреждения или вакцину, которая поможет если не совсем исключить, то ослабить эту болезнь».

Вот мы и будем работать над профилактикой дисграфии. Но если взять её целиком, то это похоже на «объять необъятное» и мы на этот раз остановимся на дисграфии акустической.

 

АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ — это нарушение дифференциации фонем. Ребёнок не дифференцирует звуки, но при этом абсолютно чисто говорит. Это бывает в результате точечного кровоизлияния в центре Вернике, это маленький, но органический дефект. У ребёнка нарушен внутренний фонематический слух. Хватцев считает, что когда-то он неверно эти звуки произносил. Замены абсолютно те же, что и при первом виде дисграфии и способы профилактики те же.

Очень тяжёлыми нарушениями считаются дефекты мягкости- твёрдости. Когда ребёнок вместо твёрдых говорит мягкие, это значит, что он на ранней стадии звукопроизношения, т.к. язык чуть выгорблен. Если мягкий не исправить, то надо ставить НОВЫЙ, ТВЁРДЫЙ.

В русском языке 15 пар твёрдых и мягких звуков, и это самые тяжёлые для дисграфии случаи. Если дети их путают в речи, то будут потом путать и на письме. «НАСТЯ» — ЭТО НЕ ИМЯ ДЕВОЧКИ, А СЛОВО С ПРИСТАВКОЙ «НЕНАСТЬЕ». Единственная помощь — это опора на артикуляцию. Понятие «мягкость» — это ближе по смыслу к тактильному анализатору, чем к слуховому, поэтому ребёнку очень трудно. При произнесении мягких звуков отмечается:

—   Подъём спинки языка (незначительный, его нелегко прочувствовать)

—   Все мягкие звуки требуют напряжения губ: ТИ, ТЕ, ТЯ.

!!! Не пользоваться ТЁ и ТЮ, т.к. при них губы вытянуты.

 

Мягкие звуки — ласковые, нежные по звучанию, ими могут быть только согласные, а гласные обозначают мягкость предыдущего звука. В этом-то и основная трудность, что гласные, в общем, не смягчают, а демонстрируют смягчение.

Помогает в этом игра: «Я показываю слог «НЯ», а ты складываешь у себя слог наоборот». («НА») и т.д.

Хороша для профилактики и работа с квазиомонимами:

—   Составь предложение со словами РАД и РЯД. «В кино мы сели на первый ряд».

«Я увидел море и был рад».

!!! Дети часто путают йотированные между собой и эти звуки, а позже и буквы нужно «привязывать» к артикуляции: Ё-Ю

—   При произнесении Ё опускается нижняя челюсть, как и у буквы

—   При произнесении Ю челюсть выдвигается вперёд, как кружочек у буквы.

При проблемах с мягкостью нужно начинать со множественного числа: КРОВАТИ — КРОВАТЬ, ЛОСИ — ЛОСЬ и т.д. Позже, в школе, если не исчезнет это непонимание мягкости, то многие слова со смягчающим «Ь», нужно просто заучивать:

—   их много в названиях рыб ( окунь, карась, линь)

—   в названии птиц (выпь, коростель, снегирь)

—   в названии зверей (лось, конь, лошадь, рысь)

—   в названии профессий ( слесарь, аптекарь)

Начинать знакомиться с этими словами, обращая внимание на мягкость нужно уже в детском саду.

С разделительным «Ь» еще сложнее, т.е. там двойное смягчение:

—   СТУЛЬЯ, — перед «Я» была остановка.

КОЛЬЯ — была остановка, ты прислушайся, эта остановка означает «И», теперь там «Ь».

Артикуляторно-акустическая дисграфия у детей. Устранение артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников

Письменная речь – это одна из наиболее развитых форм существования речи, которая противопоставляется устной. Эта речь вторична, т. е. по времени формирования более поздняя. Благодаря устной речи человек стал отличаться от представителей животного мира. Письменная же речь считается сугубо человеческим достижением. Письменная и устная речь теснейшим образом взаимосвязаны, поскольку письменная базируется на устной и считается высшей ступенью речевого развития людей. Письменная речь – это зрительная проекция устной, где при помощи графических символов – букв – обозначаются звуковые образы слов устной речи.

Нарушения письменной речи, к которым относят дисграфию и дислексию, наиболее ярко проявляются с началом школьного обучения. И, естественно, все это тянется из дошкольного возраста, потому что неправильное проговаривание слов и другие нарушения речи, которые не были во время скорректированы, влекут за собой ошибки в письме.

Общие понятия о дисграфии

Итак, сначала разберемся с вами, что же такое дисграфия. Начнем с того, что если определение имеет приставку а-, то это означает полное отсутствие изучаемого феномена. В нашем случае у определения приставка дис-, что соответствует частичному нарушению. Следовательно, дисграфия – это стойкая избирательная неспособность овладевать навыками письма при достаточном уровне умственного развития, относительной сохранности слухового и зрительного анализаторов.

Причины дисграфии

Причинами развития у ребенка дисграфии могут быть следующие факторы:

1. Задержка в созревании и развитии определенных систем организма, необходимых для усвоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, которые в разные периоды имели влияние на развитие ребенка.
2. Патология беременности и родов (токсикоз, инфекционные заболевания матери, нефропатии, диабет, гипотериоз, алкоголизм матери, резус-конфликт, недоношенность, стремительные или затяжные роды, акушерские осложнения в виде гипоксии плода, асфиксии и т. д.).
3. Патологическая наследственность (трудности обучения у родителей, психические заболевания).
4. Черепно-мозговые травмы головы, соматическая ослабленность, вирусные и бактериальные нейроинфекции и частые инфекционные заболевания в постнатальный период.
5. Неправильное речевое окружение, двуязычие, ограниченность речевых контактов.
6. Затруднена латерализация (процесс, посредством которого различные функции связываются с одной или другой половиной головного мозга): у таких детей до конца не установилось ведущее полушарие, что, в свою очередь, может привести к нарушениям речевого развития.
7. Нейродинамические нарушения ВПФ, функциональная недостаточность высших форм их регуляции (минимальная мозговая дисфункция (ММД), задержка психического развития (ЗПР), олигофрения, детский церебральный паралич (ДЦП), нарушения слуха).
8. Недостаточность ряда психических процессов: памяти, внимания, зрительно-пространственного гнозиса, операциональных компонентов письма.

Проявления дисграфии

Основными симптомами, указывающими на наличие дисграфии, являются стойкие специфические ошибки (не связанные с использованием орфографических правил). Их появление не связано с нарушениями умственного или сенсорного развития или пробелами в освоении школьной программы. Такие ошибки необходимо четко дифференцировать с теми, которые допускают дети во время изучения новой темы. Основными критериями отграничения ошибок патологичных от непатологичных являются: стойкость, способность укоренятся и усугубляться, если отсутствует коррекционная работа над ними.

Существуют определенные типы патологических ошибок при дисграфии:

1. Фонетические – это ошибки, которые возникают при написании слов по фонетическому принципу. Они являются первостепенными при артикуляторно-акустической дисграфии. Выделяют три группы таких ошибок: замены и смешения на письме букв, отвечающих звукам, сходным по акустико-артикуляционным показателям (мягких – твердыми, звонких – глухими, свястящих – шипящими и наоборот). Такие ошибки являются очень стойкими и тяжело корректируются; пропуски букв, перестановки, добавления в слова лишних букв, искажение звукового состава слова; замены, добавления и пропуски букв в словах, связанные с занимаемой позицией звуков в слове и явлениями озвончения, оглушения и смягчения. Эти ошибки называют позиционными.
2. Графические и оптико-пространственные – различные неточности в написании букв. Выражаются в заменах на письме букв, схожих по своим оптико-пространственным или кинетическим признакам.
3. Лексико-грамматические – связаны с неспособностью усвоить морфологический принцип письма или с общим недоразвитием речи (ОНР). Они включают большую и разнообразную группу морфологических, синтаксических, пунктуационных и семантических ошибок. Возникают они во время написания слов, которые записываются по морфологическому принципу или во время написания предложений.

Классификации дисграфий

В основу классификации могут быть положены разные параметры, это объясняет их многообразие.

М. Хватцев в 1959 году выделил такие разновидности дисграфии:

1. Дисграфия на основе акустической агнозии и недоразвития фонематического слуха.
2. Вследствие нарушений устной речи.
3. Расстройства на почве нарушений речевого ритма.
4. Оптическая дисграфия.
5. Нарушения при моторной и сенсорной афазии.

О. Токарева, в свою очередь, взяла за основу нарушение аналитико-синтетической деятельности речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов и в 1969 году выделила 3 вида дисграфии:

1. Акустическая – ошибки на смешивание и замены букв, которые обозначают звуки, близкие по своим акустическим и артикуляционным признакам, а также пропуски букв.
2. Оптическая – обусловлена нестойкостью зрительных образов букв.
3. Моторная – двигательные трудности во время письма, нарушение связей моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Р. Лалаевой в 1989 году была разработана классификация, в основу которой была положена несформированность определенных процессов письма. Ею выделены:

1. Артикуляторно-акустическая разновидность патологического явления.
2. Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Расстройство вследствие нарушения речевого анализа и синтеза.
4. Аграмматичная разновидность процесса.
5. Оптическая дисграфия.

Последняя классификация является на сегодняшний день самой обоснованной и используемой среди коррекционных педагогов.

Остановимся более подробно на акустико-артикуляторной дисграфии. Этот вид расстройства схож с выделенной М. Хватцевым дисграфией на почве несовершенств устной речи. При этой форме ребенок пишет так, как произносит. В процессе проговаривания слов ребенок опирается на неправильное произношение звуков, а следовательно, переносит это на письмо. Причиной этого является нарушение артикуляции у ребенка, из-за которой в памяти откладывается дефектное звучание слова, которое в последующем отображается на письме в таком же виде.

Наиболее частые нарушения при этой форме дисграфии – замены и пропуски. Наблюдается она чаще всего при дизартрии, ринолалии, дислалии.

