ЛЕКЦИЯ № 15. Педагогическое взаимодействие

ЛЕКЦИЯ № 15. Педагогическое взаимодействие Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – одно из

ГЛАВА 17 Педагогическое общение

ГЛАВА 17 Педагогическое общение Педагогическое общение — это профессиональное общение учителя с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогические, в том числе и воспитательные, цели. С помощью педагогического общения не только передаются знания и

44. ДИДАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

44. ДИДАКТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО Существование дидактики определяется тем, что она должна ответить на следующие вопросы: кого учить? для чего учить? чему учить? как учить? И, конечно, на эти вопросы нельзя получить однозначного ответа. Наиболее сложным являются

53. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

53. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ Под педагогическим проектированием понимается предварительная разработка основных частей, деталей, которые необходимы для дальнейшей деятельности учащихся и преподавателей.Педагогическое проектирование используется каждым

Глава 4 Педагогическое искусство, государственность и патриотизм

Глава 4 Педагогическое искусство, государственность и патриотизм Педагогическое искусство как трансцендентная деятельность есть не только выход за пределы человеческого Я и взлет в божественную сферу духовности, но и погружение личности в бесконечные глубины своей

2.4. Педагогическое мастерство

II. Общение

II. Общение Какое множество разнообразных и противоречивых представлений содержится в этом слове. Что только не скрывается за ним. «Передай масло». Это обращение, дальше которого у многих ничего не идет. «Моя мама всегда говорила, что ты паршивец, и это правда». Это тоже

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Переходы от нормы к неврозу определяют и общение с окружающими.Здоровому подростку присуща высокая самооценка, амбициозность, желание быть приобщенным к сильным друзьям и партнерам. Выбор падает на людей, сильных психологически и интеллектуально или обладающих

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ В общении астеник проявляет чувствительность к чужому мнению, признание прав окружающих на фоне собственного уничижения, стремление занимать низшие ступени в любых иерархических построениях.Циклотимик, испытывая привязанность, любовь, даже страсть, все равно

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Здоровый ребенок. Ребенок–астеник чувствителен к мнению окружающих, нуждается в их поддержке и одобрении в противовес разъедающей его заниженной самооценке. Он с благодарностью принимает положительные отзывы о себе, в то же время не доверяет им ни минуты.

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Истероид — поистине великий актер, цель которого — понравиться группе и быть принятой ею. Во время адаптации к группе он проявляет уникальный талант перевоплощения.Если в группе лидером является циклотимик, то сразу перед нами возникает весельчак, балагур,

ОБЩЕНИЕ

ОБЩЕНИЕ Основная жизненная задача истероида — произвести впечатление на окружающих, на случайных зрителей, ненароком заглянувших в его театрик. И, как опытный полководец, ведет истероид битву за внимание окружающих, пуская в ход все новые рода войск и искусно

Общение

Общение Вы, конечно, не хотите знать, что ваш муж приятно проводит время с другой женщиной, тем более обнаружить, что она привлекательна или умна. И все же придется пройти через это, чтобы узнать о том, с кем имеете дело, и заставить его усомниться в правильности своего

8.2. Педагогическое общение

8.2. Педагогическое общение Духовность в образовании. Духовность рассматривается в осн. как способность человека различать и выбирать истинные нравственные ценности и подчинять им свои поступки и поведение. В образовательном процессе понятие «духовность» определяется

ПОНЯТИЕ «ОБЩЕНИЕ». ОБЩЕНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ

ПОНЯТИЕ «ОБЩЕНИЕ». ОБЩЕНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ Общение свойственно всем высшим живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и опосредствованным речью. В общении выделяются аспекты содержания, цели и

Трудности педагогического общения — Психология образования в XXI веке: теория и практика

Трудности общения – это субъективные, остро переживаемые, не удовлетворяющие чело­века контакты с другими людьми (В.М. Целуйко, 2007). Как правило, трудности общения возни­кают без предварительного намерения партнеров, протекают внешне бесконфликтно, сопровожда­ются внутренним напряжением и неудовлетворенностью общением, отрицательными эмоциями, которые переживают все участники коммуникативного процесса. В качестве основных трудностей профессионально-педагогического общения мы выделяем смысловые и психологические барьеры. Смысловой, или коммуникативный, барьер мы рассматриваем как препятствие, возникающее меж­ду партнерами в силу различной интерпретации смыслового содержания (текста, подтекста) одной и той же информации. Они вызываются преимущественно внешними причинами. Психологические барьеры (условно их можно назвать «барьерами личности») – препятствия, возникающие в про­цессе общения в силу затрудненного восприятия партнерами индивидуально-психологических осо­бенностей друг друга. Они вызываются внутренними причинами, к которым можно отнести осо­бенности внешности собеседников, их темпераментальные свойства, отрицательные черты харак­тера, а также устойчивые отрицательные эмоции, которые испытывают коммуниканты по отноше­нию друг к другу.

Ни для кого не является секретом тот факт, что большинство учителей, особенно среднего и приближающегося к пожилому возрасту, отличаются чрезмерным консерватизмом. Они насто­роженно воспринимают любые новшества, которые неизбежны в настоящее время. С одной сто­роны, они боятся навредить детям и опасаются, что любые непроверенные нововведения отрица­тельно скажутся на формировании личности их воспитанников и сведут к нулю их педагогиче­ские усилия, затраченные в течение многих лет безупречной педагогической деятельности. С дру­гой стороны, такие учителя опасаются, что не смогут овладеть новыми педагогическими техно­логиями, требующими активного использования различных технических средств, включая муль­тимедийные системы. Это приводит их к настороженному отношению к любым предложениям по психологическому изучению личности педагога и особенностей профессионально-педагогической деятельности. Они не ждут помощи от таких исследований, а боятся, что их уличат в недостаточ­ной образовательной подготовке, связанной с использованием новых образовательных техноло­гий, т.е. в профессиональной некомпетентности. Это свидетельствует о том, что культура психо­логической службы в системе образования пока еще недостаточно сформирована. Видимо, все это оказалось своеобразным барьером в наших диагностических исследованиях по выявлению комму­никативных затруднений в профессиональном общении педагогов. С учетом вышеизложенных труд­ностей эмпирическую часть исследования мы ограничили проведением двух методик. Первая из них – это опросная процедура в виде комбинированной анкеты, с помощью которой мы попыта­лись выявить наиболее типичные трудности в педагогическом общении учителей с учащимися и с коллегами. Вторая методика была направлена на изучение эмоционального профиля личности и позволила установить связь между коммуникативными затруднениями педагогов и индивидуаль­ными особенностями их эмоциональной сферы. Всего исследованием было охвачено 35 человек: 24 женщины и 11 мужчин, которые работают в разных образовательных учреждениях Волгограда. Стаж педагогической деятельности колебался в пределах от 2 до 35 лет. Среди испытуемых были как рядовые педагоги, так и представители администрации школы (завуч и директор).

Первоначально учителям предлагался специально разработанный нами опросник, который они заполняли в произвольном порядке, т.е. могли отвечать на предложенные вопросы в любой удобной для них последовательности. Если кто-то из респондентов испытывал затруднения при от­вете на вопросы в произвольной форме, т. к. это требовало серьезного обдумывания и определен­ных временных затрат на то, чтобы максимально объективно оценить свой ответ, он мог сделать это дома в спокойной обстановке и принести свои материалы через несколько дней. Ни одного из учителей мы не торопили с ответами, понимая, насколько серьезными являются для них вопросы, предложенные в нашем исследовании.

После заполнения комбинированных опросников каждый из участников исследования ра­ботал с тестовым заданием К. Изарда, по результатам которого составлялись эмоциональные про­фили (определялись основные эмоциональные черты, которые являются фоном профессиональ­ной деятельности педагога и облегчают либо затрудняют его общение с учащимися и коллегами).

Результаты анализировались сначала по каждой из исследовательских процедур отдельно, а затем устанавливалась взаимосвязь характера эмоциональных переживаний и наличия коммуни­кативных затруднений в педагогическом общении. В таблице (см. с. 345) представлены показате­ли, касающиеся наиболее распространенных в педагогической среде трудностей общения (смыс­ловых и психологических барьеров) с главными субъектами профессионального взаимодейст­вия – учащимися и коллегами.

Как свидетельствуют данные, представленные в таблице, большая часть педагогов (66%) ис­пытывают затруднения в виде смысловых барьеров в общении с учащимися, а в отношениях с кол­легами эта проблема возникает только у 34% респондентов. В то же время обращает на себя вни­мание тот факт, что применительно к появлению психологических барьеров картина резко меня­ется: только 26% педагогов сталкиваются с такой коммуникативной трудностью в общении с уча­щимися, а вот в общении с коллегами показатель по этому параметру возрастает до 89%. И толь­ко два педагога из нашей выборки (это составляет 6% от общего числа респондентов) не отмети­ли особых проблем в общении как с учениками, так и с коллегами. Детальный анализ показал, что это учителя с большим педагогическим опытом, стаж их профессиональной деятельности состав­ляет 30 и 34 года соответственно. Вместе с тем хотелось бы заметить, что эти же педагоги отмеча­ют у себя наличие смысловых барьеров и ряда психологических защит, что на самом деле свиде­тельствует о том, что все-таки определенные трудности в общении они имеют, но не придают им существенного значения или же не воспринимают как серьезные коммуникативные проблемы, по­лагаясь на свой профессиональный опыт, тем более, что один из этих педагогов относится к чис­лу административных работников (завуч). Можно предположить, что этот должностной статус де­лает педагога более категоричным в своих отношениях как с учащимися, так и с коллегами, поэто­му он не допускает мысли о том, что его обращение (просьбу, приказ) может кто-то не понимать, а тем более игнорировать.