Предпосылки появления дисграфии в дошкольном возрасте

Поскольку дисграфия обычно тянется из дошкольного возраста, то можно выделить следующие параметры, на которые необходимо обратить внимание:

1. Затруднено формирование навыков самообслуживания (не хочет самостоятельно застегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.).
2. К старшему дошкольному возрасту не определена ведущая рука, затруднено понимание схемы тела, что влечет за собой нарушение ориентации как в действительности, так и на листе бумаги.
3. Речь детей дошкольного возраста невнятная, нечеткая, наблюдаются дефекты произношения, скупость словарного запаса, нарушение произношения слов со сложной слоговой структурой, затруднен пересказ и заучивание стихов.
4. Своеобразие игровой деятельности: отсутствие развернутого сюжета, однообразие игр и предпочитаемых игрушек, предпочтение одиночных игр коллективным, отсутствие использования предметов-заместителей.
5. Недоразвитие мелкой моторики, слабая координированность действий, отказ от выполнения мелкого труда, неполный объем движений.

Проявления дисграфии в процессе школьного обучения

Характерным проявлением артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников является то, что в структуру нарушения входит совокупность неполноценных компонентов речи. Это превращает дисграфию в системное нарушение, которое требует более длительной и глубокой коррекции.

Детям сложно запомнить буквы, а следовательно, происходят их замены и смешения. Например, детям трудно дифференцировать при письме букву Р и Ь, З и Э. Также у детей вызывает затруднения перевод звука в букву и наоборот, перевод печатной буквы в письменную. Кроме того, из-за недостатков звуко-буквенного анализа и синтеза дети пропускают гласные в словах, не обозначают границы предложения (заглавные буквы и точки), пишут слова слитно.

Дисграфикам характерна замедленная скорость письма, быстрая утомляемость и неумение придерживаться требуемого размера букв (микро- и макрография).

При дисграфии у младших школьников также затруднено своевременное закрепление операций процесса письма, отсутствует взаимосвязь между элементарными психическими процессами и высшими психическими функциями, обеспечивающими письмо.

Кроме языковой недостаточности, у таких школьников имеется недостаточность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что мешает автоматизации графо-моторного навыка.

Следует также отметить, что дисграфия у детей проявляется на фоне низкой работоспособности и слабой саморегуляции в деятельности.

Примеры артикуляторно-акустической дисграфии

Пример нарушения дифференциации звуков по звонкости-глухости: Непольшой домиг стоял ф самом тсентре опужки. В этой реке запрещаеца купаца.

Пример нарушения различения сходных звуков С-Ц, Ч-Щ: К нам прилетели птисы. У меня есть щасы.

Пример пропусков гласных букв: стят-стоят, яблня-яблоня, дервня-деревня.

Пример пропусков согласных букв: ябоня-яблоня, стела-стрела.

Пример пропусков слогов и частей слова: коснавт-космонавт.

Пример замены гласных: леже-лежу, есень-осень, злуй-злой.

Пример замены согласных: трова-дрова, чача-чаща, шаба-жаба, збагойный — спокойный.

Пример перестановки букв и слогов: цылпята-циплята, врдуг-вдруг.

Пример недописывания букв и слогов: цвете-цветет, они сяду-они сядут, чайни-чайник.

Пример добавления в слова лишних букв и слогов: мурававей-муравей, параравоз-паровоз.

Пример искажений слова: тяжки-тяжелый, зелиник-зеленый.

Пример слитного написания слов и их произвольного деления: наболь шой — на большой, жуксидел-жук сидел, у летать-улетать.

Пример неумения определять границы предложения в тексте, слитного написания предложений: Наступила зима выпал белый Снежок. Весело детям Зимой. На улице. – Наступила зима. Выпал белый снежок. Весело детям зимой на улице.

Пример нарушения смягчения согласных: доч-дочь, гулала-гуляла, били-были, ося-оса.

Логопедическая работа при дисграфии

Как уже говорилось выше, нарушения письменной речи наиболее ярко проявляются в начале школьного обучения. Однако их можно наблюдать и в старшем дошкольном возрасте на занятиях по грамоте. Если в дошкольном возрасте не проводилась логопедическая работа, приходится проводить коррекцию дисграфии у школьников. Необходимо помнить, что упражнения на коррекцию письма не будут эффективны, если не устранены дефекты устной речи.

Первоначально устраняются все недостатки произношения, ставятся и автоматизируются все группы звуков, развивается фонематический слух. Следует отметить, что наиболее трудной для детей при написании является буква Р, поскольку в устной речи соответствующий ей звук Р появляется самым последним, когда звукопроизношение уже может быть нарушено (ротацизм, параротацизм). Далее проводится работа по формированию и развитию аналитической деятельности, зрительно-пространственной координации. Также необходимо научить школьника дифференцировать звуки, слова и словосочетания, что в дальнейшем повлияет на правильность его письма. Полученные навыки закрепляются различными письменными заданиями типа списывания текста, проговаривания слов при письме, поиска пропущенных букв в словах, синтаксического анализа слова, написания диктантов и т. д.

Профилактика дисграфии

Для предотвращения появления любого вида дисграфии у детей необходимо осуществлять комплексную коррекционную работу, в которой должны участвовать и логопед, и невролог, и родители ребенка. Ребенок, нуждающийся в помощи, может получить ее либо в дошкольной логопедической группе, либо на логопункте при школе.

Работа по предупреждению дисграфии должна быть начата еще до начала обучения ребенка основам грамоты. У ребенка необходимо развивать все ВПФ, которые в дальнейшем будут необходимы для овладения процессами письма и чтения. Крайне важно вовремя выявить и скорректировать нарушения устной речи, преодолеть фонетическое (ФН), фонетико-фонематическое (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

Рекомендации по коррекции дисграфии

Специалисты дают следующие рекомендации родителям:

1. Когда ребенку задают большой объем для чтения или письма, необходимо поделить задания не небольшие куски и выполнять их по очереди с небольшими перерывами.
2. Если ваш ребенок в ходе работы допускает много ошибок, не заставляйте его переписывать весь текст заново, это только усугубит положение.
3. Нужно хвалить ребенка даже за самое маленькое достижение. Увидели, что он не сделал ошибку там, где всегда ее допускал, – обязательно похвалите! Это добавит ребенку энтузиазма в дальнейшей деятельности.
4. Не используйте в качестве тренировки и коррекции задания на время. В данном случае они неуместны.
5. При артикуляторно-акустической дисграфии нельзя давать ребенку задание, где необходимо исправить ошибки в тексте.
6. При коррекции не нужно читать больших текстов с ребенком или писать больших диктантов. Ошибки, допущенные ребенком в этом случае, могут закрепиться в его подсознании как негативный опыт.
7. Необходимо делать упор на развитие устной, а не письменной речи.

Важно помнить, что само ни одно нарушение речи не проходит. Многие родители считают, что плохо говорящий ребенок со временем «выговорится», тем самым теряя драгоценное время для коррекции. Не бойтесь признать, что вашему ребенку необходима логопедическая помощь. Лучше скорректировать речь на начальном этапе ее формирования и развития, нежели в более зрелом возрасте.

Артикуляторно-акустическая дисграфия — Документ

Артикуляторно-акустическая дисграфия

1. В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребёнком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребёнок говорит «сапка» вместо «шапка»).

Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребёнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает.

Ребёнок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть «косноязычие» из его устной речи переходит и на письмо — возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.

При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют сложные по артикуляции звуки (с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л) более простыми, поскольку им ещё недоступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде всего — языка.

Например, появлению в речи ребёнка звука «ш» чаще всего предшествует целая «цепочка» звуков-заменителей (ть, сь, с) со всё более и более усложняющейся и постепенно приближающейся к звуку «ш» артикуляцией, то есть на разных этапах своего возрастного развития одно и то же слово «шапка» ребёнок произносит по-разному: «тяпка-сяпка-сапка», и, наконец, «шапка». То же самое происходит и с другими артикуляторно сложными звуками. Это вполне нормальный ход становления звукопроизношения — период «возрастного» или физиологического косноязычия.

Однако звуковые замены в речи ребёнка «нормальны» только до определённого возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего возраста, это уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляционно-акустической дисграфии.

2. Выявление предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки знают, какие звуки «не выговаривает» их ребёнок. Однако во многих случаях этому обстоятельству в семье не придают значения, поскольку его никак не связывают с возможными в дальнейшем школьными проблемами. Вот почему важно проверить состояние звукопроизношения у каждого дошкольника, и чётко определить, какие именно звуки ребёнок совсем не произносит или заменяет другими звуками.

С этой целью нужно предложить ребёнку назвать картинки, специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции звуки. Каждый звук находится здесь в трёх положениях в слове — в начале, в середине и в конце. Исключение составляют лишь звуки «з» и «ж», приводимые только в начале и середине слова, поскольку в конце слов они оглушаются. Картинки должны называться ребёнком самостоятельно.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другими (например, «дус» вместо «душ»), но и на полное отсутствие звуков («ыба» вместо «рыба»), а также на искажение их произношения (например, «картавое» «р», губное «л» и пр.

), хотя искажённое произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребёнка в школу. Такого рода дефекты (искажённое звучание) не проходят с возрастом.

3. Устранение предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Прежде чем говорить об устранении предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии, важно понять причины их возникновения.

Наиболее частой причиной «задержанного возрастного косноязычия» представляющая собой предпосылку данного вида дисграфии, является недостаточно чёткое различие ребёнком тех или иных звуков на слух. Ведь правильным звукопроизношением ребёнок овладевает по подражанию, ориентируясь в основном на слуховое, а не на его артикуляцию. Внешний вид артикуляции в этом процессе тоже важен, но он может играть здесь лишь вспомогательную роль.

Например, ребёнок может видеть различное положение губ при произнесении звуков «с» и «ш», но ему недоступно зрительное восприятие самого важного элемента артикуляции — положения языка. Следовательно, ориентируясь в основном на слуховое восприятие, ребёнок как бы «подбирает» такое положение языка, при котором достигается нужный акустический эффект, то есть правильное звучание звука.

Если же слуховое восприятие оказывается недостаточно дифференцированным (например, звуки «с» и «ш» кажутся ребёнку по звучанию одинаковыми), то ему не на что опереться при овладении их артикуляцией, и он «застревает» на каком-то более раннем этапе становления звукопроизношения, не имея возможности перейти на следующий. Звуковые замены в этом случае могут сохраняться в школьном возрасте.

Первое, что необходимо сделать при наличии в речи ребёнка звуковых замен — это проверить возможность различения им заменяемых в речи звуков на слух. Если такое различение отсутствует, то начинать коррекционно-профилактическую работу с таким ребёнком нужно с развития у него слуховой дифференциации звуков с опорой на сохранённые функции.

Лишь после приобретения способности различать заменяемые звуки на слух, ребёнок почувствует, что имеются два звука, а не один, и только тогда его перестанет устраивать произношение «сапка» вместо «шапка», и он начнёт искать способы более правильного артикулирования звука «ш», ориентируясь на характер его звучания.

Состояние слуховой функции дифференциации звуков лучше всего проверить у ребёнка не позднее, чем в трёхлетнем возрасте. Звуковые замены в речи ребёнка в любом случае должны быть устранены до начала обучения его грамоте.

Акустическая дисграфия и способы ее коррекции

Проблемы с письмом, возникающие в связи с неполным или искаженным восприятием речи на слух у детей, могут иметь разные проявления. Одно из них – акустическая дисграфия. Она определяется по характерным, повторяющимся ошибкам, искажениям в письме слов и предложений. Более подробно об этом заболевании будет рассказано в нижеследующем материале.

Что такое акустическая дисграфия

Речь человека представляет собой сложные ритмичные структуры, основанные на фонемах. При этом буквы часто трансформируются в другие звуки, а слова пишутся совсем не так, как слышатся. За формирование членораздельной, разборчивой речи (как и навыков письма) отвечают отдельные области головного мозга. При этом специальные участки (названные аналитическими) улавливают звуки и распознают их.

В свою очередь, отделы, ответственные за синтез, помогают подобрать аналоги из существующей базы данных. Обычно они расположены в височных долях мозга и подразделяются на:

1. Первичные.
2. Вторичные.

Первичные области помогают сформировать элементарное слуховое восприятие, вторичные, в свою очередь, распознают сложные звуковые конструкции. Соответственно, различна реакция в случае нарушения нормальной работы мозга: снижение остроты восприятия на слух происходит при проблемах с первичными отделами, а поражение доминантного полушария и височных областей выражается в трудностях с запоминанием речи (пониманием фонетических форм).

Важно. С точки зрения специалистов, наиболее сложны в восприятии фонемы, имеющие схожее звучание. По ним же определяются пациенты с нарушениями деятельности слуховых областей. Например, слова «воз» и «мост» для человека с искаженным восприятием звучат почти идентично.

Проявление патологии

Наука о процессе образования речи и возможности восприятия человеком звуковых сигналов (акустика) изучает звуки, как они образуются, их классификацию. При этом разбирается сама словоформа (фонема), разделяется на гласные и согласные, звонкие, глухие, мягкие и твердые. При проявлениях артикуляторно акустической дисграфии дети могут допускать характерные ошибки:

• Искажение звуков при произношении.
• Объединение двух разных слов в одно.
• Пропускание отдельных фонем (замена на другие).
• Изменение нормальной последовательности слов.

С точки зрения нейрофизиологического анализа, нарушается связь между поступающей информацией (органы слуха, соответствующие разделы мозга) и ее воспроизведением, синтезом (доли, отвечающие за данный процесс). Центр Вернике, расположенный в задней части верхней височной извилины, обобщает все сигналы, принимаемые периферийными слуховыми отделами мозга. Там также происходит сопоставление полученных данных с хранящимися в памяти, для возможности их повторения, воспроизведения посредством речевого аппарата.

Важно. Патология проявляется именно в процессе анализа и синтеза в мозговых центрах, при этом органы слуха и речи сами по себе могут быть вполне здоровы.

Далее кодированные особым образом электрические колебания передаются к центру Брока: у праворуких (людей с ведущей правой рукой) он расположен в левом полушарии, задней трети нижней лобной извилины. У левшей, соответственно, этот центр размещен зеркально, в правом полушарии. Считается, что именно данный отдел управляет мышцами речевого аппарата.

Центр Брока, в свою очередь, должен без искажений передать информацию дальше – угловой извилине и областям создания зрительных образов.

Важно. Для нормального формирования навыков письма необходимо, чтобы все отделы мозга четко взаимодействовали между собой, малейший сбой приведет к проявлениям дисграфии.

Признаки и симптомы

Пациенты, страдающие дисграфией, обладают хорошим слухом, но не могут адекватно воспринимать фонемы, а также путают некоторые из них. Как свидетельствуют данные исследований, в разной степени поражаются височные области головного мозга. Данные проявления варьируются от небольших искажений при восприятии близко звучащих на слух фонем до практически полной невозможности запомнить сочетание несложных слов или коротких предложений.

У человека слуховой анализ тесно связан с навыками письма, поэтому любые проблемы, требующие коррекции при акустической дисграфии, должны быть своевременно классифицированы с целью назначения максимально эффективной терапии.

Письмо требует полного и слаженного взаимодействия нескольких отделов, отвечающих за слух, зрительное восприятие, речедвигательные навыки.

Любые проблемы, связанные со способностью воспринимать речь на слух, быстро переходят в трудности с вербальным общением. А это, в свою очередь, создаст трудности для овладения грамотным письмом в принципе. Тем более что данный процесс основан на анализе мотивов, смысла и содержания письменной речи.

Классификация заболевания

Акустическая дисграфия и способы ее коррекции основаны на выявлении характерных признаков:

• Трудности с воспринимаемыми фонемами: ребенок путает буквы, заменяет их, не различает звонкие и глухие согласные. Например, говорит «кардон», а не «картон» или «миска» вместо «мишка». Другая типичная ситуация связана с «нелогичной» заменой («картошта» вместо «картошка»), при этом всегда преобразовывается определенный звук.
• Неправильное смягчение согласных звуков (достаточно распространенный симптом). Таким образом речь звучит, как бессвязный лепет: «пяпя сель дямой» вместо «папа шел домой»). Твердые замещают мягкие: «малчик с палчик» вместо «мальчик с пальчик». При письме дефект проявляется, как плавающий – он то возникает, то исчезает.
• Трудности, связанные с анализом и синтезом речи (искажение буквенной структуры, добавление или пропуск символов). Чаще всего «глотается» безударная часть – «молок», а не «молоток» или «проед» вместо «проезд»). Гласные звуки могут теряться также в конце (пациент воспринимает его, как часть согласного): «марк» вместо «марка», «колес» вместо «колесо»). Данная проблема связана с невозможностью разделить гласные и согласные ,как отдельные звуки. Когда случается перестановка, добавление, речь звучит следующим образом: «рдуг», а не «друг» или «молокоо» вместо «молоко», «грузовчик» вместо грузчик.
• Несформированность функции анализа/синтеза, связанная с использованием предложений или сочетаний разных слов. Основная проблема заключается в недостаточном объеме слуховой памяти и сбоях в деятельности соответствующих зон. Выглядит это, как пропуск или слияние: «братушел» вместо «брат ушел», «собакает» вместо «собака лает», «мама суп» вместо «мама варила суп». При этом визуальное восприятие текста происходит вполне нормально, трудности возникают только с попыткой воспроизвести речь по слуховой памяти.

Диагностика патологии

Бывает, что трудности возникают не в процессе восприятия вербальной речи на слух, передачи ее между центрами Брока и Вернике, а уже при так называемом проговаривании устной речи перед письмом. В подавляющем большинстве случаев попытке написать что-то предшествует внутреннее воспроизведение про себя. И именно на этом этапе происходит искажение.

Типичные, исправляемые при занятиях с логопедом, дефекты в вербальном общении иногда являются проявлениями дисграфии. Достаточно попросить школьников младших классов написать диктант, а уже на основе его результатов, анализе слогов, структуры слова можно диагностировать заболевание. При этом, чаще всего, проблемы с устной речью предшествуют трудностям в письменной, поскольку первая формируется раньше.

Лечение

Терапии должен предшествовать процесс выявления и классификации дефектов речи: как именно ребенок искажает слова, звуки или целые предложения. Распространение получила методика опознания предметов по изображениям. Специально подбираются картинки с сочетанием разных звуков – твердых, мягких, звонких, глухих, шипящих, свистящих. На втором этапе используются скороговорки, специальные словосочетания на звуки, например: «Карл у Клары украл кораллы». Используются также изображения со схожими по звучанию, но различными по смыслу предметами: база – ваза, род – рот.

Для терапии акустической дисграфии подходят упражнения, основанные на тренировке зрительного восприятия. Это особенно эффективно в случаях с пациентами, у которых не выявлены нарушения связи между отделами слухового и зрительного анализа. Помогает также использование примеров, на которых ребенку наглядно объясняется разница между такими похожими, на первый взгляд, звуками и словами.

Изображения, проговаривание, формирование определенной кинестетической моторики помогают восстановить нарушенные связи между мозговыми центрами и пополнить словарный запас.

Самые свежие новости в нашей группе: Школа ораторского искусства Владимира Подопригора

Прокофьева Ф.Ш. Приемы коррекции акустической дисграфии у младших школьников

Прокофьева Фирюза Шохратовна
ГБОУ Школа №1206
учитель, отд.№10

Библиографическая ссылка на статью:
Прокофьева Ф.Ш. Приемы коррекции акустической дисграфии у младших школьников // Психология, социология и педагогика. 2017. № 3 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2017/03/7821 (дата обращения: 12.04.2021).