Что касается остальной части педагогического коллектива, то следует отметить наличие труд­ностей общения как у педагогов со стажем, так и у молодых специалистов. Защитные механизмы присущи практически всем учителям. Реакция компенсации встречается у 13 человек (37% опро­шенных), что может свидетельствовать о склонности педагогов искать варианты снижения недо­вольства своим профессиональным общением в других сферах взаимодействия. Широко представ­лена также такая защитная форма поведения, как рационализация – попытка учителей находить «разумные» доводы тому, что не все в их профессиональном общении складывается удачно (на это указали 53% респондентов). Интересен тот факт, что регрессивные уходы от сложных коммуника­тивных проблем встречаются не только у молодых, но и у опытных педагогов: в частности, регрес­сия отмечена у директора школы, педагога с 35-летним стажем работы.

Результаты опроса позволяют заключить, что наличие трудностей профессионального об­щения в виде смысловых и психологических барьеров, а также защитных форм поведения в ситуа­циях затрудненной коммуникации присущи почти всем респондентам. Примечателен тот факт, что на это мало влияют как возраст педагогов, так и стаж профессиональной деятельности. На основа­нии этого можно сделать вывод о том, что к трудностям в профессиональном общении в одинако­вой степени могут быть склонны все категории людей, занимающихся педагогической деятельно­стью. Допускаем, что это может быть обусловлено спецификой профессионального труда, предпо­лагающего многообразие контактов как с воспитанниками, так и с коллегами, что в конце концов может приводить к пресыщению общением, следствием чего и являются разного рода затруднения и защитные механизмы, к которым прибегают многие учителя, чтобы частично обезопасить себя от возможных негативных последствий затрудненного общения.

хотелось бы акцентировать внимание на преобладании коммуникативных трудностей в виде психологических барьеров в общении с коллегами. Это может свидетельствовать о неблаго­приятном психологическом климате в педагогическом коллективе, на что следует обратить внима­ние администрации школы, потому что нередко неудовлетворенность общением на уровне «учи­тель – учитель» переносится и на общение с учениками. В педагогической деятельности все ком­поненты тесно взаимосвязаны, поэтому всегда можно ожидать затруднений в одной сфере, если таковые обнаружены в другой.

Подтверждением тому, что трудности общения и психологической защиты в педагогическом общении во многом обусловлены избытком отрицательных эмоциональных переживаний у мно­гих учителей, явились результаты нашего исследования по выявлению эмоционального профиля личности на основе тест-опросника К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций», которые пред­ставлены в таблице.

Соотношение трудностей общения с эмоциональным профилем личности

Данные, представленные в сводной таблице, позволяют сделать вывод о том, что существу­ет определенная связь между трудностями, возникающими у педагогов в профессиональном об­щении, и эмоциональным профилем их личности. Вместе с тем эта связь неоднозначна: в боль­шинстве случаев смысловые барьеры в общении возникают у тех учителей, в чьем эмоциональном мире доминируют переживания, свидетельствующие об ответственном отношении к своему делу. Это такие эмоции, как радость, стыд, сочувствие, интерес. Вместе с тем эти эмоции соседствуют с такими переживаниями, как горе, страдание, страх, что является лишним доказательством того, что учителям не безразличны их отношения с субъектами их профессионального взаимодействия.

Наряду с эмоциями, выступающими показателями профессиональной заинтересованности педагогов в содержании своего труда, проявляются и крайне негативные переживания, которые несовместимы с педагогической деятельностью. Такими эмоциями являются отвращение, гнев и презрение. К счастью, такие эмоции встречаются гораздо реже, чем другие переживания, кроме того, они не являются ярко выраженными. У большинства педагогов выявлен повышенный уро­вень эмоциональной возбудимости, что и нашло свое отражение в составлении типичных эмоцио­нальных профилей.

Из вышеизложенного можно заключить, что сфера педагогического общения для учителей является не просто важной составляющей их профессиональной деятельности. Она выступает в качестве довольно значимого самостоятельного компонента, который может либо затруднять, либо облегчать процесс вхождения личности в педагогическую профессию, а человек, посвятивший ей свою жизнь, – испытывать или удовольствие, или неудовлетворенность от своей работы только потому, что не удается наладить плодотворные контакты со своими воспитанниками и коллегами. При этом следует помнить, что психологические и смысловые барьеры тесно связаны. Неприятие личности ведет и к неприятию или искажению сообщаемой ею информации, а различного рода недопонимания могут вызвать стойкие отрицательные эмоции, например, страха, стыда и вины.

Таким образом, на основании проведенного исследования мы можем сделать общие выводы:

1.       Педагоги, главным орудием профессиональной деятельности которых является общение, испытывают серьезные затруднения как в установлении контактов с учащимися, так и в налажи­вании отношений с коллегами. При этом большинство из них испытывают трудности именно в общении с коллегами, что является серьезной проблемой, потому что ведет к нарушению психо­логического климата в профессиональном коллективе.

2.       У педагогов, испытывающих затруднения в профессиональном общении, чаще всего про­являются отрицательные переживания: доминируют такие эмоции, как горе, страх, стыд, гнев.

3.       Чаще всего трудности в общении и различного рода психологические защиты проявля­ются у педагогов с повышенной эмоциональной возбудимостью.

4.       Для оказания помощи педагогам в продуктивной организации общения как с учащимися, так и с коллегами требуется проведение специальной работы по овладению эмоциональными пе­реживаниями, которые чаще всего являются главной причиной затруднений в профессиональном взаимодействии.

Педагогическое общение и воспитание

24

Контрольная работа

Педагогическое общение и воспитание

Введение

Актуальность. Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной подготовке педагогических кадров.

Педагогическая деятельность – сложная и многокомпонентная. Из всего многообразия ее компонентов Н.В. Кузьмина выделяет три: содержательный, методический и социально-психологический. Они образуют внутреннюю структуру педагогического процесса. Единство и взаимосвязь этих трех компонентов позволяют реализовать в полной мере задачи педагогической системы. Главным в единстве является социально-психологический компонент, т.е. педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других [10; 539].

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности. Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением.

Исторически сложилось так, что в педагогической науке наиболее разработанными оказались приемы формальных отношений в коллективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональную нагрузку, незаслуженно оказались в тени. Трудности, с которыми сталкиваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достижения успеха во взаимодействии с обучаемыми.

1. Стили, этапы педагогического общения.

1.1 Понятие педагогическое общение и воспитание

Педагогическое общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств [5; 46].

Воспитание по своей сути – коммуникативный процесс, основой которого является общение: через общение учитель организует поведение и деятельность учеников, оценивает их работу и поступки, информирует о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.

Воспитание – целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом. Воспитание как педагогическое понятие включает три существенных признака:

– 1 – целенаправленность, наличие какого-то образца, социально-культурного ориентира, идеала;

– 2 – соответствие хода процесса воспитания социально-культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;

– 3 – наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний [10; 579]

Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений с учащимися преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им.

Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственно «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения, крайне пассивное инициирование их активности. У педагогов с центрацией «Я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме [5; 46].

1.2 Стили педагогического общения

Индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с обучаемыми определяют стиль педагогического общения. Общеизвестны наиболее распространенные из них:

Стиль «совместное творчество» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и воспитательной стороной. В его основе лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле, как на фотопленке, проявляются все личностные качества обеих сторон.

Стиль «дружеское расположение» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость контактам. Этот стиль – предпосылка успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Как крайнюю форму «дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях, можно рассматривать стиль «заигрывание». Он основан на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у партнера по общению. Появление стиля вызывается желанием понравиться, быть принятым аудиторией при отсутствии минимальной личной коммуникативной культуры и весомой общепедагогической подготовки. На этот стиль общения легко скатиться начинающему педагогу.

В противовес «заигрыванию» встречается стиль «устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности. Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между общающимися сторонами, возводится незримый барьер отчуждения. Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем [3; 6].

В деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике распространен стиль «дистанция». Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных, служебных, профессиональных. Без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратско-снисходительным отношениям. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога. Но с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом. При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера. Однако негибкое использование этого стиля при его весьма высокой популярности заведомо приводит к неудачам в профессиональном и педагогическом общении.

Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать «менторский» стиль, когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо, считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания [3; 7].

«Устрашение», «заигрывание», и крайние формы стиля «дистанция» несут в себе невидимую опасность своей высокой проникающей способностью в индивидуальность личности, поскольку представляют собой механизм психологической защиты от воздействия извне. Они легко могут превратиться в устойчивые стереотипы поведения, отгораживающие личность от окружения, в котором она находится. Увеличивается риск стать отверженным социальной средой и попасть в положение изгоя [1; 54].

Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [4; 32].

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения педагога в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Модель дикторская («Монблан») – педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые – всего лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие – отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная («Китайская стена») – очень близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым. Следствие – слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных створных знаков, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения с фронтальным подходом. Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель гипорефлексивная («тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себя: его речь большей частью монологична, при этом говоря, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в современной трудовой деятельности такой педагог поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него. Он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву. Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию в отношениях [10; 573].