Дисграфия является нарушением правописания, которому сопутствует замена букв, пропусков, перестановок буквенных значений, слияний слов, что обусловлено ухудшениями речевого аппарата в общем.
Акустическая дисграфия может проявиться вследствие ухудшения развития фонематического слуха. В этой ситуации расстройства у детей слуховой дифференциации близких звуков не совсем четкая. При ухудшениях функции письменности из-за недостаточного развития фонематического слуха совершается замена звуков или букв, схожих артикулярно и акустически. [1, c.17]

Дискграфия может возникнуть из-за следующего ряда факторов:

— наследственность – очень часто школьники с дисграфией унаследуют от родственников недостаточную зрелость мозга в конкретных областях, проявляющуюся в торможении некоторых функций;

— функциональный фактор – показывается в задержке психоречевого формирования и дислексии;

— поражение или недостаточное развитие мозга – может развиться еще в утробе матери или сразу же после родов;

— социально-психологические факторы – провоцируют появление дисграфии в виде нечеткой речи окружающих, разговора на двух языках в семье, дефицита контакта речи, невнимательного отношения взрослых к ребенку. [2, c.22]

Чтобы исправить данную проблему существует некоторое количество результативных методов корректирования дисграфии у детей младшего возраста.

Схема слова. Предполагает, что малышу дают определенную картинку, на которой изображается предмет или схема слова. Школьнику нужно произнести, какой это предмет, а после этого озвучить слово по буквам.

Распознавание звуков и букв. Такой способ включает несколько вариантов:

— записывание большого объема букв;

— подчеркивание слов с конкретными звуками и их запись;

— поиск конкретной буквы в слове, предложении, и ее исключение;

— осуществление выбора подходящей картинки, в которой существует конкретный звук.  [3, c. 45]

Анализ звуков и букв. Школьнику дают определенную картинку. Он говорит, что на ней изображено, и записывает это слово, при этом ставив ударение в нем. После этого ребенок называет по порядку все звуки и отмечает их конкретным цветом.

Метод структурирования. В слове ребенку нужно определить, сколько гласных и согласных. Сделать это необходимо последовательно. После этого ребенок должен составить схему слова, где гласные он обозначит кружочком, а согласные квадратиком.

Исправление ошибок. Школьнику даются слова с ошибками. Ему нужно исправить эти ошибки и заново переписать слова.

Существуют также определенные упражнения, которые родители проводят в домашних условиях со своими детьми, в перерывах между занятиями:

— контурная правка предполагает для этого наличие объемного текста, и которого школьнику нужно вычеркнуть конкретную букву. Последующий этап задания – подчеркивание одной буквы и вычеркивание другой. Упражнение может помочь развить внимание и запомнить зрительный образ букв;

— пропущенные буквы – данный метод очень похож на контурную правку. В большом тексте ребенку нужно вставить пропущенные буквы. Упражнение развивает уверенность в навыке письма и внимание;
лабиринт – этот метод способен тренировать большую моторику руки. Дети должны проводить безотрывно длинную линию. Стоит вовремя менять руку. [4, c.17]

Также нужно постоянно объяснять школьнику, как расставляются в тексте знаки препинания и вслух проговаривать текст, в соответствии с правилами письма. Занятия с логопедом желательно должны осуществляться в форме игры. Можно также применять магнитные буквы для того, чтобы создать слова, проводить написание диктанта для лучшего восприятия звуков. Благодаря различным методикам, ребенок будет учиться правильному произношению букв, звуков и целых слов.

Родители должны внимательно подбирать ручки и карандаши своим детям. Лучше всего отдавать предпочтение ручкам с не совсем ровной поверхностью. При письме такой ручной может осуществляться массаж кончиков пальцев, и головному мозгу будет посылаться определенные сигналы. Карандаши должны быть с неровной поверхностью, к примеру, в форме многоугольника. [5, c. 56]

Необходимо вовремя распознать у детей признаки дисграфии. В возрасте 3-4 лет проверять слуховую дифференциацию звуков очень важно. Зачастую родители начинают обучать ребенка иностранному языку с ранних лет. При неправильном подходе к обучению детей английскому или иному языку может развиваться и дисграфия и дислексия. Стоит помнить, что каждый родственник обязан правильно проговаривать слова. При повторении взрослых за ребенком «исковерканных» слов, школьник может принять их как правильные и продолжать так говорить, что приведет к еще большим проблемам при формировании речи. Поэтому, стоит с раннего детства позаботиться о красивой речи своего ребенка и постоянно обучаться не только ему, но и самому себе. Ведь ребенок в первую очередь перенимает все от взрослых.

Библиографический список

1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Нейропсихологический подход в инклюзивном образовании. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва).  М., МГППУ, 2011.
2. Белопольская Н.Л. Экспресс-методика для проверки навыков чтения, счета, письма. М., Когито-центр, 2013
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч. II: Словарный запас и грамматический строй. М., АРКТИ, 2010.
4. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. М., 2011.
5. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопеда.  Комплект в 2-х частях. М., Владос, 2013.

---

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Прокофьева Фирюза Шохратовна»

Изучение особенностей письменной речи младших школьников с артикуляторно-акустической дисграфией | Скребец

1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н. Методика развития зрительного восприятия у младших школьников с задержкой психического развития // Проблемы и перспективы инклюзивного образования в Ивановской области: материалы II научной конференции / под ред. Е.А. Шмелевой. Шуя, 2016. С. 63-66.

2. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №1. С. 10.

3. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. М.: Национальный книжный центр, 2015. 320 с.

4. Волковская Т.Н. Профессиональное взаимодействие логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2015. №4(66). С. 3-12.

5. Волковская Т.Н. Психологическое сопровождение как компонент системы психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями: материалы VIII международного теоретико-методологического семинара: в 2 томах / сост. Н.М. Назарова, Н.Ш. Тюрина. М.: Парадигма, 2016. Т. 1. С. 118-123.

6. Волковская Т.Н., Золотова Т.Н. К проблеме изучения учебной мотивации у младших школьников с трудностями овладения письмом и чтением // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №56-8. С. 315-322.

7. Гусейнова А.А. Специальные условия получения образования обучающимися с тяжелыми нарушениями речи в образовательных организациях // Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования: традиции и инновации: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции / сост. О.Г. Приходько, А.С. Павлова, А.В. Миронова. М., 2019. С. 101-107.

8. Егорова П.А., Сорокоумова С.Н. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в массовую общеобразовательную среду 1. // Научная инициатива в психологии: межвузовский сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Курск, 2017. С. 86-93.

9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 2005. 156 с.

10. Левченко И.Ю. Качественный анализ результатов наблюдения за учебной деятельностью младших школьников для выявления отклонений в развитии и трудностей обучения // Стратегии комплексного психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: теоретический и прикладной аспект: межвузовский сборник научных статей. М., 2011. С. 4-7.

11. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста: монография. М., 2008. 153 с.

12. Мануйлова В.В. Подготовка к обучению в школе детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие. М., 2017. 94 c.

13. Мануйлова В.В. Современные информационные технологии в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими речевые нарушения // Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования: традиции и инновации: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции/ сост. О.Г. Приходько, А.С. Павлова, А.В. Миронова. М., 2019. С. 173-183.

14. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: Аркти, 2005. 400 с.

15. Скребец Т.В. Анализ графических ошибок в письменных работах учащихся начальной школы // Начальное образование. 2017. Т. 5, №3. С. 39-44.

16. Скребец Т.В. Динамика нарушений письменной речи у учащихся начальной школы // Психология обучения. 2012. №6. С. 30-35.

17. Скребец Т.В. Психологическое сопровождение процесса коррекции дисграфических расстройств учеников начальной школы // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2018. №1(75). С. 50-60.

18. Сорокоумова С.Н., Азина Е.Г., Комарова Л.Ю. Специфика логопедической помощи младшим школьникам в условиях инклюзивного образования // Инициативы XXI века. 2016. №3-4. С. 83-86.

Когнитивных профилей дисграфии развития

Целью этого исследования было выявить профили когнитивного дефицита при дисграфии развития в зависимости от основных расстройств. На следующем этапе новые данные о различных паттернах нарушений при дисграфии развития сравнивались с существующими знаниями о дислексии развития, чтобы указать на общности и различия.

Настоящее исследование предоставило доказательства того, что существует три важных когнитивных способности, которые могут по-разному характеризовать дисграфию: фонологическая, слуховая и визуальная магнитоклеточная обработка.На основе процедур оценки этих типов способностей к обработке данных можно выделить два разных кластера детей с разными когнитивными профилями. В то время как фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память являются общими характеристиками дисграфии развития, отличие детей от нормальных писателей, слуховая обработка и зрительные магноклеточные функции были определены как отличительные переменные, отличающие детей с дисграфией от детей с нормальным правописанием, а также два дисграфических кластера друг от друга. , скорее не связанные с их навыками чтения.Теперь эти результаты будут обсуждаться подробно.

Профили дисграфии развития

Однако двухэтапный кластерный анализ вышел за рамки этого первоначального открытия. Выявлена ​​структура группы детей с дисграфией, разделенная на два кластера. Появились два четко различимых профиля детей с дисграфией, основанные на визуально-магноцеллюлярных и слуховых способностях обработки. По сравнению с детьми с нормальным правописанием, помимо уже документированной дисфункции фонологической рабочей памяти, кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции, наряду с численным, но незначительным снижением также обработки визуального внимания.В отличие от этого, кластер 2 характеризовался значительно худшими слуховыми качествами по сравнению с детьми, которые обычно пишут по орфографии, со значительным дефицитом обеих переменных, представляющих способности фонологической обработки (фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память). Прямое сравнение двух кластеров выявило дифференциальную картину нарушений в этих профилях: кластер 1 демонстрирует нарушение зрения, а кластер 2 — слуховое нарушение.

Даже после исключения детей с дислексией эти два кластера остались схожими, хотя группа кластера 1 была сокращена более значительно, оставив 7 детей с дисографией, в отличие от группы кластера 2, в которой осталось 20 детей с дисграфией.После исключения детей с дислексией 6 детей попадают в кластер 1 и демонстрируют зрительный магноцеллюлярный дефицит, а 21 ребенок — в кластер 2 со слуховым дефицитом. Это приводит к выводу, что даже если зрительные магноклеточные функции играют роль в правописании, слуховые функции, по-видимому, чаще влияют на детей с дисграфией. Точная роль слуховых и зрительных функций в процессе развития грамотности требует дальнейшего изучения в лонгитюдных исследованиях.

В заключение, настоящее исследование выявило новые доказательства того, что дети с дисграфией развития неоднородны и что различные когнитивные переменные, т.е.е., фонологическая осведомленность, фонологическая рабочая память, слуховая обработка и зрительная магно-клеточная функция (с некоторыми проблемами зрительного внимания) важны для дисграфии развития. Эти результаты показывают, что орфография — сложный процесс, на который влияют различные когнитивные переменные, которые следует принимать во внимание при диагностике и исправлении. Обычно в процессе диагностики дислексии / дисграфика в центре внимания находится только чтение / написание по буквам целиком и по буквам. На основе имеющихся данных включение дополнительных переменных, эквивалентных тем, которые были выбраны для исследования, может быть включено в программы прогнозирования и профилактики.Вопрос о связи дисграфии развития и дислексии, а также об их общности и различиях остается без ответа и будет рассмотрен ниже.

Когнитивные профили дисграфии и их связь с дислексией

Распределение участников с дисграфией с и без сопутствующих трудностей чтения по кластерам существенно не различается в данной выборке. Эти данные могут быть взяты, чтобы отразить либо то, что тип когнитивного профиля ребенка с дисграфией не зависит от его / ее способностей к чтению, либо то, что наблюдаемые когнитивные профили имеют довольно сопоставимое влияние на способность к чтению, по крайней мере, в исследуемой здесь выборке.

Чтобы отразить общность дисграфии развития и дислексии, новые данные о дисграфических детях теперь будут сравниваться с существующими знаниями о дислексии. На первом этапе сравниваются базовые навыки дефицита правописания и чтения, а на втором этапе кластеры, полученные в настоящем исследовании, сравниваются с теми, которые ранее были обнаружены Heim et al. (2008).

Настоящее исследование подтвердило предположение о том, что дислексия и дисграфия имеют несколько общих основных расстройств (Döhla and Heim, 2016): проблемы в фонологической, слуховой и визуальной обработке.Нарушение фонологической обработки, как уже известно, тесно связано с дислексией (дефицит фонологической осведомленности: например, Snowling, 2000; Steinbrink et al., 2008; Pennington et al., 2012, и дефицит фонологической рабочей памяти: например, Seigneuric and Ehrlich, 2005; Steinbrink et al., 2008), также исследовалась как важная характеристика дисграфии (дефицит фонологической осведомленности: например, Moll et al., 2009; фонологический дефицит рабочей памяти: например, Steinbrink and Klatte, 2008; Steinbrink et al., 2008; Winkes, 2014), который также был найден нами. Кроме того, есть много доказательств того, что у дислектиков может быть дефицит слуховой обработки (Ramus, 2003; Steinbrink et al., 2014 для детей и Ramus et al., 2003; Christmann et al., 2015 для взрослых). Настоящее исследование показало аналогичные результаты для детей с дисграфией: обнаруженные кластеры отражают, что слуховая обработка нарушена у одних детей с дисграфией, но не у других. Помимо дефицита фонологической обработки, дети из кластера 2 также продемонстрировали худшие слуховые характеристики по сравнению с детьми с нормальным правописанием.Что касается литературы, существует два сценария: с одной стороны, дефицит слуховой обработки и фонологической осведомленности может проявляться независимо, с другой стороны, тяжелый слуховой дефицит может вызвать дефицит фонологических навыков (например, фонологической осведомленности, фонологической рабочей памяти или быстрое наименование) и, следовательно, влияет на чтение (Ramus et al., 2003). В настоящем исследовании дефицит слуховой обработки обычно проявляется вместе с дефицитом фонологической обработки (здесь: фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память).Дети из кластера 2 в среднем показали худшие результаты, чем дети с нормальным правописанием, в отношении обработки слуха, а также фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти; Однако, наоборот, дефицит фонологической осведомленности не обязательно происходил вместе с дефицитом слуховой обработки. Вся группа дисграфиков показала значительно худшие результаты, чем дети, которые обычно пишут правописание, в отношении фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти, но не у всех из них также были худшие результаты в обработке слуха.При разделении всей группы детей с дисграфией на кластеры, дети кластера 1, помимо зрительного дефицита, характеризовались нарушением фонологической рабочей памяти, но в среднем не показывали худших результатов в обработке слуха. Следовательно, данные показывают, что нарушения фонологической обработки не всегда могут быть результатом слуховых нарушений.

Помимо нарушений фонологической и слуховой обработки, нарушения зрения также обсуждались как имеющие отношение к чтению и дислексии.Stein (2001), Heim et al. (2008) и Толен и др. (2011) показали связь визуальной магнитоклеточной обработки и умения читать. Результаты настоящего исследования показали, что зрительные магноклеточные функции могут быть нарушены и у плохих писателей. Кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции. Нейробиологическая модель (Ramus, 2004) описывает фонологический дефицит как главную причину дислексии, иногда сопутствующий дефициту магноцеллюлярных функций. Стейн (2001) в своей общей магноклеточной теории утверждает обратную связь: он видит причину дислексии в общем магноклеточном дефиците, который вызывает различные когнитивные нарушения.Выводы Heim et al. (2008, 2010) поддержали теорию Рамуса (2004) в том, что фонологическая осведомленность не зависит от навыков магноклеточной обработки. При дисграфии зрительная магнитоклеточная дисфункция может привести к возможному дефициту дисграфии у детей, который возникает в некоторых случаях, но не в других, точно так же, как дефицит слуховой обработки.

Наконец, дополнительное внимание требует визуальное внимание. В отличие от дислексиков (например, Facoetti et al., 2003; Bosse et al., 2007), у детей с дисграфией не было показано значительно худших показателей зрительного внимания (сердечно-сосудистых заболеваний и бдительности).Но даже если числовая тенденция не достигла значимости, переменное зрительное внимание тем не менее показало интересные результаты, потому что кластер 1, кластер с дефицитом зрительной магноклеточной функции, также имел численно худшие результаты в отношении зрительного внимания, чем кластер 2 и дети с нормальным правописанием. Что касается навыков визуального внимания, сходство с результатами Banfi et al. (2017), которые исследовали навыки зрительно-пространственного внимания у детей с дислексией и дисграфией.В их исследовании также была обнаружена разница между плохими читателями и писателями в отношении преимущества справа и слева (эффект положения) для дислектиков и отсутствия эффекта положения для детей с дисграфией.

Таким образом, настоящее исследование выявило общности в отношении дефицита основных когнитивных способностей дислексии развития и дисграфии, то есть в фонологической, слуховой и визуальной магноцеллюлярной обработке. Вся группа детей с дисграфией в нашем исследовании и дислексики (в исследовании Heim et al., 2008) одинаково отличаются от детей с нормальным правописанием / чтением в отношении худшей производительности в фонологической обработке (т.е. фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти), дислексики дополнительно отличаются худшей успеваемостью в задачах на зрительное внимание (Heim et al., 2008).

Даже если существуют разные профили детей с дислексией и дисграфией, дислексия развития и дисграфия демонстрируют сходство, хотя переменные не были полностью идентичны в исследовании Heim et al.(2008) и в настоящем исследовании. Вообще говоря, сравнение профилей имеет смысл для обоих расстройств и помогает более детально охарактеризовать расстройства. Более подробно рассмотрено Heim et al. (2008) сообщили о трех различных профилях дислексии развития: кластер A показал худшие фонологические, слуховые и магноцеллюлярные навыки, кластер B показал худшие результаты только в задачах фонологической осведомленности, кластер C имел нарушения навыков зрительного внимания. Кластерный анализ детей с дисграфией выявил кластер 1 с дефицитом зрительных магноцеллюлярных функций и кластер 2 с дефицитом различения слуховых звуков, оба из которых имеют общий дефицит фонологической обработки.Хотя частично разные переменные привели к дифференциации детей на разные профильные группы, зрительные и слуховые навыки способствуют характеристике кластеров, обнаруженных для обоих расстройств. В отличие от кластеров дислексии у Heim et al. (2008), у детей с дисграфией развития можно выделить либо слуховые, либо зрительные расстройства. Более того, нарушение фонологической обработки в целом было характерно как для дисграфии, так и для дислексии в отличие от детей с нормальным правописанием / чтением, но, кроме того, было идентифицировано как дифференцирующая переменная между кластерами только для дислексии.

Результаты настоящего исследования предполагают, что дислексия развития и дисграфия имеют общую основу: они (1) разделяют тот факт, что они имеют различные основные дефициты, и они (2) также разделяют почти все эти дефициты; кроме того, они (3) разделяют тот факт, что детей с дефектами можно подразделить на профили, и их (4), кроме того, объединяет то, что либо нарушенные зрительные магноцеллюлярные функции, либо нарушение слуховой обработки различают детей с дислексией и дисграфией.При более внимательном рассмотрении они также показывают различия в (5) комбинации этих основных дефицитов и, наконец, (6) могут отличаться в отношении возможных групп профилей. Таким образом, дисграфия развития и дислексия развития могут рассматриваться как сходные, но не гомологичные в отношении лежащих в их основе когнитивных профилей.

Будущие исследования должны включать более широкий диагностический подход к оценке, включающий большой пул различных функций, оцениваемых для исследования возможных дальнейших дисграфических профилей.Кроме того, было бы вдохновением подтвердить новые доказательства с помощью методов визуализации и, таким образом, получить более точную информацию, особенно о магноцеллюлярной системе и мозжечке, в отношении визуальной и слуховой обработки. Более детальный анализ путем сопоставления детей с исключительно дислексией и исключительно дисграфией по сравнению с детьми с комбинированным расстройством чтения и правописания может выявить интересную информацию в отношении основных дополнительных недостатков и в конечном итоге поставить под сомнение фактически предполагаемую общность этих двух расстройств.