Модель негибкого реагирования («робот») – взаимоотношение педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает чувством постоянно меняющихся ситуаций общения. Им не учитывается педагогическая действительность, состав и психическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели. Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я – сам») – учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («союз») – педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [10; 574].

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

В конечном итоге, именно стиль педагогического общения определяет характер взаимодействия между педагогом и учащимся, а следовательно эффективность учебно-воспитательного процесса.

1.3 Этапы педагогического общения

Этапы педагогического общения включают:

1) Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

2) Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4) Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности [9; 30].

Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям учащихся;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создания атмосферы общения. Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности. Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы [1; 58].

Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап. Управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и учащихся.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу [9; 34].

2. Коммуникативные приёмы, способствующие эффективному педагогическому общению и воспитанию

2.1 «Эффект Пигмалиона»

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Чтобы подтвердить, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента.

Этот опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем, стал классикой. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников по различным шкалам интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, уровень способностей и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других [2; 56].

Результаты этого эксперимента свидетельствуют, что «Я-концепция» зависит от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям.

Первое: учитель верил, что ребенок в самом деле способный, и начинал различать в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Открыв такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; а похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы.

Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как наиболее способного. Это отразится в его общении с учеником уже не только на речевом уровне, но и в организации такого предметного взаимодействия, которое позволяет эффективно развивать эти способности.

Этот феномен получил название «эффект Пигмалиона». «Эффект Пигмалиона» формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит [2; 56].

Спроецируем эту закономерность на нашу тему «Я-концепции». Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять – мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. В противном случае отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания («эффект Пигмалиона»), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а педагог тем самым заложит основу его будущего комплекса неполноценности.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть эффективное и неэффективное.

Эффективное и неэффективное поощрение (по П. Массену, Дж. Конджеру и др.) [7; 33].

2.2 Приёмы эффективного педагогического общения и воспитания

общение пигмалион педагогический воспитание

Слово учителя приобретает силу воздействия лишь в том случае, если учитель узнал ученика, проявил к нему внимание, чем-то помог ему. Наиболее активны в общении с учителями ученики начальных классов. Эта активность является следствием доверительных, добрых отношений между учителем и учениками в этом возрасте: ученики рассказывают учителю о событиях в семье и школе, об обидах, огорчениях и радостях, прочитанных книгах и передачах. Такое общение помогает учителю усилить воспитательную силу воздействия на личность ученика, предупредить срывы в его поведении, наладить контакт с родителями. В средней школе характер общения изменяется, ученик включается в отношения с несколькими учителями-предметниками, которые мало знают его, и общение с ним зависит от успехов ученика по предмету и поведения на уроке. В процессе общения учащиеся усваивают не только содержание материала, но и отношение к ним учителя. От отношения учителя к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срывов в поведении [12; 67].

Общение учителя со своими учениками представляет цепочку взаимосвязанных и взаимообусловленных друг с другом, осуществляемых в различных формах и обстоятельствах контактов. Особую роль здесь имеет преподаваемый учителем учебный предмет. Любой предмет школьной программы уже содержит определенные основания для воспитательного воздействия, для духовных контактов, обстоятельного обмена мнениями, серьезного разговора о жизни. Качество преподавания влияет на содержание урока, который может вылиться в запоминающееся и яркое общение учителя с учениками, это имеет особое значение не только в формировании интереса к науке, но и в утверждении авторитета, уважения, любви и доверия к учителю. Но учитель нередко сталкивается с ситуацией, когда его предмет усваивается плохо. При этом обращается внимание на неспособность ученика к овладению предметом. Но процесс овладения предметом и расположение к учителю этого предмета взаимосвязаны и имеют одно общее основание – интерес общения. Наличие или отсутствие особых способностей лишь усиливает или снижает интерес общения.

Для формирования устойчивого интереса школьника к преподаваемому предмету, учителю необходимо уделять внимание содержательности, глубине науки и методике преподавания. Любой школьный предмет для школьника интересен, если интересно представлены идеи, темы, смысл обучения. Советский психолог А.Н. Леонтьев писал, что проблема обучения – это, прежде всего, проблема психологии общения [6; 102]. Как вид общения, всякий школьный урок – это передача информации и одновременно преломление этой информации под углом воспитательного воздействия на учащихся. Для поддержания интереса к уроку, его развития учителю необходимо разнообразить формы урока. Например, лекция, семинар, диспут, пресс-конференция, экскурсия, зачет, конкурс, деловая игра. Всё это можно найти в самой жизни, в многообразных формах взаимоотношений людей. Урок должен нести в себе творческое начало, быть средством заинтересованного общения ученика и учителя.

Урок – это, прежде всего, деловое общение учителя с классом как с коллективом. Но урок должен одновременно быть и деловым общением учителя с каждым учеником. Построить общение на уроке так, чтобы оно вовлекало всех учащихся класса и в то же время как бы адресовалось каждому ученику отдельно [11; 165].

Если, слова учителя, даже самые правильные и искренние, расходятся с делом, с практикой жизни (когда в школе ученик слышит одно, а в жизни наблюдает другое), ему не удастся вызвать у учеников ответное чувство поддержки, согласия. Апатия и противодействие возникают там, где много пустых деклараций, нет глубокого и разностороннего анализа жизненных ситуаций, речь изобилует штампами и банальностями, а изложение страдает сухостью и отдает схематизмом. Быстро надоедает и то, что чрезмерно упрощается, разжевывается, неоднократно повторяется. Урок – это всегда «езда в незнаемое», даже если он посвящен повторению, закреплению пройденного материала. Он должен формировать интерес к предмету, потребность в познании. В этой связи урок как вид общения – это формирование интереса не только к предмету, но и к личности учителя» [12; 68].

Для успеха общения педагогу необходимо умение управлять вниманием учащихся. Приём новизны, когда учитель в самом начале урока или беседы заинтриговывает учеников сообщением какой-то новой информации, причем не абсолютно новой, а такой, когда в известном явлении открывается что-то новое. Хорошо в разговоре опираться на интересы детей, для каждого класса могут быть свои характерные приёмы. Если учащиеся находятся в состоянии повышенной возбудимости и очень бурно реагируют на слова, то более эффективной формой является подача материала от менее интересного к более интересному. Когда же учащиеся индифферентны к предмету беседы, то эффективнее будет обратный порядок преподнесения материала – от самого интересного к менее интересному. Овладеть вниманием воспитанников может помочь и действие феномена психической заразительности. Замечено, что люди, собираясь вместе, обладают способностью поддаваться реакции других людей [9; 45].

В целях стимулирования интереса к учебному предмету, изучаемому материалу можно использовать разнообразные игры, фильмы, слайды, книги – всё то, что оживляет общение на уроке, вызывает удивление, притягивает внимание. Учитель не должен пренебрегать психологическими особенностями формирования интереса: избегая монотонности, не уходить в крайность, превращая урок в «гонку с преследованием», где каждая минута занята напряженным умственным трудом; урок не должен принимать форму расхлябанного, продолжительного безделья. Дети должны быть заняты, будь это игра или работа.

Учителю надо умело разбить урок на части, поскольку через 7-10 минут внимание любой аудитории обычно снижается. Мышление хочет отдохнуть от старого логического хода, поэтому должны сочетаться различные приёмы активизации внимания: шутка, красочный пример, неожиданное и яркое сравнение, маленькая притча, афоризм, метафора, рисунок, музыка и т.п. Важно, чтобы переход от одного вида работы к другому на уроке не был резким, чтобы не звучала угроза поставить двойку за невнимание. Не должно быть никакой вялости и тягучести. Это требует от учителя определённого напряжения, поскольку приходится учитывать возможности каждого из учеников класса и всех их вместе. Почувствовав усталость ребят, увидев, что не все ученики могут следовать заданному темпу общения, учителю следует плавно сменить его. Умело заданный темп, его переходы в общении во многом способствуют повышению заинтересованности учащихся.

Одним из лучших способов организации активного общения на уроке считается деловая, или ситуационно-ролевая игра (пресс-конференция, симпозиум, консультация и пр.). В такой игре, задаваемой и организуемой учителем, ученики имитируют некоторые профессиональные функции взрослых. В игре воспроизводится деятельность и отношения, которые складываются в некоторых реальных жизненных ситуациях. Л.С. Выготский объяснял игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования чистыми значениями и смыслами создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [6; 130]. Игра выступает как метод, с помощью которого педагог ускоряет, уплотняет и оживляет процесс практического усвоения знаний и навыков учащихся. Такие игры необычайно оживляют урок как вид общения. В игре осуществляется психологическая адаптация учеников друг к другу, что способствует улучшению психологического климата коллектива, помогает формировать одновременно дух состязательности и взаимопомощи. Суть игры как вида общения состоит в том, что новые знания получаются в результате постоянного диалога, столкновения разных мнений и позиций, взаимной критики предположений, их обоснования и закрепления.

Требовательность, принципиальность и последовательность в осуществлении рабочей дисциплины и порядка на уроке и вне его способствуют выработке делового настроя класса, и это сказывается в общении. Некоторые замечания, направленные на поддержание делового общения, уместно произносить прямо на уроке в присутствии класса, если только тот или иной поступок может быть соотнесен и с кем-либо другим из класса. В этом случае хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш.