Если у вашего ребенка дисграфия

Часто повторяющиеся, иногда абсурдные, необъяснимые ошибки в письме ребенка указывают на дисграфию — трудности в усвоении письма. Эти дети не всегда хорошие учителя, их дома ругают и наказывают родители, в классе дразнят сверстников.

Часто у ребенка дисграфия наблюдается одновременно с дислексией (затрудненное освоение чтения), но иногда эти нарушения могут протекать изолированно. Если эта ошибка не связана с нарушением интеллектуального развития ребенка.

От 5% до 15% людей страдают дислексией и дисграфией. От этой болезни страдали многие великие люди — Уинстон Черчилль, Альберт Эйнштейн, Леонардо да Винчи, Ганс Христиан Андерсен, Владимир Маяковский. Среди голливудских знаменитостей также немало дислексиконов, например, Том Круз.

Основные формы дисграфии

Существует несколько форм дисграфии. При фонематической (акустической) дисграфии детям трудно расслышать звуковую структуру слов.На письме это проявляется в замене букв фонетически близкими звуками. Ребенок пишет то, что сказал и что слышал. Например, словосочетание «машина Мишина» звучит как «машинка-мышка» или как «дополнительная машина». Если вашему ребенку с пяти лет не пропала замена звука, немедленно обратитесь за помощью к специалисту.

Оптическая (зрительная) форма дисграфии, вызванная нестабильностью зрительных представлений. Смешиваются вместе и используются взаимозаменяемые одинаковые по образцу буквы (C-e, R-S), буквы, различные дополнительные элементы (L-D, C-In), буквы, состоящие из одинаковых, но по-разному расположенных в пространстве элементов (N-P-I, T-G).Детям, которым сложно визуально запомнить букву, можно перевернуть, пропустить, добавить лишний крючок или написать на зеркале.

Грамматическая дисграфия связана с нарушением грамматической структуры речи («кончились дрова», «девочка ушла», «выходной день»).

При дизортографии у ребенка нет «чутья» на орограмме. На странице это может предотвратить от 15 до 60 ошибок. Ребенок знает правила, а применять их не может.

Причины дисграфии

Одной из наиболее частых причин дисграфии у детей является нарушение функции головного мозга, возникающее в процессе патологической беременности матери, родов или осложнений, развившихся в первые дни жизни новорожденного.

Специфические ошибки при письме в школе — результат нарушения устной речи дошкольников. Научите ребенка разговаривать, его речь должна быть грамматически правильной, иметь хороший словарный запас, правильно сформированное, звуковое произношение.

Кроме того, несформировавшаяся в период ведущая роль одного из полушарий головного мозга может вызвать затруднения в развитии письменной речи.

Что делать?

Устранение дисграфии надо начинать не в школе, при обнаружении конкретных ошибок в письме, а в дошкольном возрасте.Дисграфию гораздо легче предотвратить, чем исправить.

Если у вашего ребенка дисграфия, не нужно паниковать, ругаться и кричать. Спокойно сядьте к специалисту-логопеду и разберитесь в природе ошибок. Нет ни Генерального совета, ни какой коррекционной программы выбрать для ребенка.

Упражнение с ребенком на разговорную речь: в этом помогут игры и упражнения по звуковому анализу слов. Помогите ему разделить большое домашнее задание на несколько мелких, чтобы выполнять их медленно, с паузами, паузами для отдыха.

Призовите младших школьников сравнить ваши последние достижения с собственными успехами за неделю, за месяц до мероприятия. Но не сравнивайте его со сверстниками!

Усовершенствуйте детские классы, развивая мелкую моторику и побуждайте к работе разные части мозга: рисование, лепка, публикация шаблонов мозаики. Следите за своей речью, пусть она будет выразительной и грамотной.

Чего делать нельзя?

Не заставляйте ребенка читать и писать с утра до вечера, как бы плохо это ни было.Необязательно заставлять студентов читать большие тексты, а письмо — отличные диктанты. Книгу лучше читать вслух или купить компакт-диск с учителем.

В любом случае нельзя винить ребенка или расстраиваться, если что-то пойдет не так, показать ему свое раздражение. Излишне хвалить и стремительно выражать свою радость не стоит. Лучше гармоничное состояние покоя и уверенности в успехе.

Ни в коем случае не давайте ребенку чек на скорость чтения и публичные проверки. Сделай сам и попроси учителя этого не делать.

Не пытайтесь исправить все сразу. Сосредоточившись на одной задаче, снизьте требования к другим параметрам. Например, добиваясь безошибочного письма, не обращайте внимания на небрежный почерк. Терпения и мужества!

Коварные вопросы

Если вашему ребенку пять или шесть лет, задавайте ему «каверзные вопросы» и слушайте ответы, обращая внимание на окончания слов:

— Таблица первая, и если их количество … (таблицы) ? Стул первый, а если их удел … (стульев)? То же самое и со словами ухо, дерево, ящик и т. Д.

— В лесу много? (Деревья, грибы, ягоды, животные, птицы и т. Д.)

— Кому нужны рога и копыта? (Быки, лоси, олени.) Кому нужны хоботы? (Слоны.) Игла? (Ежики, дикобразы.) Пушистый хвост? (Лисы.)

— Чем охраняются ежи (иголки), лоси (рога)?

— Животные заботятся о своих детенышах. Кого волнует ёжик? (Яс.) Кошка? (О котятах.) Собака? (О щенках.)

— У зайца была морда — заяц и Лисица (Лисица), волк, ёжик?

— Ботинки из резины, резины и носки из шерсти и чего? (Шерсть.) Сумка кожаная, карандаш, дерево, стекло из стекла?

— Хлеб кладут в хлеб, а сахар (сахар), масло (шприц для смазки)? Соль залить? (В солонке.)

Если ребенок часто ошибается, ему нужна профессиональная помощь.

Необходимые навыки

Дошкольник, чтобы не «заболеть» оптической дисграфией в школе, должен уметь:

— Называть части своего тела, чужого тела (правая рука, левая нога).

— Для определения местоположения объекта относительно себя и другого человека: «Кукла впереди меня» (слева / справа, далеко / близко от меня).

— Для выполнения действий с объектами в инструкции: «Поставьте пирамиду справа от куба, поместите шар между пирамидой и кубом»; словесно их («Я положил / и пирамиду справа от …»).

— Ставьте последовательность: построить «трек», «башни» и прочее, детали конструкции, потом сказать, что он сделал.

Контрастные мозговые паттерны связанных с письмом параметров DTI, возможности подключения fMRI и взаимосвязей между DTI и fMRI у детей с дисграфией или дислексией и без них

Основные моменты

•

Мы изучали структурную целостность белого вещества DTI и функциональную fMRI связь у детей с дисграфией и дислексией.

•

Наблюдались значительные различия между контрольной группой и группами с дисграфией и дислексией в параметрах DTI.

•

Существовали значительные различия между контрольной группой и группами с дисграфией и дислексией в функциональной связности.

•

Дисграфическая и дислексическая группы различались по радиальной диффузии (RD) в семи левых трактах волокон.

•

Значение этих контрастирующих сложных паттернов мозга обсуждается в связи с коннектомом человека.

Реферат

На основании всестороннего тестирования и образовательного анамнеза детям 4–9 классов (в среднем 12 лет) был поставлен диагноз дисграфия (сохраняющееся нарушение почерка) или дислексия (сохраняющееся нарушение правописания / чтения слов) или как типичные писатели и считыватели (элементы управления). Группу с дисграфией ( n = 14) и группу дислексии ( n = 17) сравнивали с контрольной группой ( n = 9) и друг с другом в отдельных анализах.В этих анализах использовались четыре семенные точки области мозга (левая затылочная височная извилина, надмаргинальная извилина, предклинье и нижняя лобная извилина), которые, как было показано в метаанализе, связаны с производством письменного слова по четырем показателям целостности белого вещества и функциональной связности фМРТ. для четырех задач (самостоятельное блуждание ума в состоянии покоя, написание буквы, которая следует за визуально отображаемой буквой в алфавите, написание пропущенной буквы для создания правильно написанного реального слова и планирование сочинения после сканирования по теме, указанной исследователем).Для тех индикаторов DTI, по которым группа с дисграфией или группа с дислексией отличалась от контрольной группы (фракционная анизотропия, относительная анизотропия, осевая диффузия, но не радиальная диффузия), были вычислены корреляции между параметром DTI и функциональной связностью фМРТ для двух задач письма (алфавит и орфография) по начальным точкам. Анализы, контролируемые для множественных сравнений, показали, что (а) контрольная группа продемонстрировала большую целостность белого вещества, чем группа с дисграфией или дислексией; (б) группы с дисграфией и дислексией показали большую функциональную взаимосвязь, чем контрольная группа, но различались схемами функциональной взаимосвязи для задачи и исходной точки; и (c) группы с дисграфией и дислексией показали разные паттерны значимых корреляций между DTI и fMRI для конкретных исходных точек и письменных языковых задач.Таким образом, дисграфия и дислексия различаются целостностью белого вещества, функциональной связностью фМРТ и корреляциями между белым веществом и серым веществом. Что касается клинической значимости, то различия мозга наблюдались при дисграфии и дислексии при выполнении письменных языковых задач, связанных с их определяющими поведенческими нарушениями в почерке и / или орфографии, а также на когнитивном блуждающем состоянии покоя и планировании композиции.

Ключевые слова

Дислексия

Дисграфия

Возможности подключения

ФМРТ

DTI

Рекомендуемые статьи Цитирующие статьи (0)

Просмотреть аннотацию

Авторские права © 2015 Опубликовано Elsevier Inc.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Избавление от дисграфии у школьников и подростков

Доктор Никонов

Я миолог с 30-летним успешным опытом, поэтому я объясню причину лечения дисграфии с точки зрения мышечных проблем. В этой статье я буду цитировать мнения учителей и комментировать их.

Дисграфия относится к трудности овладения письмом при нормальном уровне интеллектуального развития.

Дисграфия характеризуется неспособностью писать слова и предложения на основе фонетики. Результатом наблюдаемого у детей состояния является появление большого количества орфографических ошибок, приводящих к нарушению фонетического состава слов.

С нормальным функционированием мышц связаны следующие виды деятельности:

• умение писать, любое движение ребенка — это движение мышц;
• способность говорить, мышцы открывают рот;
• способность видеть, глазодвигательные мышцы.

Во время письма ребенок держит ручку пальцами. Вроде просто: поработайте пальцами, и вы будете четко писать и рисовать. Чтобы пальцы работали, мышцы плеча (бицепса), шеи и спины должны быть расслаблены.

На примере восстановления мелкой моторики Владика и лечения дисграфии я покажу, как я преодолел проблему ребенка с помощью эмендических процедур. На момент съемок Владику было восемь лет, учился он во втором классе.

В результате лечения почерк у ребенка стал четким и четким. Посмотрите сами видео:

Кроме того, применив эмендический массаж спины, шеи и грудных мышц, я улучшила речь Владика.

Доктор Никонов

Как видите, мой метод лечения дисграфии эффективен, как показано на видео выше.

Работа с Егором

Егору шесть лет. Мама ребенка попросила меня реабилитировать ее сына, у которого мышечная слабость в пальцах. Егор мог держать в руках ручку или совок максимум 3 минуты. После этого руки так устали, что о аккуратном письме и речи не было. Смотрите больше на видео:

Работа с Богданом

Богдану 3 года. Ребенок родился глубоко недоношенным, вес всего 730 грамм.Применив эмендические процедуры к области шеи и воротника Богдана, я добился свободного движения рук.

Учителя подразделяют дисграфию на типы, о которых пойдет речь далее.

Типы дисграфии:

Артикуляционно-акустический

Причина такого рода дисграфии — сложность разбиения предложений на отдельные слова, возникающие на фоне нарушений функции анализа и синтеза языка.Кроме того, этим детям сложно разбивать слова на слоги и звуки. В артикуляционно-акустической форме у детей не всегда может быть орфографическая ошибка, но могут быть ошибки в речи. Ребенок заменяет буквы другими буквами или вообще игнорирует их. После логопеда у ребенка могут остаться орфографические ошибки. В этом случае ребенок пишет слова по мере их произнесения. Ребенок может заменить глухие звуки звонкими, а приглушенные звуки свистом.

Доктор.Никонов

Мой комментарий по проблеме артикуляционно-акустической дисграфии. Речь и письмо — это мышечное движение . Нарушения движений мышц приводят к нарушениям письма и речи.

Акустическая дисграфия

В этом случае развивается нарушение распознавания речи. Это означает, что буквы заменяются фонетически похожими буквами (перо), но их произношение остается правильным. Часто это проявляется при неправильном использовании софта.Чаще всего этот вид дисграфии наблюдается у детей дошкольного возраста (до 7 лет).

Доктор Никонов

Ребенок злоупотребляет мягкими буквами, чтобы не напрягать некоторые части мышц, которые из-за набухания не дают легко писать.

Неграмматическая дисграфия

При этом виде дисграфии у ребенка наблюдаются нарушения грамматического строя речи. Проявляется на всех уровнях письменной речи (слово, фраза, предложение, текст).Трудно установить связи (как логические, так и лингвистические) между предложениями, абзацами, отдельными словами и фразами. Последовательность событий, описанная в тексте, не подчиняется логике описываемых событий. Ребенок часто заменяет суффиксы (дул сильный ветер).

Доктор Никонов

Неграмматическая дисграфия встречается у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Этот синдром развивается у детей с проблемными мышцами спины и шеи.

Оптический

В случае оптической дисграфии у детей возникают трудности с написанием определенных букв. Этот тип дисграфии имеет следующий механизм: ребенок не понимает процесса соединения отдельных элементов буквы в единое целое и, следовательно, не может написать эту букву.

Доктор Никонов

Оптическая дисграфия возникает у детей с синдромом гипервозбудимости, состоянием, при котором мышцы быстро устают от гипервозбуждения.Следовательно, дочерний элемент не может соединять элементы. Ребенок понимает, как подключаться, но физически не может, потому что его мышцы устали двигаться.

Смешанный

Смешанный тип дисграфии диагностируется при одновременном наличии у ребенка нескольких типов описанных нарушений.

Доктор Никонов

Смешанная дисграфия связана с проблемами с разными группами мышц.

Классификация Токарева

Акустический

Этот вид нарушений связан с дефектами фонематического слуха.Ребенок не может правильно связывать звуки и буквы. В результате такого нарушения письма ребенок заменяет буквы на фонетически близкие, меняет местами буквы или пропускает определенные буквы.

Двигатель

Этот тип дисграфии является результатом недостаточности моторного анализатора. В результате этого расстройства у ребенка возникают трудности с движением руки при написании букв, и, как следствие, отсутствует буквенно-двигательная формула. Кроме того, моторная дисграфия может проявляться снижением качества произношения слов, которые ребенок использует для уточнения их фонетического состава.

Оптический

Развитие оптической дисграфии связано с недостаточным развитием зрительной системы коры головного мозга. Это может проявляться с трудностями при распознавании и запоминании букв. В этом случае ребенок дошкольного возраста или подросток путает или смешивает оптически похожие буквы, неправильно позиционирует их элементы, путает количество таких элементов.

Причина дисграфии — энцефалопатия, даже если невролог не диагностирует ее.

Дисграфия — нарушение письма.

Мышцы, отвечающие за сгибание руки и движения пальцев, участвуют в нормальном процессе письма и рисования. Это 21 мышца!

Если какая-либо из этих мышц не выполняет свою функцию в процессе письма, почерк меняется в худшую сторону.

В процессе письма и рисования мышцы шеи и спины, бицепсы должны быть полностью расслаблены.Мышцы предплечья, кисти и пальцев почти полностью задействованы в этом процессе.

Патогенез дисграфии

Профессор педагогических наук, психолог А.Р. Лурия разделил мозг на три основных блока:

1. Блок, отвечающий за регулировку бодрствования и тона.
2. Блок, отвечающий за хранение, обработку и прием информации.
3. Блок, отвечающий за мониторинг, регулирование и программирование умственной деятельности.

Каждый из этих блоков включает компоненты, которые управляют процессом записи. Отсутствие разработки некоторых из этих компонентов приводит к различным трудностям при написании.

Лурия обращает особое внимание на нарушения компонентов блока 3, который он считал ответственным за мониторинг, регулирование и программирование умственной деятельности. Профессор Лурия считал, что изобретенный им блок 3 отвечает за последовательную организацию механических движений и контроль движений мышц во время письма.

Профессор Савельев , заведующий Лабораторией мозга РАН, не согласен с точкой зрения психолога. В лобной доле нет блоков, отвечающих за письмо и движение мышц. Лобные доли являются центрами контроля социального поведения. Движения мышц при письме не координируются конкретными структурами мозга и не зависят от наличия патологии в нейронах.

Доктор Никонов

Мое мнение : ребенок с дисграфией легко отвлекается, не может сконцентрироваться, быстро утомляется из-за набухших мышечных клеток спины, шеи, плеч и грудных мышц.Внимание и логика у таких детей развиты слабо. Заметны нарушения речевой функции: речь крайне скудная, синтаксическое разнообразие и разнообразие примитивны.

Тесты интеллекта показывают более низкий уровень обобщающей двигательной функции. Дети медлительны и не могут выполнять серийные движения. Более того, дети с таким поражением головного мозга не проявляют желания улучшать результаты. Активность детей в играх, особенно соревновательного характера, не уступает активности сверстников.Однако эти действия длятся недолго.

На примере моей пациентки Татьяны вы увидите разницу в соревновательной активности двух девушек. Мышцы Татьяны восстанавливаются эмендическими процедурами. Мышцы другой девушки опухли. Смотрите больше на видео:

Как лечить дисграфию у детей

В подавляющем большинстве случаев дисграфия проявляется пропуском букв и целых слогов, что является признаком того, что ребенку трудно различать некоторые звуки.Исправлять это нарушение неэффективно, поскольку коррекция и лечение дисграфии строятся в первую очередь на общении с психологом и логопедом.

Психологи и педагоги пытаются:

1. Устранение нарушений в произношении звуков.
2. Пополнить словарный запас.
3. Правильная грамматическая сторона речи.
4. Разработать анализ и синтаксис письма.
5. Развивайте слуховое и пространственное восприятие.
6. Развивать мышление, память и моторику.
7. Улучшение понимания речи.
8. Закрепите приобретенные навыки.

Доктор Никонов

Часто дисграфию у детей лечат лекарствами. Но он не устраняет белковый отек в мышцах шеи и воротниковой зоны и не влияет на дисграфию.

Стоимость письменного обращения к врачу — 800 $

Информация на этом сайте предназначена только для информационных целей, она собрана из открытых источников.При копировании материалов гиперссылка на klinikanikonova.ru обязательна!

Случай развития с ассоциированным дефицитом фонематической обработки и осведомленности

Фонологическая дислексия развития

437

Это слово связано с его полной фонологической спецификацией. По определению

, это позволяет правильно произносить все известные читателю английские слова

. Неслова, однако, не могут быть

, поэтому

читаются, поскольку у них

нет лексической спецификации.Чтобы правильно читать неслова, читателю

необходимо

собрать

произношение из букв. Существует

противоположных взглядов на то, как лучше всего можно охарактеризовать этот маршрут нелексического чтения

. Один из них заключается в том, что правила соответствия графемефонем

(GPC) изучаются и автономно используются при чтении без слов (см.

Coltheart, 1982; Temple and Marshall, 1983). Другой заключается в том, что чтение не

слов напрямую зависит от знания слова,

, так что

, что аналогии слова

используются для эффективного чтения неслов (Baron, 1979;

Glushko, 1979; Marcel, 1980a).

Обнаружение того, что есть пациенты, которые могут читать слова, но не

неслов (фонологические дислексики), подтверждает различие между

адресным и собранным фонологическим чтением.

Если

принять точку зрения

, что автономные правила соответствия графема-фонема (правила GPC

) необходимы для чтения неслов, то некоторые аспекты этой системы

нарушены у таких пациентов. Если принять точку зрения, что аналогии слов

используются для чтения неслов, то следует констатировать недостаток использования таких аналогий

.Оказалось, что чрезвычайно трудно четко различить

между этими двумя альтернативными описаниями чтения без слов (см.

Coltheart, в печати), и здесь мы отмечаем, что, какая бы позиция чтения не была принята

, чтение без слов требует навыков, которые не

требуется для чтения слов.

(1)

Чтение без слов требует, чтобы строка букв

была проанализирована на компоненты, которые будут легко отображаться на требуемые фонемы

(орфографический синтаксический анализ).

(2)

Фонематический анализ слышимой речи

(фонематический синтаксический анализ) должен быть достаточно эффективным, чтобы позволить разработку

дискретных фонологических представлений, на которые могут отображаться буквы.

(3)

Каким бы ни было отображение, оно должно привести к представлению

стабильной фонематической формы.

(4)

Читатель должен уметь использовать представление

, чтобы произносить строку букв.

Навыки фонематической манипуляции, то есть осознание и умение

манипулировать звуками

из

слова, поэтому являются центральными для адекватного развития

из

чтения без слов. Такие навыки, продемонстрированные

, например, в умении рифмовать суждения, оказались связаны с обучением чтению (Liberman, 1973) и, при обучении

дошкольникам, по-видимому, повышают их ранние достижения в чтении (Bryant

).

и Брэдли, 1983).Эти навыки могут быть неполноценными у взрослых неграмотных

(Марсель, 1980b). Тем не менее, иногда чтение без слов может быть достигнуто

без особой нагрузки на такие ресурсы фонологической обработки.

Это

— это

Возможно, что иногда стратегия по аналогии с чтением без чтения слов

может предъявлять меньшие требования к фонематической сегментации, чем стратегия правила

GPC. Например, чтобы прочитать

untidote

по «правилу», необходимо проанализировать

7 отдельных единиц графемы-фонемы, а также их сборку и изготовление;

, тогда как если эта же буквенная строка читается по аналогии с

противоядием,

только

Загружено [Университетским колледжем Лондона] в 14:38 08 октября 2012

(PDF) Комплексный подход к изучению письменного общения у студентов с дисграфией

на основе технологии «Педагогический практикум [….]. Основоположники этой технологии

— преподаватели французского языка. Ателье техники (от французского ателье) в русской педагогике было

, называемое французскими педагогическими мастерскими. Основной целью данной методики было определение уровня развития коммуникативных навыков детей

. Темой исследования

была выбрана безопасность жизнедеятельности. Методика представлена ​​пятью задачами: выделение

ассоциаций к словам «безопасность», «жизнь»; составление словаря по фразе «жизнь

безопасность»; классификация словаря по заданной теме и написание определения

понятия «безопасность жизнедеятельности».Для каждой задачи были разработаны критерии, которые позволили

определить уровень развития словаря, связной письменной речи и способность

актуализировать жизненные компетенции в письменной форме.

Приведем некоторые результаты исследования. В методике Е.Ф. Замбацевичене для определения уровня развития мышления младших школьников

предложены группы тестов

, позволяющие выявить уровни осведомленности, умения выполнять логические задачи.

действия, абстрактные и обобщающие.Оценивается и умение детей

слушать и воспринимать инструкции по заданию

.

Анализ результатов заданий показал, что студентам с дисграфией требовалась

максимальная помощь экспериментатора. Особую трудность вызвали тесты, которые в

помимо активной умственной деятельности требовали предметных знаний («У дерева всегда есть …

(а) листья, б) плоды, в) почки, г) корни, д. ) тень и т. д.). По результатам теста констатировано отсутствие

идей, абстрактного мышления.Студенты с дисграфией (37,2%) затруднились принять помощь экспериментатора

, забыли задание в процессе работы, поэтому дали

неадекватных ответов. У 17% опрошенных студентов отмечалось хаотичное, необдуманное выполнение поставленных задач

и отказ от помощи экспериментатора. При очевидном понимании

инструкции в целом возникли проблемы с обновлением слова или фразы

в связной речи, что может указывать на механическое запоминание

полученных идей о предмете, объекте без осознания своего семантические ориентиры,

нестабильность внимания, снижение самоконтроля, дефицит словарного запаса, что, естественно,

влияет на процессы произнесения речи.

Выполнение субтеста «Пятый лишний» вызвало значительные затруднения у студентов

экспериментальной и контрольной групп. В этом тесте были представлены часто встречающиеся слова и слова

, которые представлены в литературных произведениях, изучаемых в школе, в телевизионных программах

, но не часто используются в повседневной жизни (холодное оружие, факел и т. Д.). При выполнении задания

студенты обеих групп показали слабый уровень умения сохранять и использовать данный метод рассуждений

, низкую степень развитости таких мыслительных операций, как

обобщение, отвлечение и, как следствие, крайне недостаточный уровень практического

знания лингвистического материала.

В рамках субтеста «Парные аналогии» выявлено, что основной проблемой для студентов контрольной и экспериментальной групп

была абстракция от метода решения предыдущей задачи

, что свидетельствует об инертности мыслительных операций. Дети экспериментальной группы

с трудом установили логические связи и отношения между

парами слов, забыли суть заданий. Студенты с дисграфией показали низкую

способность классифицировать предметы по их характеристикам, что указывает на недостаточность

таких мыслительных операций, как анализ, синтез, абстракция, обобщение.

При выполнении заданий четвертого субтеста «Обобщение» выявлено недостаточно сформированное

умение различать родовые характеристики предметов и

явлений в обеих группах, но процент у детей с дисграфией намного выше

( 19,3% и 36,4%). Чаще всего дети ориентируются на видовые характеристики

предметов («посуда», «военный», «ливень»).

Для изучения лексико-грамматических категорий и связной речи использовалась диагностика нарушений речи школьников

нейропсихологическими методами

, предложенная Т.В. Ахутина, Т.А. Фотекова [7]. Анализ результатов исследования

5

SHS Web of Conferences 70, 10015 (2019)

ICTDPP-2019

https://doi.org/10.1051/shsconf/20197010015

Методы диагностики дисграфии

Нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках человека, вызванных несформированной высшей психической деятельностью при нормальном развитии интеллекта, называется дисграфией. В зависимости от того, какой компонент психических функций недоразвит, часто нарушается речь с нарушениями.

Обычно дисграфия и дислексия, представляющие собой нарушение избирательной способности к овладению навыками чтения, проявляются у детей одновременно. В редких случаях эти нарушения возникают отдельно.

При обнаружении у ребенка дисграфии упражнения, предназначенные для развития мелкой моторики, в сочетании с ежедневным написанием и переписыванием текста под диктовку могут значительно ускорить процесс исправления нарушений.

Типы дисграфии

Классификация — нарушение прерванной определенной психической функции или операции письменного процесса.Исходя из этого, выделяются следующие виды нарушений:

• Дисграфия на основании нарушения лингвистического анализа и синтеза;
• Дисграфия суставно-акустическая и оптическая;
• Аграмматическую и акустическую дисграфию;

Механизм образования артикуляционно-акустической дисграфии заключается в неправильном произношении звуков речи ребенка, которые он в конечном итоге отразил в письме, когда он писал слова, как они говорят.Это возможно в тех случаях, когда у ребенка либо не сформировано фонетическое представление, либо имеется нарушение слуховой дифференциации.

Таким образом, ребенок с артикуляционно-акустической дисграфией записывает при письме свое неправильное произношение, пропускает или заменяет буквы. Многие логопеды отмечают, что даже после исправления дефектов речи некоторые подопечные продолжали записывать не то слово. Это происходит из-за прерывания кинестетического образа звуков при внутреннем произношении слов, а поддержка ребенка не происходит при правильной артикуляции звуков.

Артикуляционно-акустическая дисграфия поражает в основном детей с нарушением полиморфного звукопроизводства, особенно при ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии и дизартрии.

Acoustic dicg?% 8фия против фонематического распознавания. Ребенок с расстройством при написании букв заменяет звуки, фонетически похожие сочетает свист и шипение, звонкие и глухие буквы.

Возникновение акустической дисграфии из-за неточности дифференциации звуков до уха ребенка при сохранении нормального произношения слов.

При дисграфии, основанной на нарушении лингвистического анализа и синтеза, ребенок записывает слова, особенно предлоги, вместе, пропускает гласные и согласные, добавляет ненужные буквы, а также записывает отдельно префиксы и корни некоторых других слов в предложении. Также наблюдается искажение структуры звукобуквенной речи из-за неразвитости фонематического анализа.

Аграмматическая дисграфия возникает на фоне несформированной лексико-грамматической структуры речи, проявляется в письме к морфологическому и морфосинтаксическому уровню аграмматизма предложений, текста, словосочетаний и слов.

Несформированные зрительно-пространственные функции приводят к развитию оптической дисграфии. Ребенок играет искаженными буквами на букве — пишет их в зеркале, а не наоборот добавляет атрибуты ненужных элементов, заменяет и вытесняет аналогичный графический знак буквы. При оптической дисграфии левши с органическим поражением головного мозга может возникнуть буква левая.

Этот тип расстройства делится на буквальный, когда ребенку сложно воспроизводить отдельные буквы, и словесную форму, при которой поддерживается воспроизведение отдельных букв.

Причины дисграфии

Заболевание может быть вызвано генетическими факторами и неравномерным развитием полушарий головного мозга. Зарегистрировано множество случаев дислексии и дисграфии у детей, семьи которых говорят на обоих языках.

Возможной причиной могло быть нарушение слабой обработки зрительной информации, дисграфия часто возникает у левшей, которые перешли и они начали писать правой рукой, а также у детей, которые пошли в школу раньше 6 лет.