В общении с классом или группой учащихся на учебных занятиях нередко возникают ситуации, которые как бы специально испытывают учителя на сдержанность, терпение, умение владеть собой. Чаще других возникает ситуация, когда при объяснении урока одному-двум ученикам приходится делать несколько раз одно и то же замечание. Нередко учитель не сдерживается, он устал от непослушания, ему надоело повторять одно и то же несколько раз. Хорошие, добрые слова, как ему кажется, не доходят до этого ученика, и учитель срывается на крик, на угрозы. Такая вспыльчивость в виде окрика помогает закончить объяснение без помех, но уже без энтузиазма. Урок скомкан, у учителя остаётся горький осадок от своей несдержанности, горячности, у учеников – недоумение, напряженность, скованность, тревожность. «Крик – это самый верный признак отсутствия культуры человеческих отношений», – писал В.А. Сухомлинский [11; 166]. Сдержанность – важное психологическое свойство в общении учителя с учениками. Это качество характеризует устойчивое, ровное, спокойное, но не безразличное, не холодное отношение к различным ситуациям жизнедеятельности. Сдержанность предполагает нейтрализацию таких эмоций и чувств, как гнев, ярость, недовольство, ненависть, презрение и др. Управление эмоционально-волевой сферой – это умение заранее проигрывать в уме возможные максимальные неудачи, исключать неожиданные ситуации, осуществлять перевод отрицательных эмоций в положительные. Настроение как устойчивое общее эмоциональное состояние играет важную роль в процессе деятельности. Учитель должен следить за своим настроением. Он обязан немедленно перестраивать своё грустное, подавленное, пониженное настроение. Ребята более всего тянутся к людям, которым свойственно повышенное, веселое, жизнерадостное настроение. Детей сковывает настроение грусти, подавленности взрослых.

Детей воспитывает не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников

Заключение

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание психологического климата учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива. Его успех определяет успех в обучении и воспитании.

Воспитание – целенаправленный процесс формирования личности с помощью специально организованных педагогических воздействий в соответствии с определенным социально-педагогическим идеалом.

Выделили следующие стили общения:

· общение на основе увлеченностью совместной творческой деятельностью,

· общение на основе дружеского расположения,

· общение – дистанция,

· общение – устрашение,

· общение заигрывание.

Мы выделили следующие этапы педагогического общения:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).

2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).

3. Управление общением в ходе педагогического процесса.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

1. взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

2. взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

3. мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

4. взаимодействие и организация совместной деятельности;

5. разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

6. взаимная удовлетворенность участников общения.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «Я-концепции» личности, на развитие учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным

Продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми, превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Библиографический список

1. Галузо, П.Р. Стиль педагогического общения как объект психологического исследования/ П.Р. Галузо // Психология. – 2002. – №1. – С. 54-63.

2. Детская практическая психология: учебник/ Т.Д. Марциновская; под. ред. Т.Д. Марциновской – М.: Академия, 2001. – 387 с.

3. Кан – Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении./ В.А. Кан – Калик. – М.: Просвещение, 1987. – С. 6 – 154.

4. Коротаева А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения/ А.А. Коротаева, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. – 1991. – №2. – С. 32-34.

5. Кукушин, В.С. Введение в педагогическую деятельность: учеб. для студентов вузов/ В.С. Кукушин. – Ростов-на-Дону: Март, 2002. – С. 46.

6. Леонтьева, А.А. Педагогическое общение./ А.А. Леонтьева. – М.: Знание, 1979. – С. 10-137.

7. Лобанов А.А. Основы профессионального педагогического общения./ А.А. Лобанов. – М.: Академия, 2002. – С. 33.

8. Ложкина Л.Н. Воздействие на ученика авторитарной системы обучения./ Л. Ложкина // Психология обучения. – 2005. – №1. – С. 3.

9. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников./ А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1984. – С. 30-82.

10. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учебник/ Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 671 с.

11. Синица И.Е. О такте мастерстве./ И.Е. Синица. – Киев: Радяньская школа, 1976. – С. 165 – 167.

12. Щуркова, Н.Е. Вы стали классным руководителем./ Н.Е. Щуркова. – М.: Просвещение, 1986. – С. 67-92.

6.3. Психологические особенности педагогического общения

Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, создает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Оно направлено не только на взаимодействие обучающихся и организацию их личностного развития, но и на организацию усвоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие; 2) на обучающихся; 3) на предмет усвоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с каким-то одним учащимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая со всем классом, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения выражается в органичном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Второе специфическое качество педагогического общения обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой. Другие главные функции педагогического общения – воспитывающая и фасилитативная. Воспитывающее воздействие педагогического общения на психику охарактеризовал А. Б. Добрович: «Какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к знаниям, любовь к истине и установку на общественно полезный труд. Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений – тогда, восхищаясь таким педагогом и невольно подражая ему, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению конфликтов».^[50]Функция фасилитации (облегчения общения) отмечена К. Роджерсом:^[51] учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

При анализе педагогического общения необходимо разграничивать его педагогические и собственно коммуникативные задачи. При всей их нерасторжимости это разные явления, и первые из них реализуются посредством вторых. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, тогда как коммуникативная задача отвечает на вопрос, какими средствами воздействия педагога на обучающихся это можно осуществить более эффективно, какие речевые средства лучше всего использовать в разных педагогических ситуациях.

Педагогическая ситуация рассматривается в контексте единицы учебного процесса – урока. В зависимости от основания можно по-разному классифицировать педагогическую ситуацию. По форме отношения она может быть деловой или личной, официальной или неофициальной, формальной или неформальной. По этапам урока выделяются педагогические ситуации ознакомления с учебным материалом, тренировки способов учебных действий, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничестваможно выделить ситуации вхождения в работу, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации. По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По пространственному расположению участников общения ситуации могут быть интимными (15–45 см расстояния друг от друга), личными (до 75 см), социальными (до 2 м) и публичными (30-7 м). Например, педагогическая ситуация общения учителя в первом классе первого сентября может быть определена как неформальная, общей ориентации в условиях школы, вхождения во взаимодействие, сотрудническая, нейтральная, личного и социального общения, личного знакомства и т. д. Каждая ситуация осуществляется определенными коммуникативными актами (актами общения), в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий.

Структурной единицей общения, в том числе педагогического, является коммуникативный акт – ситуация построения речевого высказывания одним из партнеров по общению и одновременного восприятия и смысловой переработки этого высказывания другим партнером. Таким образом, коммуникативный акт представляет собой двустороннее взаимодействие. Педагогическое общение воплощается в коммуникативных актах «говорящий – слушающий», где в обеих этих ролях попеременно выступают учитель и ученик. Каждый из партнеров по общению ставит перед собой определенную коммуникативную задачу, которая решается внутри коммуникативного акта.Коммуникативная задача представляет собой цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. При постановке коммуникативной задачи учителю необходимо учитывать педагогическую задачу, наличный уровень педагогического общения учащихся и класса, индивидуальные особенности учащихся, собственные индивидуальные особенности и применяемые в данном классе методы работы.

С позиции говорящего могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача, сообщение информации; 2) затребование, запрос информации; 3) побуждение партнера к действию; 4) выражение отношения к действию партнера. Среди задач, относящихся к сообщению информации, на практике учителя чаще всего ставят себе такие, как доказательство, рассказ, объяснение, убеждение. Эти задачи сами педагоги считают для себя достаточно сложными, поскольку постановке и решению коммуникативных задач их специально не учат.

С позиции слушающего в условиях педагогического общения выделяются следующие коммуникативные задачи: понять, запомнить, выучить, усвоить, сделать вывод, ответить, опровергнуть, доказать. Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни – сложнее (доказать), другие – проще (запомнить). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической (на память) или коммуникативной. Именно коммуникативная установка – «принять сообщение и передать другому» – обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала. Это должно учитываться педагогом при организации общения, обучения и формулирования речевых инструкций, заданий.

Педагоги, общаясь с учащимися и решая разные по характеру коммуникативные задачи, реализуют посредством этих задач четырепедагогические функции: стимулирующую, реагирующую, контролирующую и организующую. Чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи реализуют организующую и стимулирующую функции. Однако умение решать коммуникативные задачи не формируется целенаправленно даже у студентов педагогических вузов – будущих учителей. Поэтому их педагогический стиль общения складывается уже в течение педагогической деятельности и далеко не всегда отвечает требованиям к педагогическому общению. В подразделе 5.7 раскрывается понятие стиля деятельности педагога. То же самое понятие можно применить и к педагогическому общению. Л. В. Путляева отмечает, что стиль общения педагога должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу учеников; малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии – умения поставить себя на место учащегося, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не постфактум; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги в успехе ученика, 4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.^[52] Л. В. Путляева раскрывает и ответные поведенческие реакции учеников, вызванные таким стилем общения учителя: доверие, свободу, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю и учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе. Отсутствие такого стиля, неуважительное отношение к ученику сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована.

Психология педагогического общения и педагогический такт

Ключевые слова: педагогика, аспект, общение, такт, сознание, воспитание, учитель, автоматизм, фактор, структура.

В нашей работе приведен один аспект этой проблемы — контроль преподавателя в процессе реализации ценностно-ориентационной деятельности.

Нарушение контроля преподавателя за своим выступлением и его развертыванием как деятельности, связано с явлением автоматизма. Автоматизм легко продемонстрировать перед самим преподавателем. Можно записать его действия с точки зрения мотивационно целевых особенностей. В отдельных случаях преподаватель пожимает плечами и отказывается от всяких комментариев. Это и есть проявление автоматизма, что означает, что преподаватель в определенных частях лекции утрачивал позицию субъекта деятельности.

Особенно большие трудности испытывает преподаватель при реализации ценностно-ориентационной деятельности. Здесь факторы контроля имеют двойную направленность — в сфере сознания и самосознания личности. Личность рефлектирует в деятельности. Эта рефлексия и есть процесс познания преподавателем самого себя в каждом фрагменте деятельности. Развертывание рефлексии связано со структурированием ценностно-ориентационной деятельности. Это структурирование идет, прежде всего, за счет самоактуализации личности преподавателя в сфере оценок и самооценок.

Оценка и самооценка преподавателя может быть открытой и закрытой. В арсенале средств общения преподавателя со студентами должны быть и такие, с помощью которых он мог бы развертывать свою оценочную деятельность. К ним относятся такие приемы, как смысловая акцентировка посредством речевого интонирования, “препарирование” с точки зрения ценностей группового эталона личности, персонификация излагаемой идеи, что предполагает раскрытие жизни и деятельности автора той или иной идеи и др.

Личностный контроль преподавателя над реализацией ценностно-ориентационной деятельности проявляется в его умении строить программу (целеполагать) данной деятельности, а также находить соответствующие способы ее реализации. Наличие автоматизмов в реализации ценностно-ориентационной деятельности свидетельствует о том, что преподаватель не представлен в данном виде деятельности на уровне рефлектирующего субъекта.

В связи с установлением перечисленных аспектов личности преподавателя, могут быть перечислены факторы, препятствующие раскрытию преподавателя как личности и субъекта ценностно-ориентационной деятельности. К ним относятся следующие:

1.  Недостаточное владение преподавателя предметным содержанием лекции.

2.  Незнание преподавателем структурированности той деятельности, которую он выполняет. Сюда же относим и неумение найти себя в каждом виде деятельности. Преподаватель должен знать границы перехода от познавательной к ценностно-ориентационной деятельности. Смена деятельности должна предполагать и замену стратегии и тактики преподавателя, а также изменение и форм его общения со студентами.

3.  Недостаточная дифференцированность преподавателя как личности, что выражается в несформированности личной позиции, а также способов самораскрытия себя в общении.

4.  Недостаточное знание объекта воздействия, которое проявляется в слабой эрудированности преподавателя в социальных науках, что часто приводит к нарушению обратной связи и как следствие к появлению у преподавателя эмоциональных стрессов.

Все изложенное предполагает то, что эффект воздействия на студентов зависит от конкретного действия преподавателя и находится в сфере его управления.

Одна из основных предпосылок современной теории психологии и педагогики состоит в признании жесткого распределения ролей преподавателя и студентов. Преподаватель и студент нередко мыслятся как две противостоящие друг другу стороны лекционной деятельности, из которых первая выполняет активную роль, а вторая — пассивную. Преподавателю нормативно предписывается говорение, студенту — слушание. Лекция, таким образом, мыслится скорее как одностороннее вещание, нежели как дву- или многостороннее общение.

Еще со времен Цицерона теоретики и практики ораторского искусства пытались преодолеть такое противопоставление, явно или неявно пользуясь идеей, уже в наши дни оформившейся в понятие “обратной связи”. Эта идея состоит в том, что любой процесс передачи информации предполагает взаимодействие: субъект воздействует на объект, но объект воздействует на субъект, на его активность, корректируя ее, направляя и регулируя. По отношению к процессу управления эту идеи У. Р. Эшби сформулировал следующим образом: “действие между частями динамической системы имеет … круговой характер” [1]. В применении к взаимодействию преподавателя со студентами это означает, что не только преподаватель воздействует на своих студентов, внедряя в их сознание новые мнения, знания и установки, но и слушатели определяют своим поведением течение самой лекции. “… Всякий, кто хочет иметь успех, следит за их (слушателем) желаниями и в согласии с ними слагает свою речь целиком применительно к их суждениям и взглядам” [2].

Психологический контакт не заключается в том, чтобы эстетический вкус, потребности и интересы преподавателя и студентов совпадали во всем, во всех деталях. Всегда будет так, что одному больше нравится история вопроса, другому — теория, но единый идеологический подход обязателен, он и обеспечивает психологический контакт.

На установление контакта влияет тон и такт преподавателя. В энциклопедических словарях приводится большое количество знания слова “такт”. Латинское слово “tactus” означает прикосновение, ощущение. В нашей работе речь ведется о следующем значении этого понятия: “Такт — чувство меры, умение вести себя подобающим образом”. Он ценен в каждом человеке, особенно в преподавателе. Тактичное поведение преподавателя на трибуне говорит об отсутствии хвастовства, подчеркивания своих знаний, положения, авторитета. Глубокая натура слишком занята внутренним своим миром и не думает о выпячивании себя в мире внешнем.

Нельзя заставлять соглашаться с высказанными мыслями, действуя по старой поговорке: “Не тот прав, кто по существу прав, а тот прав, у кого больше прав”.

Тактичное отношение к слушателям, это, прежде всего, уважение к ним, деликатность, забота о всех студентах и о каждом в отдельности. Преподаватель, обладающий тактом, не станет смеяться над неудачным, неумным, а иногда и просто неграмотным вопросом. Он не позволит себе без самой крайней необходимости делать замечания студентам, грубо одергивать тех, кто нарушает общепринятые нормы поведения в аудитории.

Часто, когда студенты во время лекции разговаривают, или читают книгу, достаточно замолчать и пристально взглянуть на них. В некоторых аудиториях можно обратиться с вопросом по существу темы к разговаривающему или читающему газету студенту. Есть и другие способы, с помощью которых можно восстановить дисциплину.

Проблема такта тесно связана с вопросом о манерах поведения на трибуне. Излишняя скованность преподавателя неприятно действует на студентов, но чрезмерная развязность нетактична.

Вся исследовательская работа в аудитории убедила нас в том, что насколько важно каждому преподавателю умение вести себя подобающим образом, чтобы студенты прониклись к нему уважением и доверием. Без этого невозможно выполнение возложенной на преподавателя благородной миссии — убедить в чем-то студентов, дать им знания, помочь разобраться в сложных вопросах и вызвать в них определенный настрой чувств и мыслей.

Так, тактичность преподавателя должна проявляться во всем в течение всего времени его общения со студентами. Быть тактичным — это сложное искусство и трудно сказать, в чем состоят его непременные черты. Дело в том, что одна манера поведения, пригодная для одной ситуации, оказывалась непригодной для другой. Следовательно, такт, — это, поистине, чувство меры, а мера всех вещей и явлений различна. Умение уловить эту меру в каждом отдельном случае, в каждой отдельной ситуации и способность выбрать подобающую для этой ситуации манеру поведения — вот что значит быть тактичным, обладать необходимым тактом.

С тактом непосредственно связан и тон преподавателя: “Тон — манера поведения или разговора, речи”. Такт и хороший тон преподавателя проявились в том, чтобы доброжелательно отнестись к своим студентам и видеть в них, прежде всего, достойных уважения людей.

Такт, — как отмечает И. А. Зязюн, — в буквальном смысле слова означает “прикосновение”. Это нравственная категория, помогающая регулировать взаимоотношения людей. Основываясь на принципе гуманизма, тактичное поведение требует, чтобы в самых сложных и противоречивых ситуациях сохранилось уважение к человеку. Быть тактичным — нравственное требование к каждому человеку, особенно к педагогу, который общается с развивающейся личностью. Педагогический такт — профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт — это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения”.

Литература:

1.        Эшби У. Р. Введение в кибернетику. — М., 1969. — С. 82; См. также: Петрушенко Л. А. Принцип обратной связи. — М., 1967.

2.        Шарипов Ш. С. ва бош. Касбий педагогика (методик қўлланма).Т.: ТДПУ,2006.56б.

3.        Ўзбек педагогикаси антологияси.1–2 Т. (тузувчилар К.Ҳошимов, С.Очил. Ўқитувчи,1995–2000).

Влияние стиля педагогического общения учителя физкультуры на эффективность профессиональной деятельности

AMA 10-е издание

Цитирование в тексте: (1), (2), (3) и др.
Ссылка: Воробьев Н.Б., Бурханова И.Ю., Драндров Г.Л. и др.Влияние стиля педагогического общения учителя физкультуры на эффективность профессиональной деятельности. Евразия J Biosci . 2020; 14 (2), 4035-4041.

APA 6-е издание

Цитирование в тексте: (Воробьев и др., 2020)
Ссылка: Воробьев Н.Б., Бурханова И.Ю., Драндров Г.Л., Коновалова М.П., ​​Кутепов М.М., Иванова С.С., Стафеева А.В. (2020). Влияние стиля педагогического общения учителя физкультуры на эффективность профессиональной деятельности. Евразийский журнал биологических наук, 14 (2), 4035-4041.

APA 6-е издание

Цитирование в тексте: (Noimunwai, Singhruck & Sompongchaiyakul, 2018)
Ссылка: Noimunwai, W., Сингрук, П., Сомпонгчайякул, П. (2018). Коллективный подход к решению проблемы нехватки воды в туристическом городе: пример муниципалитета Хуа-Хин, Таиланд. Международный журнал экологического и научного образования, 13 (2), 173-185.

Эффективное вербальное общение | Педагогическая психология

Эффективное общение требует использования всех форм классной беседы в комбинациях, подходящих для конкретных высказываний и взаимодействий.В разных местах ранее в этой книге мы предлагали способы сделать это, хотя в этих местах мы обычно не ограничивали обсуждение термина «коммуникация» как такового.

Обсуждение эффективного контента

Есть несколько способов говорить о содержании, чтобы его можно было ясно понять, один из способов описать их как обучающих стратегий . При объяснении идей, например, кратко или в виде расширенной лекции, это помогает заранее предложить систематизирующие идеи, связать новое содержание с предшествующими знаниями, а также организовать и развить новую информацию.Существует также несколько различных стратегий ведения беседы о содержании, предназначенных для учащихся, чтобы учащиеся как можно лучше понимали собственное мышление. В этой главе мы особо выделим два способа обучения: исследовательское обучение и совместное обучение. В таблице 1 приведены стратегии обучения как для студентов, так и для учителей, а также показано, как они способствуют эффективному вербальному общению о содержании.

Эти стратегии также являются особенностями управления классом, а не общения. Также обратите внимание, что разница между процедурным разговором и разговором о содержании в некоторой степени произвольна; во многих ситуациях один вид разговора служит потребностям другого.

Эффективная процедурная и контрольная беседа

Помимо обсуждения содержания, учителя должны сообщать о процедурах и ожиданиях в отношении надлежащего поведения в классе.Существует довольно много способов общаться со студентами по этим вопросам, хотя их также можно назвать методами управления классом, создания благоприятной учебной среды и разрешения конфликтов в классе. (Таблица 2 суммирует некоторые из основных стратегий.) Формируя коммуникацию таким образом, мы обращаем внимание на их важность как формы коммуникации. Процедурные разговоры и контрольные разговоры используются в обучении просто потому, что студентам необходимы четкие процедуры и соответствующее поведение в классе.

% PDF-1.6 % 132 0 объект >>> эндобдж 129 0 объект > поток 2015-12-22T12: 09: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 002015-12-22T12: 12: 52-05: 00Adobe InDesign CS6 (Macintosh) uuid: 3c3766fd-d45b-bc45- B62D-b926bd53b4dbxmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092xmp.id: 0380117407206811822AA2FE6F748AE5proof: pdfxmp.iid: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: 0280117407206811822AA2FE6F748AE5xmp.did: F97F117407206811A7BAA444FBD94092default

Педагогическая психология: За пределами 21 век

Frontiers in Psychology представляет новую исследовательскую тему «Педагогическая психология: за пределами 21 века», которая будет выпущена в виде выпуска онлайн-журнала летом 2014 года. Цель журнала «За пределами 21 века» будет заключаться в публикации целевых статей, ведущих к улучшению преподавание и обучение в…

Frontiers in Psychology представляет новую исследовательскую тему «Педагогическая психология: за пределами 21 века», которая будет выпущена в виде выпуска онлайн-журнала летом 2014 года. Цель журнала «За пределами 21 века» будет заключаться в публикации целевых статей, ведущих к улучшению преподавание и обучение на всех уровнях психологического образования.
Примерно 20 лет назад образовательные подходы к обучению в значительной степени основывались на педагогической позиции «стоять и действовать».Психология этого подхода часто возлагает нереалистичные и невыполнимые обязанности как на учителей, так и на учеников. С появлением электронного обмена данными (например, Интернет) и глобального сотрудничества / конкуренции новые подходы к обучению начали дополнять, а иногда и заменять старую модель обучения. В этих новых подходах одновременно учитывались технологические достижения, глобальные изменения и растущее понимание успешных взаимоотношений между учеником и наставником.По мере того как педагогические модели, обусловленные этими изменениями, развиваются в 22 веке и далее, то, что сегодня кажется новаторским, в ретроспективе будет рассматриваться как ограниченное. Таким образом, основная цель Beyond the 21st Century будет заключаться в публикации рукописей, которые творчески, но реалистично предвосхищают будущие тенденции в преподавании психологии на бакалавриате.
Типы рукописей, подходящие для педагогической психологии, должны быть визионерскими, но эмпирически и / или теоретически обоснованными.Мы приветствуем рукописи во всех областях педагогической психологии с особым интересом к темам, которые являются новыми или которые, как ожидается, будут быстро развиваться. Такие инновационные темы включают, но не ограничиваются:
Онлайн и гибридное обучение; Массовые открытые онлайн-курсы (МООК). Как улучшилась успеваемость учащихся с введением онлайн / дистанционного образования? Есть ли опасности, связанные с онлайн / дистанционным обучением, особенно MOOCS? Как можно повысить успеваемость студентов по мере развития технологий, выходящих за рамки концепции МООК? Какие технологические достижения сделают психологическое образование доступным и полезным для все большего числа студентов? Как можно превратить физический класс в эффективную виртуальную среду, ориентированную на учащихся?
Использование Интернета в качестве ресурсов для занятий (например,g., статистические руководства и т. д.)
Использование технологий, таких как социальные сети (например, Facebook, Twitter), вики и кликеры в классе
Задача преподавания определенных курсов в Интернете, таких как лабораторные курсы психологии или практические занятия
Поиск эффективных отзывов пользователей (например, относительно удобства для пользователей, эффективности преподавания) для онлайн-курсов, включая МООК
Инициатива Википедии Ассоциации психологических наук
Обучение «Поколение меня»; предвидение меняющихся потребностей поколений
Обучение иностранных студентов
Обучение студентов нетрадиционного возраста
Исследовательские проекты бакалавриата
Интеграция мультикультурализма во все курсы
Включение вопросов социальной справедливости в курсы психологии
Создание возможностей для междисциплинарного обучения
Методы преподавания для часто предлагаемых курсов психологии в качестве факультативов, а не основной учебной программы (например,g., эволюционная психология, психология и право, кросс-культурная психология, психология здоровья, позитивная психология)
Оценка целей обучения студентов в учебной программе
Постоянные преподаватели / дополнительные преподаватели / преподаватели психологических факультетов
Работа с изменяющимися законодательными ограничениями и ограничениями аккредитации и непредсказуемые бюджеты
Со-ведущих педагогов

Важное примечание : Все материалы по данной теме исследования должны находиться в рамках того раздела и журнала, в который они были отправлены, как это определено в их заявлениях о миссии.Frontiers оставляет за собой право направить рукопись, выходящую за рамки объема, в более подходящий раздел или журнал на любом этапе рецензирования.

CSCA | Журнал коммуникационной педагогики

Чтобы просмотреть все вопросы в формате открытого доступа: Перейдите по адресу:

www.pedagogyjournal.com

Запрос рукописей

Журнал коммуникационной педагогики

Редактор: Дина Д.Селлноу, Университет Центральной Флориды

Заместитель редактора: Рене Кауфманн, Университет Кентукки

Ассистент редактора: Америка Эдвардс, Калифорнийский университет — Санта-Барбара

The Journal of Communication Pedagogy (JCP) — это рецензируемый журнал, спонсируемый Коммуникационной ассоциацией центральных штатов. В журнале публикуются только высококачественные статьи, которые содержательно расширяют теорию, исследования и практику коммуникации.В дополнение к очным и онлайн-классам мы ищем рукописи, которые сосредоточены на исследованиях обучающей коммуникации в различных контекстах, таких как (но не ограничиваясь) здравоохранение, бизнес / промышленность, религия, риски / кризис, связи с общественностью, журналистика, криминалистика и некоммерческие организации как в США, так и за их пределами. Мы особенно заинтересованы в использовании технологий (включая виртуальную реальность и искусственный интеллект) в обучении. Мы приветствуем рукописи, которые сосредоточены на исследованиях обучающей коммуникации в рамках дисциплины коммуникации и за ее пределами (например,g., образование, сельское хозяйство, социальная работа, юриспруденция, инженерия и S.T.E.M., фармация, сестринское дело, науки о здоровье). В общем, мы ищем рукописи, которые исследуют коммуникативную педагогику, как это происходит в подполях коммуникативной дисциплины, в дисциплинах всей академии и в контекстах за пределами высшего образования.

Все рукописи должны соответствовать руководящим принципам самого последнего издания Руководства по публикациям Американской психологической ассоциации и не должны публиковаться где-либо еще или находиться на рассмотрении для какой-либо другой публикации.

Прием статей, том 4 журнала Journal of Communication Pedagogy

The Journal of Communication Pedagogy (JCP) теперь принимает рукописи для тома 4.

Прием заявок до 15 октября 2020 г.

JCP — это рецензируемый журнал, спонсируемый Ассоциацией связи центральных штатов. В журнале публикуются только высококачественные статьи, которые содержательно расширяют теорию, исследования и практику коммуникации.Мы ищем рукописи, которые сосредоточены на исследованиях обучающей коммуникации в различных контекстах, таких как (но не ограничиваясь) здравоохранение, бизнес / промышленность, религия, риск / кризис, связи с общественностью, журналистика, судебная экспертиза и некоммерческие организации, как в пределах границ США и не только. Мы особенно заинтересованы в использовании технологий (включая виртуальную реальность и искусственный интеллект) в обучении. Мы приветствуем рукописи, которые сосредоточены на исследованиях обучающей коммуникации в рамках дисциплины коммуникации и за ее пределами (например,g., образование, сельское хозяйство, социальная работа, юриспруденция, инженерия и S.T.E.M., фармация, сестринское дело, науки о здоровье). В общем, мы ищем рукописи, которые исследуют коммуникативную педагогику, как это происходит в подполях коммуникативной дисциплины, в дисциплинах всей академии и в контекстах за пределами высшего образования.

Для получения дополнительной информации об общем звонке посетите https://scholarworks.wmich.edu/jcp/callforpapers.html#volume_4

Прием статей, специальный раздел — Машинные учителя в образовании, Журнал коммуникационной педагогики

В журнал Journal of Communication Pedagogy (JCP) теперь принимаются рукописи для машинных учителей в образовании, которые будут опубликованы как часть четвертого тома.

Прием заявок до 15 октября 2020 г.

Приглашенный редактор: Джихюн Ким, доктор философии, Школа коммуникации и медиа Николсона, Университет Центральной Флориды

С продолжающимся развитием технологий весьма вероятно, что образование вступит в новую эру с включения нечеловеческих агентов в качестве наставников, помощников, советников и / или учителей, так называемых «машинных учителей». Хотя человеческие учителя не могут быть полностью заменены машинами, некоторые люди утверждают, что машины начнут помогать и заменять учителей в некоторых областях в ближайшем будущем.Фактически, эта тенденция уже появилась, когда ассистент преподавателя ИИ (искусственного интеллекта) дебютировал в университете в США

В этом отношении цель этого специального раздела — предоставить пространство, в котором синтезируются исследования, изучающие роль машинных учителей в образовании. Учитывая, что это новая область, мы приветствуем предварительное исследование, пилотное или предварительное исследование, которое обеспечивает основу для этого направления исследований.

Для получения дополнительной информации посетите https: // scholarworks.wmich.edu/jcp/callforpapers.html#machine

Прием статей, специальный выпуск — Пандемическая педагогика: проблемы и возможности, Журнал коммуникационной педагогики

Журнал «Педагогика коммуникации» (JCP) теперь принимает рукописи «Педагогика пандемии: проблемы и возможности», которые будут опубликованы как часть тома 4.

Прием заявок до 15 октября 2020 г.

Когда Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила вспышку COVID-19 «чрезвычайной ситуацией в области общественного здравоохранения, имеющей международное значение», эта глобальная пандемия ввела новую норму в отношении того, как мы профессионально взаимодействуем и как выполняем инструкции.В частности, природа пандемии вынудила нас изменить то, как мы общаемся в бизнесе, промышленности, здравоохранении, межличностных отношениях, семьях и классах, поскольку люди во всем мире должны были работать «удаленно». Например, учителя изменили дизайн уроков, которые будут проводиться онлайн, родители / опекуны стали играть основную роль в домашнем обучении, а работодатели / сотрудники обнаружили, что разрабатывают средства для общения / инструктирования / оценки практики на рабочем месте в Интернете по всему миру.

Эта глобальная пандемия демонстрирует необходимость изменения того, как эффективная коммуникационная педагогика выглядит в разных контекстах коммуникации. Таким образом, цель этого специального выпуска — стать хранилищем для концептуализации проблем учебной коммуникации, когда мы принимаем новое мировоззрение. Мы предлагаем рефлексивные эссе, оригинальные исследования и передовой опыт, посвященный педагогическим проблемам коммуникации, поставленным и решенным во время пандемии COVID-19, а также урокам, извлеченным в ходе исследований, направленных на создание передовых практик коммуникативной педагогики в будущем.

Для получения дополнительной информации посетите https://scholarworks.wmich.edu/jcp/callforpapers.html#pandemic

Journal of Communication Pedagogy в настоящее время издается один раз в год и является журналом с открытым доступом. Выпуски журнала будут размещены на сайте www.pedagogyjournal.com.

Политика разрешений CSCA

Журнал коммуникационной педагогики издается Ассоциацией связи центральных штатов.

Для получения разрешения на авторские права на статью, опубликованную в журнале Journal of Communication Pedagogy , обращайтесь к исполнительному директору CSCA.

Психология педагогического труда, Личность учителя, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогической работы

Психология труда учителя

Личность учителя, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие педагогической работы

Работа учителя успешна, если гармонично сочетаются такие его аспекты, как владение педагогической деятельностью и общение, зрелость личности.

Педагогическая деятельность — профессиональная деятельность учителя, использующая систему педагогических задач, педагогических методов и технологий для обучения, развития, воспитания студентов.

Педагогическое общение — профессиональная деятельность учителя, заключающаяся в установлении благоприятных отношений с другими участниками педагогического процесса (со студентами, коллегами, учителями, администрацией и др.) Для повышения эффективности педагогической деятельности.>

Решающим фактором в педагогической работе является личность учителя.

Личность учителя — это совокупность его психических качеств (ценностных ориентаций, мотиваций, способностей и др.), Существенно влияющих на выбор учителем целей, задач, средств и методов педагогической деятельности и педагогического общения.

Если педагогическая деятельность характеризует процесс, приемы и технологии в работе учителя, педагогическое общение отражает климат и атмосферу этой работы, то личность учителя определяет смысл, направление, идеалы, духовное содержание этой работы.

Личность учителя состоит из сложной иерархии профессионально важных педагогических качеств. Любые психологические качества учителя, способствующие реализации его педагогической работы, например профессиональное мышление, профессиональная память, профессиональное внимание и наблюдательность, внешний вид и

Группа профессионально важных качеств личности, влияющих на личностную ориентацию , т.е. мотивацию поведения человека (ценностные ориентации, идеалы, установки, мотивы, смысловое назначение и т. Д.)) и определение профессионального менталитета: для чего работает учитель , в чем смысл его работы, в чем он видит миссию и рабочую миссию учителя. Типы направленности личности учителя (социально-гражданская, познавательная, профессионально-педагогическая) определяют его поведение в целом.

Педагогическая направленность — это мотивация профессии учителя, желание стать, быть и оставаться учителем.На определенном этапе профессионального развития особое значение приобретает мотивация педагогического мастерства и творчества, что означает нацеленность учителя на переход на более высокий уровень педагогической работы. Основная педагогическая направленность — не просто любовь к детям, а ориентация на развитие личности ученика как взрослого. Наличие устойчивой педагогической направленности и мотивации определяет развитие всех остальных качеств личности учителя.

Существенное влияние на педагогическую работу оказывают качества, формирующие волевую и эмоциональную сферу личности.К ним относятся:

• Педагогическое целеполагание — Планирование учителем своей работы и профессиональной жизни в целом, постановка реалистичных ближайших и отдаленных целей, разработка тактических и оперативных целей труда с учетом стратегических и глобальных целей образования. принято в данном обществе, требующем особых качеств ответственности, организованности,

• педагогическая эмпатия, т.е. сопереживание другим участникам педагогического процесса;

• педагогический такт как чувство разумной меры при соотнесении педагогических задач, условий и характеристик учащихся

• эмоциональный отрывок, самоконтроль, преобладание положительных эмоций в поведении и профессиональной деятельности;

• доверяют возможностям другого человека и педагогическому оптимизму, подходят ко всем ученикам с оптимистической надеждой и доверием.

Группа качеств личности, из которых интеллектуальный ресурс учителя (способности мышления, памяти, внимания и др.) Также важен для педагогической работы.

Педагогические способности — индивидуальные устойчивые качества личности, обеспечивающие эффективность педагогической работы.

Различают разновидности педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные (способность воспринимать другого человека и понимать себя) и проективно-конструктивные (способность влиять на другого человека, контролировать другого и себя).Перцептивные способности выражаются в наличии педагогической наблюдательности, (зоркости), понимания учителем сути педагогической ситуации по, казалось бы, несущественным признакам.

Разные учителя с разными способностями могут находиться в разном состоянии и отношениях. Педагогических способностей компенсируемых, и некомпенсированных, , последнее включает гуманистическую направленность на развитие личности студента.

Различные авторы (Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, В. А. Крутецкий и др.) Описали различные компоненты педагогических способностей (дидактические, гностические, академические, выразительные, конструктивные и др.), А также специальные педагогические способности (математические, лингвистические и др.) ).

Значимым, профессионально важным качеством личности учителя является педагогическое мышление , заключающееся в умении анализировать всегда внешне скрытые свойства педагогической ситуации, принимать адекватное ситуации педагогическое решение.Выделяют теоретическое педагогическое мышление — способность мыслить обобщенными педагогическими категориями и принципами — и практическое педагогическое мышление как способность охватить в целом конкретную педагогическую ситуацию во взаимосвязи ее характеристик, в том числе диагностическое педагогическое мышление как способность учителя. видеть различные психологические характеристики ученика при его изучении в их сложных и динамичных отношениях.

Обучение мышлению невозможно без педагогического предвидения , прогнозирование — умение предугадывать поведение обучающихся в педагогической ситуации, обеспечивать возможные реакции обучающихся и их возможные трудности.

Педагогическое мышление может принимать форму педагогической интуиции как быстрое, одноэтапное, без детального осознанного анализа того, что учитель принимает решение, с учетом адекватного предвидения дальнейшего развития ситуации.Педагогическая интуиция — важное профессиональное качество личности, потому что в педагогической работе существует множество и быстро меняющихся ситуаций, в которых учителю необходимо принять решение в условиях дефицита времени и которые не предоставляют возможности для их детального осознанного анализа.

Другой формой педагогического мышления считается педагогическая импровизация — нахождение неожиданного педагогического решения (под влиянием внешних факторов, вопросов учащихся или внутренних причин) и его мгновенное воплощение.Педагогическая импровизация необходима учителю в связи с большой вариативностью, подвижностью, а порой и непредсказуемостью живого педагогического процесса.

С педагогическим мышлением тесно связаны профессиональные качества учителя, такие как профессиональное педагогическое самосознание — умение реализовывать в себе как профессионале как можно больше качеств (положительных и отрицательных), умение построить «Я-концепцию»; себя как профессионал.Это качество, в свою очередь, опирается на педагогическую рефлексию — сознание учителя к себе и понимание того, как учителя воспринимают другие участники педагогического процесса, психолого-педагогический самоанализ способов и результатов его действий над учениками. , на себя.

Исходя из направленности личности учителя, педагогических способностей, готовности и способности педагогического мастерства , заключающегося в выполнении учителем своей работы на уровне высоких образцов и стандартов, проверенных на практике и уже описанных в методических разработках и рекомендации.Педагогическое мастерство — это хорошее владение основами и нормами профессии, успешное применение техник и технологий, известных в науке и практике. Мастерство проявляется в отличном знании предмета, достижении стабильно высоких результатов обучения студентов.

Более сложное качество личности — готовность и способность к педагогическому творчеству — реализуется в поиске и нахождении нового при постановке педагогических задач, в построении приемов и технологий, достижении нестандартных результатов.Педагогическое творчество, предполагающее субъективную новизну открытий, присутствует каждый день у каждого учителя, когда ему необходимо найти нестандартные подходы к ученикам в неповторяющихся педагогических ситуациях, и эти подходы новы для учителя, но они известны в педагогической практике. Педагогическое творчество, включая объективную новизну и поиск принципиально новых и ранее неизвестных в педагогике подходов, осуществляется далеко не каждым педагогом (как и не каждый инженер — новатор).Педагогическое творчество, приближающееся к новаторству, может касаться определенных методологических методов, а иногда и вести к построению глобально новых систем образования и воспитания.

Пример

Для развития личности учителя необходимы знание стандартных качеств современного учителя, умение распознавать индивидуальные особенности профессионального развития, укреплять их сильные стороны, устранять или смягчать слабые, использовать компенсирующие звенья своих способностей, быть открытыми для поиска. в педагогическом творчестве.Любой педагог, приложив усилия, может добиться педагогического мастерства. Каждый педагог может поставить перед собой задачу перехода к педагогическому творчеству, для чего необходимо развивать умение находить альтернативы и гибкие варианты решения педагогических задач, видеть общее за частным, мыслить в условиях неопределенности и т. Д.

Важной составляющей личности учителя является его профессиональный опыт , включающий приобретенные профессиональные знания и умения, сложившиеся профессиональные ценности и личностные ориентации, накопленные инженерные приемы и технологию труда.

Некоторое влияние на эффективность педагогической работы оказывают психофизиологические особенности учителя. Подобно другим людям, учителя имеют разный темперамент, что влияет на их характер. — система устойчивого, в том числе эмоционального, отношения к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанным с ними стереотипам поведения. Учителя, как правило, характеризуются различными преобладающими каналами восприятия (аудиальным, визуальным, кинестетическим), что определяет их познавательный стиль, способ подачи учебного материала.Учителя могут иметь разные акценты характера , влияющие на общую ситуацию педагогического общения. Но влияние психофизиологических характеристик учителя на успешность его работы может быть (в определенной степени) предметом сознательного контроля и регулирования со стороны самого учителя.

Личность учителя во многом определяет характер его педагогической деятельности . Он служит орудием, орудием педагогической работы.Педагог реализует несколько видов многосложной педагогической деятельности: обучающая, диагностическая, развивающая, коррекционная, воспитательная, управленческая, организационная, инновационная, просветительская, самообразовательная, кооперационная. Эти виды педагогической деятельности могут в разной степени формироваться у разных учителей — одни лучше проводят обучение и развитие, другие — образование, третьи добиваются успехов в собственной самообразовательной деятельности. Состояние различных видов педагогической деятельности обычно меняется вместе с учителем в течение его профессиональной деятельности.В каждом из видов педагогической деятельности педагог ставит и решает педагогические задачи: глобальные, стратегические (ставятся перед обществом), поэтапные, тактические (определяется спецификой учебного предмета, учебного заведения), оперативные (в зависимости от об особенностях учащихся, присутствующих в классе, аудитории).

При решении педагогических задач педагог сталкивается с педагогическими ситуациями как с определенным набором условий. Бывают ситуации запланированные (например, урок) и неожиданные; Стабильно-стабильная и эпизодически-казуальная; спокойствие и конфликт.Педагогическая деятельность заключается в анализе и преобразовании (или сохранении, закреплении) педагогических ситуаций (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Педагогическая деятельность для ее реализации требует от учителя соответствующих знаний и умений . Необходимы знания в области педагогики (знание всего педагогического процесса, содержания преподаваемого предмета и методов изложения, лучший педагогический опыт), в области психологии (знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, показатели и методы развития личности — о методах психолого-педагогического исследования студентов и др.). Для успешной педагогической деятельности важно проанализировать педагогическую ситуацию, поставить адекватные педагогические задачи, овладеть современными педагогическими технологиями, актуализировать содержание учебного предмета, изучить изменения психики студентов в процессе усвоения учебный материал, для отработки развивающего и личностно-ориентированного обучения, для построения педагогических воздействий с учетом зоны ближайшего развития личности учащихся, а также навыков педагогического самоанализа для сопоставления заявленных педагогических целей. и результаты обучения и воспитания студентов.Особое значение придается умению учителя строить, выбирать и применять педагогические технологии как совокупность педагогических приемов, направленных на достижение четко поставленной цели в умственном, личностном развитии учащихся.

Личность учителя и виды педагогической деятельности, которые он осуществляет, влияют на характер педагогического общения . Педагог использует разные виды педагогического общения, различающиеся своими задачами и способами их реализации.Таким образом, коммуникативными задачами учителя могут быть передача ученикам (или коллегам-преподавателям) информации или обмен информацией, взаимное познание участников педагогического общения, взаимодействие и организация реального сотрудничества, обмен духовными ценностями, мобилизация психологических резервов участников общения, обеспечение хорошего психологического климата и др.

В соответствии с поставленными задачами различают виды педагогического общения: узко информационное, заключающееся в передаче знаний; общение, которое организует реальное сотрудничество со студентами в усвоении новых знаний; духовное общение, которое представляет собой обсуждение моральных ценностей в связи с содержанием учебных тем.Кроме того, различают стилей педагогического общения — авторитарный, демократический и либеральный.

Учитель может в разной степени овладеть разными типами общения. Для успешного общения учителю необходимы знания о задачах и средствах гуманистически ориентированного общения, о различных моделях, типах, уровнях, этапах педагогического общения (В.А. Кан-Калик), педагогической этике, личностных характеристиках современных студентов. Учителю важно уметь ставить широкий круг коммуникативных задач и гибко их реконфигурировать в процессе общения с учетом положения других участников общения, навыков толерантности к непохожести другого человека и возможность сотрудничества со студентами и коллегами.

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения

Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни институтов, собрания команд, семинары и средства массовой информации. Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения.«Документ« Топ-20 »был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые занимаются образованием, школой, развитием, социальным, когнитивным, психометрическим, медиа, консультированием и клинической психологией. Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка.Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

Хотя 20 лучших принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех сферах. своих классов.Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

Познание и обучение: как ученики думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает учащимся понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственные успехи в учебе. Дополнительную информацию о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, можно найти в выступлении психолога Кэрол Двек на TED.Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение учеников может быть изучено в контексте мотивации, и демонстрирует, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов развивать установку на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами для содействия их росту. образ мышления.

2. Предварительные знания

То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся расширяют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания.Один из способов оценить предыдущие знания заключается в том, чтобы начать блок с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и провести в классе обсуждение результатов. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям. Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

3. Границы сценических теорий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Для преподавателей, преподающих теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и важную роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями.Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

4. Облегчение контекста

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.

Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении.Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем. Программа «Учителя психологии в средних школах» APA (TOPSS) предлагает отличный пример такого типа заданий с проблемно-ориентированным блоком по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память.В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному поиску. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для приобретения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает лучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегулирование

Саморегулирование учащихся помогает в обучении, и можно обучать навыкам саморегулирования.

Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность и могут быть обучены посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.

8. Творчество

Можно развивать творческий потенциал студентов.

Креативность считается важнейшим навыком в мире технологий 21-го века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует студентов?

Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.

9. Внутренняя мотивация

Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, а не внешне мотивированы на достижение.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.

10. Цели мастерства

Учащиеся настойчивы перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.

Учащиеся, которые формируют цели в области усвоения знаний, сосредоточены на приобретении новых навыков или повышении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации соответствующих способностей. Когда учащиеся ставят цели успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и в конечном итоге упустить возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителя

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы сообщить всем учащимся о завышенных ожиданиях и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать учащимся, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка цели

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных атрибутов, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?

Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.

13. Социальный контекст

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом через проекты обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для учебного процесса, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений между учителем и учеником, и учеником со сверстниками в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о необходимой поддержке обучения на основе этого принципа.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.

16. Поведение в классе

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащегося?

Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, которые способствуют обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.

Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с непосредственными и конкретными инструкциями помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.

19. Разработка оценок

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время блока по интеллекту и индивидуальным различиям может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, можно оценить на предмет достоверности, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или Национальными стандартами психологии средней школы.

20. Оценочная оценка

Осмысление данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.

Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.

Заключение

Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ.