Непроизвольное запоминание это в психологии: Непроизвольное запоминание | Мир Психологии

Содержание

Непроизвольное запоминание слов при различных требованиях к вниманию — Культурно-историческая психология

Одним из значительнейших аспектов работы П. И. Зинченко в области изучения непроизвольного запоминания стало то, что он показал деятельную и активную природу этого процесса в противовес механическому и случайному его характеру, о котором заявляли ранние исследователи. Для П. И. Зинченко непроизвольное запоминание — закономерный результат познавательной активности, движимой содержанием познавательной задачи [5]. Опираясь на эту идею, П. И. Зинченко открыл и интерпретировал ряд впечатляющих эффектов памяти, которые позже были переоткрыты и получили запоминающиеся названия в когнитивной психологии (см.: [6]).

Один из таких ярких эффектов — эффект глубины обработки. Он заключается в том, что чем глубже субъект «погружен» в смысл того материала, в отношении которого поставлена задача, тем больше материала будет впоследствии припомнено. П. И. Зинченко обнаружил этот эффект на материале задания с нахождением парного соответствия рисунков: 1) по фонетическому и 2) по семантическому признакам. По результатам этого эксперимента во втором случае испытуемые запоминали в несколько раз больше материала, чем в первом. Сходные результаты были получены на материалах других задач — так называемых

ориентировочных заданий (см. обзор: [12]).

Кроме того, Ф. Крейк и Э. Тульвинг показали, что эффект глубины обработки проявляется не только при непроизвольном, но также и при произвольном запоминании [13]. Именно эффект глубины обработки стал одним из основных эмпирических фактов, легших в основу когнитивной теории уровней обработки, впервые в систематическом виде изложенной в статье канадских психологов Ф. Крейка и Р. Локхарта [12].

Однако подходам П. И. Зинченко, с одной стороны, и Ф. Крейка и Р. Локхарта, с другой, присущи разные теоретические акценты. Для теоретиков уровней обработки центральным конструктом является понятие «кодирования информации», изначально понимаемое как последовательность стадий анализа входной информации — от поверхностного сенсорного до глубокого семантического, а в более позднем варианте — вплоть до личностной самореференции [11; 12]. По первоначальному мнению Ф. Крейка и Р. Локхарта, обработка информации следует

линейной последовательности стадий, или уровней (т. е. продукт каждого предыдущего уровня анализа передается на последующий). От того насколько глубоко материал «проникнет» вглубь уровневой структуры, будет зависеть эффективность запоминания¹. Для П. И. Зинченко центральным и первичным является деятельностный принцип, и он лежит в основе объяснения как эффекта глубины обработки, так и других открытых им эффектов.

Иллюстрируя принципиальный причинный статус именно деятельностной природы эффектов непроизвольного запоминания, П. И. Зинченко в качестве научного объяснения критически рассматривает понятие «внимание». По его мнению, ссылка на то, что субъект непроизвольно запоминает некоторый материал из-за направленности на него внимания, неудовлетворительна. Само внимание, считает П. И. Зинченко, представляет собой понятие, которое должно быть объяснено с опорой на категорию деятельности [5]. Вероятно, то же самое можно отнести и к понятиям «кодирование информации» и «глубина обработки», постулируемым в качестве объяснительных принципов в модели Ф. Крейка и Р. Локхарта.

Вместе с тем идея уровневой организации решения познавательной задачи получила свое развитие и в рамках деятельностного подхода. Однако речь здесь скорее идет не об уровнях обработки, а уровнях активности [1; 3]. В отечественной уровневой традиции принято говорить об иерархии компонентов действия, заданной смысловой структурой действия. В частности, Н. А. Бернштейн предполагал, что любой сложный двигательный акт организован благодаря координации нескольких эволюционных уровней, управляющих разными моторными компонентами, «под эгидой» одного из таких уровней, отвечающего смысловой стороне выполняемого действия, т.

е. его цели. Смысловой уровень иначе называется ведущим, а все остальные, скоординированные для выполнения текущего действия и отвечающие операциональному аспекту действия, — фоновыми. Важнейшим аспектом функционирования уровневой системы является ясное осознание содержания ведущего уровня при смутном осознании или отсутствии осознания содержаний фоновых. Иными словами, в ходе выполнения действия субъект знает, чтo он делает и чего хочет достичь, но почти ничего не знает о том, как он это делает. Этот важный тезис уровневого подхода к активности имеет значение и для интерпретации результатов экспериментов П. И. Зинченко с непроизвольным запоминанием.

Вернемся, однако, к обсуждению понятия внимания, уже затронутого выше. Судьба этого понятия по отношению к исследуемой нами проблеме, как и в психологии вообще, весьма не проста и драматична. Если обратиться к вопросу о связи внимания и непроизвольного запоминания в рамках когнитивной модели уровней обработки, то внимание в ней предстает в традиционной когнитивной трактовке. Не случайно одним из источников уровневой модели памяти, по признанию Ф. Крейка [11], выступают экспериментальные данные и теоретические воззрения Э. Трейсман, изучавшей в 1960е гг. влияние сенсорных и семантических признаков на процессы фокусировки слухового внимании и предложившей одну из моделей обработки информации по глубине.

На вопрос о связи внимания с непроизвольным запоминанием ответ теории уровней обработки может быть сформулирован следующим образом: внимание следует рассматривать как количественную, или ресурсную меру глубины обработки. Иными словами, с точки зрения теории уровней обработки, чем глубже обрабатывается материал, тем больше внимания он требует и, следовательно, тем эффективнее он будет закодирован (возможно потому, что он будет отображен сразу в нескольких специфичных подсистемах памяти). Верно, с точки зрения Ф.

Крейка, и обратное: чем больше ресурсов внимания уделяется обработке материала, тем глубже он может быть обработан и, следовательно, лучше запомнен, — в качестве подтверждения приводятся данные из парадигмы двойных задач, в которых сравнивается эффективность деятельности в условиях сфокусированного и распределенного внимания [11].

Выше мы уже упомянули тезис П. И. Зинченко о внимании: это понятие само по себе не может быть использовано для объяснения явлений непроизвольной памяти, поскольку нуждается в объяснении через деятельность [5]. Этот тезис в целом характерен для всего уровнево-деятельностного подхода к познанию. Так, Ю. Б. Гиппенрейтер в рамках анализа решения перцептивных задач предлагает определение внимания в терминах уровней активности как феноменального и продуктивного проявления работы ведущего уровня организации деятельности [3]. В этом определении содержится эвристичная идея, касающаяся, помимо прочего, деятельностной методологии исследования внимания, — идея сведения воедино феноменального и поведенческого планов анализа явлений внимания, и отправной точкой такого сведения должна стать объективная и/или субъективная смысловая структура задачи.

В той же методологической статье Ю. Б. Гиппенрейтер, на наш взгляд, намечаются также и интересные пути решения вопроса о связи внимания и непроизвольного запоминания и сближения соответствующих линий исследования. Эти пути нам видятся в предложенной данным автором классификации критериев внимания. Всего Ю. Б. Гиппенрейтер выделяет пять таких критериев: 1) феноменальный; 2) продуктивный; 3) мнемический; 4) критерий внешних реакций; 5) критерий избирательности [3]. На наш взгляд, непроизвольная память в тех формах, в которых она изучалась в школе П. И. Зинченко и в рамках подхода уровней обработки, сочетает в себе целый ряд свойств, которые одновременно относятся к критериям внимания.

Так, показатели эффективности запоминания напрямую относятся к продуктивному и мнемическому критериям внимания. Многочисленные данные о влиянии направленности деятельности на непроизвольное запоминание, в том числе полученные в школе П. И. Зинченко, затрагивают критерий избирательности. Однако традиционная методология исследований, основанная только на измерении объективной эффективности запоминания, практически не затрагивает феноменального плана² — плана сознания, особых переживаний, характеризующих состояние внимания и, что, возможно, даже важнее, — сознательный уровень отражения содержания текущего действия. Таким образом, один из путей развития методологии исследования непроизвольного запоминания, на наш взгляд, должен состоять в том, чтобы, помимо объективного тестирования воспроизведения или узнавания материала, обращаться к самоотчетным показателям субъективной точности мнемической продукции, характеризующим феноменологию непроизвольного запоминания. В приводимом ниже исследовании в качестве такого показателя нами был выбран индекс субъективной уверенности.

В завершение введения скажем несколько слов о попытках применения нами эвристической идеи уровней активности (т. е. уровневого подхода в варианте Н. А. Бернштейна) к процессам внимания; через призму этой идеи нами было спланировано и осмыслено приводимое ниже экспериментальное исследование непроизвольного запоминания.

Попытки осмыслить понятие внимания с позиций уровней активности принадлежат разным авторам. Одну из таких попыток мы находим у Ю. Б. Гиппенрейтер [3], о чьих идеях в этой области упоминалось выше. Прямое развитие модель Н. А. Бернштейна получает в работах Б. М. Величковского (например, [2; 15]), который пытается распространить пятиуровневую схему построения движений на общую архитектуру когнитивных систем, дополнив ее шестым метакогнитивным уровнем. Перцептивное внимание в модели Б. М. Величковского предстает в явном виде по крайней мере как два уровня перцептивной активности — амбьентный (пространственный) и фокальный (предметный).

В развитие упомянутых уровневых моделей активности [1; 2; 3] и современных представлений о видах внимания (например, [14]) мы выделили основные принципы организации и пять гипотетических уровней в структуре системы внимания (см. подробнее [9]):

Уровень тонуса, связанный с пониманием внимания как функционального состояния, находящегося в тесной связи с мотивацией и эмоциями.
Уровень бдительности, который обеспечивает неспецифическую настройку на прием внешней информации и оперативное реагирование на нее.
Уровень пространственной ориентировки, который обеспечивает приоритет в переработке информации, поступающей из определенного пространственного источника.
Уровень объектного внимания, связанный с селекцией предметов и событий по определенным перцептивным и, возможно, семантическим признакам.
Уровень контроля, обеспечивающий управление действиями, которые связаны с осознанием сложных объектно-событийных отношений, например, выполнение сложных алгоритмов (что необходимо, в частности, во многих мыслительных задачах), решение информационных конфликтов (например, при преодолении словесно-цветовой интерференции в тесте Струпа) и т. п.

Подчеркнем еще раз, что наше понимание уровневой организации внимания следует за принципами концепции уровней активности. Иными словами, в зависимости от требований поставленной задачи на внимание, один из уровней будет рассматриваться как ведущий, а другие — как фоновые. Осознание и запоминание материала, с которым субъект сталкивается в ходе выполнения такой задачи, будет зависеть от смысловой (в терминологии Н. А. Бернштейна) стороны выполняемого действия.

Экспериментальное исследование непроизвольного запоминания

Обоснование

Настоящее исследование посвящено изучению эффекта глубины обработки в задачах на внимание. Принципиальная схема исследования построена по схеме ориентировочного задания, использованной в работах П. И. Зинченко (например, [5]), а также в экспериментальных исследованиях, выполненных в духе модели уровней обработки (например, [13]). Однако в связи со специфическими гипотезами и специфической методологической позицией, касающейся необходимости привлечения категорий феноменального опыта к анализу процессов внимания и непроизвольного запоминания, наша методика имела ряд отличительных особенностей.

Во-первых, в нашем исследовании был использован особый набор ориентировочных заданий. Для проверки гипотезы о влиянии собственно уровня внимания на запоминание мы решили сохранить относительно постоянным уровень кодирования информации и подобрали ориентировочные задания таким образом, чтобы по возможности оставить кодирование на поверхностном перцептивном уровне. Всего было разработано четыре задания, каждое из которых апеллирует к одному из названных выше гипотетических уровней внимания (за исключением тонического уровня, к которому такую задачу подобрать невозможно), а также пятое контрольное задание на произвольное запоминание, с которым затем сравнивались результаты четырех предыдущих. Сами целевые стимулы варьировались по трем признакам: семантическим (различные слова), цветовым и пространственным. Мы предположили, что эффективность запоминания этих признаков (ни на один из которых внимание прямо не направлено) позволит нам различить качественную специфику того или иного ведущего уровня. Основная же гипотеза заключалась в том, что в целом эффективность запоминания материала должна возрастать по мере продвижения ведущего уровня от уровня бдительности к уровню контроля.

Второй особенностью методики ориентировочного задания в нашем эксперименте стало использование наряду с тестированием запоминания оценки субъективной уверенности испытуемых в точности своих мнемических суждений. Этот показатель, по нашему мнению, имеет элементы сразу двух критериев внимания. Понятие субъективной уверенности имеет много трактовок и исследуется в разных научных областях: в сенсорной психофизике (например, [8, 10]), психологии принятия решений и в различных разделах психологии памяти (например, [4]). Из всех многочисленных аспектов уверенности, рассматриваемых в указанных областях, для нас наиболее важен тот, который касается критериев внимания, по Ю. Б. Гиппенрейтер. С одной стороны, это феноменальный критерий: степень уверенности свидетельствует, насколько субъективно ясным, отчетливым и заслуживающим доверия был перцептивный опыт в ходе выполнения задания. С другой стороны, уверенность — элемент мнемического критерия: он указывает, насколько субъективно прочным и точным является мнемический след, образовавшийся при участии внимания. Соответственно, согласно второй нашей гипотезе, на более высоком ведущем уровне внимания, связанном с более глубокой и детальной обработкой и творческой разработкой «внимаемого» содержания, уверенность в мнемических суждениях также должна быть выше.

Методика

Испытуемые

В исследовании приняли участие 100 человек (38 мужчин и 62 женщины, средний возраст — 19 лет). Это были студенты второго курса факультетов менеджмента и психологии ГУВШЭ. Все испытуемые имели нормальное или скорректированное до нормального зрение. Испытуемые случайным образом были разделены на пять групп, которые выполняли экспериментальное ориентировочное задание по разным инструкциям. Однако из последующего анализа были исключены данные 18 человек, допустивших более 20 % ошибок или пропусков ответа в ориентировочном задании (что свидетельствует о недостаточном внимании, приложенном к его выполнению). Кроме того, были исключены данные одного человека, который после эксперимента сообщил, что уже при прочтении инструкции догадался, что стимульный материал подлежит запоминанию. Таким образом, обрабатывались данные 81 испытуемого.

Аппаратура и стимуляция

Стимуляция была подготовлена и предъявлялась с помощью компьютерной программы-конструктора «StimMake» (авторы А.Н. Гусев и А.Е. Кремлев). Стимулы предъявлялись на стандартном VGAмониторе с частотой обновления 85 Гц.

Все стимулы предъявлялись на однородном сером поле, в центре которого находился белый фиксационный крест, а справа и слева от него на удалении 3°36’ — две белые квадратные рамки (сторона квадрата равнялась 4°). В качестве предупреждающего сигнала о начале пробы использовался черный ромб, появлявшийся в точке фиксации; в группе, выполнявшей задание на пространственное внимание, вместо ромба предъявлялась черная стрелка вправо или влево.

В качестве целевых стимулов использовались 32 существительных русского языка длиной от трех до шести букв. Слова были уравнены по частотности употребления в речи с помощью «Частотного словаря русского языка». Эти слова были напечатаны заглавными буквами шрифта Arial, имели высоту 1°36’ и располагались на экране либо внутри правой, либо внутри левой белой рамки. 16 слов были напечатаны белым, а 16 — черным шрифтом.

Для ответа испытуемые должны были нажимать на кнопку LPT-совместимого пульта.

Для последующего тестирования запоминания использовались заранее изготовленные бланки.

Процедура

Испытуемые усаживались на расстоянии 60 см от монитора. На экране предъявлялась одна из пяти инструкций к ориентировочному заданию в зависимости от группы, в которую был распределен испытуемый.

Задача испытуемых в первой группе состояла в том, чтобы внимательно следить за появлением слов на экране. Как только испытуемый заметит появление любого слова, он должен немедленно нажать на кнопку пульта. Данную задачу мы условно назвали «Бдительность».
Во второй группе испытуемый также должен был давать максимально быстрый ответ на появление слов, однако в инструкции ему сообщалось, что перед предъявлением слова в точке фиксации он увидит стрелку, которая с высокой достоверностью (80 %) указывает сторону предъявления цели. Испытуемому в инструкции специально рекомендовалось использовать эту информацию, чтобы отвечать быстрее. Данную задачу мы условно назвали «Пространственное внимание».
В третьей группе испытуемые должны были заметить слово и максимально быстро отчитаться, есть ли в составе данного слова хотя бы одна буква «О»: если «О» присутствовала, нужно было нажать на левую кнопку пульта, если «О» отсутствовала — на правую. Это ориентировочное задание мы назвали «Поиск буквы».
В четвертой группе испытуемые должны были считать количество букв в каждом слове и соотносить его с заданным циклическим алгоритмом. Согласно этому алгоритму, последовательность предъявления слов должна была быть следующей: слово из пяти букв, затем слово из четырех букв, слово из шести букв, слово из трех букв, после чего цикл повторялся. Если предъявленное слово соответствовало алгоритму, испытуемый должен был максимально быстро нажать на левую кнопку пульта, если не соответствовало — на правую. Данное задание мы назвали «Соответствие алгоритму».
В пятой группе, которая рассматривалась нами в качестве контрольной, испытуемым не давалось ориентировочного задания на внимание. Вместо этого их просили запомнить как можно больше слов, а также информации о цвете шрифта и местоположении слов на экране (справа или слева от центра). Это задание было названо нами «Произвольное запоминание».

В ходе прохождения ориентировочного задания испытуемому предъявлялись 32 пробы, в каждой пробе по одному слову. Типичная проба начиналась с предъявления фиксационного экрана — белого креста и двух квадратных белых рамок на сером фоне — на 500 мс. Далее следовало предъявление предупреждающего сигнала (черной стрелки в условии «Пространственное внимание» или черного ромба в остальных условиях — во всех случаях на месте белого фиксационного креста) в течение 100 мс. Затем следовал период ожидания в течение 300 или 700 мс, после которого на экране появлялся целевой стимул (слово) на 300 мс. За предъявлением целевого стимула следовал интервал ожидания ответа длительностью 1500 мс. Межпробный интервал составлял 2000 мс. Структура типичной пробы эксперимента показана на рис. 1.

Рис. 1. Структура типичной пробы эксперимента:
А — при условии «Пространственное внимание»; Б — при остальных условиях.

Сразу по окончании ориентировочного задания проводилась письменная процедура тестирования запоминания. Для этого испытуемым выдавался бланк, содержащий три колонки: в первую колонку испытуемый вписывал все слова, которые ему запомнились в ходе ориентировочного задания. Во второй и третьей колонках он должен был дать отчет о цвете и местоположении названных им слов методом вынужденного выбора: «белый/черный» и «справа/слева» соответственно, допускался и ответ «Не помню». При этом в инструкции испытуемых просили использовать именно эту неопределенную категорию ответов, если они действительно не помнили соответствующий признак, а не выбирать наугад одну из двух определенных категорий. Кроме того, для каждого из трех типов ответов (слово, цвет и местоположение) испытуемый должен был оценить степень субъективной уверенности с использованием одной из трех категорий: 50 % (совсем не уверен), 75 % (средняя степень уверенности), 100 % (абсолютно уверен). Всем ответам «Не помню» приписывался рейтинг уверенности 50 %, отражающий невозможность выбора из альтернатив «белый/черный» и «справа/слева», что, с формальной точки зрения, эквивалентно ситуации полного сомнения.

Основной независимой переменной является Инструкция к ориентировочному заданию (пяти уровней: «Бдительность», «Пространственное внимание», «Поиск буквы», «Соответствие алгоритму», «Произвольное внимание»).

В качестве зависимых переменных выступают два комплекса показателей. Первый комплекс связан с эффективностью запоминания это: 1) процент названных слов, 2) процент правильно названных слов, 3) относительный процент (т. е. доля от правильно названных слов) правильных ответов о цвете и 4) местоположении слов. Второй комплекс показателей связан с уверенностью в мнемических суждениях: это вероятности выбора 50, 75и 100процентной оценки уверенности для слов, цветов и местоположений.

Результаты

Основные результаты эксперимента представлены в таблицах 1 и 2, а также на рисунках 2 и 3.

Таблица 1. Средние значения показателей эффективности запоминания слов, цвета шрифта и местоположения при различных инструкциях.

Инструкция	Общее количество слов, %	Количество верно названных слов, %	Количество верно названных цветов, отн. %	Количество верно названных местоположений, отн. %
Бдительность	14,34	11,76	36,97	46,85
Пространственное внимание	13,46	10,82	46,76	41,61
Поиск буквы	21,09	18,36	36,3	36,87
Соответствие алгоритму	21,31	19,03	35,88	44,21
Произвольное запоминание	38,28	36,52	57,88	68,69

Рис. 2. Влияние инструкции на эффективность запоминания: А — слов; Б — цветов и местоположений

Таблица 2. Вероятности выбора категорий уверенности в ответах в зависимости от инструкции, в процентах от общего количества ответов

Инструкция	Слова			Цвета шрифта			Местоположения
	50%	75%	100%	50%	75%	100%	50%	75%	100%
Бдительность	23,92	33,73	42,35	49,65	39,08	11,27	42,61	27,31	30,08
Пространственное внимание	6,83	30,32	62,86	32,18	37,94	29,88	26,92	33,83	39,25
Поиск буквы	8,47	27,47	64,07	40,64	47,15	11,79	45,79	32,62	21,59
Соответствие алгоритму	6,82	12,08	81,10	45,15	36,67	18,18	48,29	25,79	25,92
Произвольное запоминание	3,82	5,48	90,70	31,49	31,26	37,35	32,43	24,69	42,88

Рис. 3. Влияние инструкции на показатели уверенности в мнемических суждениях: А — для слов; Б — для местоположений

Статистическая оценка с помощью однофакторного дисперсионного анализа выявила значимые различия между группами по общему проценту названных слов [F (4,76) = 23,42, p < 0,001] и проценту правильно названных слов [F (4,76) = 24,51, p < 0,001]. Дополнительная проверка парных различий между группами с помощью апостериорных тестов показала, что этот эффект обеспечивается отличием групп «Бдительность» и «Пространственное внимание» от групп «Поиск буквы» и «Соответствие алгоритму», а также всех четырех названных групп от группы «Произвольное запоминание». При этом не обнаружено значимых различий между группами «Бдительность» и «Пространственное внимание», а также между группами «Поиск буквы» и «Соответствие алгоритму» (рис. 3). Соответственно в пересчете на абсолютное число элементов средний объем памяти в двух первых группах составляет около 3—4, а в двух вторых группах 6—7 правильно воспроизведенных элементов. В условии «Произвольное запоминание» объем памяти составляет в среднем 11—12 правильно воспроизведенных элементов.

Как видно из табл. 1, ни в одной из групп, кроме группы «Произвольное запоминание», относительный процент правильно воспроизведенных цветов и местоположений слов не превысил уровня случайных угадываний, равного 50 %. Значимо превзошла этот уровень только группа «Произвольное запоминание» и только по количеству правильно названных местоположений слов [t (15) = 3,92, p < 0,01].

Статистический анализ межгрупповых различий в показателях уверенности с помощью однофакторного дисперсионного анализа выявил значимые различия для слов в вероятностях использования оценок уверенности 50 % [F (4,76) = 2,50, p < 0,05], 75 % [F (4,76) = 3,56, p < 0,01] и 100 % [F (4,76) = 8,25, p < 0,001]. Как показывает рис. 4, при движении от условия «Бдительность» к условию «Произвольное запоминание», согласно вышеописанному порядку, количество уверенных ответов (100 %) постепенно возрастает, а количество среднеуверенных (75 %) и неуверенных (50 %) ответов снижается, хотя тенденция к их снижению выражена несколько меньше, чем рост уверенных ответов. При этом, по данным апостериорных критериев, при переходе от условия «Пространственное внимание» к условию «Соответствие алгоритму» не наблюдается значимого изменения вероятностей ни одной из трех оценок уверенности. Кроме того, между условиями «Соответствие алгоритму» и «Произвольное запоминание» обнаружено единственное различие по 100процентной категории уверенности, достигшее, однако, лишь уровня тенденции.

Дисперсионный анализ также выявил значимые межгрупповые различия в вероятностях использования 100процентной категории для оценки уверенности в припоминании цветов [F (4,76) = 3,86, p < 0,01]. Этот эффект обеспечивается увеличением процента уверенных ответов в группах «Пространственное внимание» и «Произвольное запоминание», по сравнению с остальными группами ( см. рис. 3).

Различия между группами по показателям уверенности в ответах о местоположении стимулов оказались не значимы.

Обсуждение

Как показывают результаты, из трех признаков, которые мы использовали в эксперименте для тестирования запоминания и уверенности, практически единственным информативным оказался семантический, т. е. собственно слова. Цвет и местоположение достоверно воспроизводятся только при установке на произвольное запоминание. Следовательно, проверка гипотез о специфическом характере мнемической продукции при различных инструкциях на наших данных оказалась невозможной.

Несмотря на то что во всех четырех группах, выполнявших ориентировочное задание, не связанное с запоминанием, средний показатель воспроизведения слов был невысоким, не превышающим объема непосредственной памяти, тем не менее в группах «Поиск буквы» и «Соответствие алгоритму» он оказался примерно в 1,7 раз выше, чем в группах «Бдительность» и «Пространственное внимание». Этот результат представляется нам закономерным с точки зрения уровневого подхода: уровни объектного внимания и контроля, которые предположительно выступали в роли ведущих в задачах поиска буквы и отслеживания алгоритма, в большей степени ориентированы на оперирование вербальными и семантическими признаками, чем нижележащие уровни бдительности и пространственного внимания. Стоит отметить, что по показателям продуктивности запоминания слов мы наблюдали дифференциацию не четырех гипотетических уровней, а лишь двух, да и эта дифференциация имеет гораздо меньшее количественное выражение, чем получено в соответствующих опытах П. И. Зинченко [5], Ф. Крейка и Э. Тульвинга [13] и других авторов. Последний факт вполне закономерен: если в упомянутых исследованиях эффект глубины достигался манипулированием целевыми признаками — от перцептивных до семантических, то в нашем эксперименте мы старались добиться относительного постоянства гипотетического уровня обработки. Тот факт, что испытуемые всех четырех экспериментальных групп не вышли за рамки объема непосредственной памяти, дает нам основание думать, что в ходе выполнения ориентировочных заданий они не пытались искать семантической связи между словами или использовать какие-либо другие стратегии, не предусмотренные инструкцией, т. е. действительно оставались в рамках относительно поверхностного уровня. Следовательно, различия обеспечены, главным образом, спецификой тех требований, которые задание предъявляло к вниманию.

Дальнейшая дифференциация уровней внимания стала возможна на основании оценок уверенности. Как видно из результатов, при переходе от одного гипотетического уровня к другому растет количество уверенных и снижается количество неуверенных отчетов о словах, что в целом соответствует второй гипотезе. Так, несмотря на равные показатели эффективности запоминания в задачах на бдительность и пространственное внимание, в последней уровень уверенности оказывается выше, чем в первой. На наш взгляд, это связано с функциональными особенностями ведущих уровней, задействованных в задачах. К примеру, установка на простое обнаружение события и мгновенную реакцию, характеризующая функцию бдительности, приводит к созданию достаточно грубой³ и не очень стабильной перцептивной репрезентации, что и выражается затем в большом количестве неуверенных мнемических суждений. Когда же в задачу включается ведущий уровень пространственного внимания, то, несмотря на то же требование простого обнаружения, сами репрезентации целевых стимулов (а в большинстве случаев эти стимулы локализовались в тех местах, куда по инструкции должно было быть направлено внимание) оказываются, вероятно, более ясными и устойчивыми, что и влечет за собой рост количества уверенных ответов. Удивительно, но этот же эффект проявился и при оценке уверенности в «цветовых» ответах, хотя в пространственной задаче он, скорее, ожидался для ответов о местоположении. Последний эффект пока не находит объяснения в рамках предложенной нами схемы.

Еще один существенный сдвиг уверенности наблюдается при переходе от гипотетического объектного уровня («Поиск буквы») к уровню контроля («Соответствие алгоритму»), несмотря на равные показатели эффективности воспроизведения слов. Содержательно можно предположить множество разных механизмов такого эффекта, например, более продолжительный процесс анализа слова или повышенную роль вербализации (ни одно из этих предположений не исключает интерпретации в терминах уровней внимания) в задании «Соответствие алгоритму», но мы не будем здесь отдавать предпочтения ни одному из объяснений, поскольку материала для этого недостаточно. Важно то, что на более высоком, по нашей классификации, уровне контроля, связывающем внимание с мышлением, формируются, вероятно, более ясные и устойчивые содержания сознания, чем на объектном уровне. Примечательно также, что уровень уверенности в задании «Соответствие алгоритму» почти такой же, как при произвольном запоминании, хотя объективный показатель эффективности в последнем случае выше.

Подводя итог данному исследованию, еще раз подчеркнем наиболее важные результаты. С одной стороны, задействуя разные ведущие уровни в ориентировочных заданиях, мы обнаружили различия в эффективности запоминания слов, которые, однако, оказались недостаточными для дифференциации четырех уровней. Правда, такая дифференциация возможна при помощи оценок уверенности в мнемических суждениях, свидетельствующей о разной степени субъективной ясности, разработанности и точности образов и следов целевых стимулов. Мы считаем особенно важным, что дифференциация уровней не только по объективным критериям эффективности запоминания, но и по субъективным критериям точности, таким, как уверенность в мнемических суждениях, имеет важное значение для будущих исследований как внимания, так и непроизвольного запоминания.

¹ – Впрочем, более поздний вариант теории уровней обработки (например, [11]) допускает, что, вероятно, взаимоотношения между уровнями обработки информации могут быть более гибкими, чем предполагалось в 1970-е гг. Отметим также, что ранее идея взаимопроникновения содержаний ниже и вышележащих уровней организации деятельности была в явном виде сформулирована учеником П. И. Зинченко Г. К. Середой в его принципе «обратимой смысловой воронки» [7].

² – Справедливости ради отметим, что обращение к феноменальному плану является скорее исключением, чем правилом и для большинства современных исследований внимания.

³ – О том, что эта репрезентация достаточно грубая, свидетельствует и тот факт, что трое испытуемых из группы «Бдительность» в ходе выполнения ориентировочного задания не заметили, что цвет шрифта предъявляемых слов был разным.

непроизвольное запоминание — это.

.. Что такое непроизвольное запоминание?(англ. involuntary memorizing) — процесс запоминания, протекающий на фоне (в контексте) деятельности, направленной на решение немнемических задач. Н. з. — продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, детерминированный особенностями деятельности субъекта. Продуктивность Н. з. зависит от цели объекта деятельности человека, от того, какими средствами достигается эта цель и какими мотивами она побуждается. Как показали исследования П. И. Зинченко (1961), для продуктивности Н. з. важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если он входит в содержание основной цели деятельности, то запоминается лучше, чем в том случае, когда включается в условия, способы достижения этой цели. Материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем. Наконец, непроизвольно запоминается материал, значимый для субъекта, вызывающий интерес и эмоции. При высокой степени интеллектуальной активности в процессе выполнения деятельности, в итоге которой осуществляется Н. з., последнее может обеспечить более широкое запечатление материала и более прочное сохранение его в памяти по сравнению с произвольным запоминанием. Н. з. — ранняя генетическая форма памяти, на которой избирательность памяти определяется самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в нее средств и способов, оно предшествует формированию произвольной памяти.Операциональный состав Н. з. изучен недостаточно. Исследования Г. К. Середы, выполненные на материале учебной деятельности уч-ся начальных классов, позволили установить систему операций, реализация которых приводит к образованию непроизвольного мнемического эффекта. Автор показал, что необходимо формировать не отдельные, изолированные действия, а создавать специальную систему этих действий.

Обязательное условие такой системы — включение результата предшествующего действия в последующее в качестве способа достижения цели последнего. (См. также Теория поэтапного формирования умственных действий.)

Основной методический прием для изучения Н. з. состоит в том, что субъекту предлагается выполнить к.-л. деятельность, а затем, после известной паузы, он опрашивается о том, что сохранилось у него в памяти из проделанной работы или полученных впечатлений. (Т. П. Зинченко.)

44. ЗАПОМИНАНИЕ. Шпаргалка по общей психологии

ГБДОУ №100 Центрального района — Бодрова О.Н.

Бодрова Оксана Николаевна Немного о себе>>>

Особенности процессов памяти у детей дошкольного возраста и причины их возникновения. Виды памяти и их особенности.

Психология памяти имеет широкое практическое применение. Трудно представить грамотно построенный процесс обучения, создание новых обучающих и развивающих технологий, а также программ, направленных на коррекцию и компенсацию познавательных способностей без учёта закономерностей памяти.

Развитие памяти непосредственно связанно с развитием общества – исторический процесс требует всё большего и большего усложнений функций памяти.

Существует несколько оснований для классификации видов памяти. Одно из них – деление памяти по времени сохранения материала : мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная и генетическая память; другое по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала : образная (зрительная, слуховая обонятельная) ,словесно-логическая, двигательная, эмоциональная память; по характеру цели деятельности (участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала) делят на произвольную и непроизвольную.

Запоминание всегда избирательно. Запоминается не всё, что воздействует на органы чувств, а лишь то, с чем человек действует.

Непроизвольное запоминание и воспроизведение происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед собой специальной мнемической задачи ( на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение). Большое значение для непроизвольного запоминания играет заинтересованность человека в изучаемом материале и личная мотивация. Человек запоминает, то что ему интересно и связанно с его профессиональной деятельностью.

Для произвольного запоминания обязательно присутствует задача, а сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. Сделав сознательное усилие, повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти и на более длительный срок , чем несколько десятков секунд, повышая её объём. Этот механизм лежит в основе запоминания путём повторения.

Непроизвольно лучше запоминается материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который имеет для человека большое значение. Когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нём определённых внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного возраста.

С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью её объёма , связанно такое свойство , как замещение. При переполнении ограниченного объёма кратковременной памяти человека вновь поступающая информация частично вытесняет хранящуюся там, забывается.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование материала в виде последовательно расположенных символов в слуховой или зрительной системы человека.

Если требуется зрительно запомнить мы обычно закрываем глаза и стараемся мысленно воспроизвести увиденное, по ассоциации вызвать у себя определённую реакцию, способствующую активизации и интегрированию процессов , служащих запоминанию и воспроизведению.

В зависимости, какая память доминирующая необходимо применять соответствующие приёмы запоминания материала. Один человек для того, чтобы лучше запомнить материал ,обязательно должен его прочесть так как при запоминании и воспроизведении ему легче опираться на зрительные образы. У другого преобладает слуховое восприятие и акустические образы, ему лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть. Третий легче всего запоминает и воспроизводит движения, и ему можно рекомендовать записывать материал или сопровождать его запоминание какими-либо движениями.

Общие обзоры развития детской психики содержаться в различных работах по возрастной психологии Божович Л.И., Болконского Д. Б, Смирнова А. А..Подробно исследовал возрастные изменения памяти Леонтьев А.Н.

Дети младшего дошкольного возраста запоминают механически – повторение, чем больше число повторений, тем крепче ассоциации. С возрастом механическая память уступает место логической памяти.

В дошкольном возрасте у детей особую роль в развитие непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание ребёнка на различные стороны объектов, взрослый обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит , когда взрослый побуждает ребёнка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре , в продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, сочинении сказок, т.е. ставит цель «Вспомни!» Ребёнок должен понимать, зачем нужно запомнить. Развитие произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создаёт игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребёнку цели.

В исследованиях Истоминой З.М. было отмечено, что первое произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте .

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) совершенствуется переход от непроизвольного запоминания к начальному этапу произвольного запоминания и припоминания. Наиболее благоприятным условием становиться возможным и усвоение детьми действий смыслового запоминания , такое усвоение происходит в условиях специального запоминания: не пассивное восприятие, а активное выполнение мыслительных операций, например, придумывание слов, установление конкретных связей и т.д.

Психологами было установлено, что большая часть детей к 6 годам успешно используют самоконтроль при запоминании. Это очень важно для успешного овладения учебной деятельностью.

Несмотря на существенные достижения во владении произвольным запоминанием господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста остаётся непроизвольная образная и зрительная память. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в редких случаях, когда возникают задачи или это требует взрослый. Элементы произвольного запоминания — это главное достижение дошкольного периода.

А.А. Смирнов. Произвольное и непроизвольное запоминание: Psychology OnLine.Net

А.А. Смирнов. Произвольное и непроизвольное запоминание
Добавлено Psychology OnLine.Net
07.05.2009

Общая характеристика произвольного и непроизвольного запоминания

…В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо ины:. целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель — решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго…

Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания. Низкая продуктивность непроизвольного запоминания отмечалась в ряде работ (Штерн (1903—1904, 1904— 1906), Г. Майерс (1913) и др.). Хорошо известно, что при прочих равных условиях произвольное запоминание значиельно эффективнее непроизвольного. Намерение запомнить надо считать одним из главнейших условий успешности запоминания.

Это положение хорошо знакомо каждому из личного опыта, Из жизненных наблюдений. Вместе с тем оно нашло свое четкое отражение и в экспериментальной практике. Одним из наиболее ярких примеров его значения является случай, описанный сербским психологом Радосавлевичем (1907) и многократно цитированный в психологической литературе. Один из испытуемых этого исследователя не понял, в силу плохого знания языка, на котором говорил экспериментатор, задачи, которая была поставлена перед ним,— запомнить относительно небольшой (но бессмысленный) материал. В итоге этого непонимания оказалось, что запоминание даже небольшого материала не могло осуществиться, несмотря на то, что материал был прочитан вслух 46 раз. Однако как только задача запомнить была уяснена испытуемым, он смог воспроизвести весь материал совершенно точно после всего лишь шестикратного ознакомления с ним.

О том же самом говорят и данные других работ, в которых вопрос о действии задачи запомнить подвергался специальному изучению, в частности исследования Поппельрейтера (1912), Вольгемута (1915), Мазо (1929). Методика этих работ заключалась в том, что испытуемым предлагалось, с одной стороны, воспринять какой-либо материал с целью запомнить его, а с другой — ознакомиться с аналогичным материалом в условиях, когда запоминание не требовалось. Как в том, так и в другом случае после этого (во втором случае — неожиданно для испытуемых) предлагалось воспроизвести воспринятый материал. Итоги опытов показали, что в первом случае запоминание бывало значительно продуктивнее, чем во втором случае.

Весьма показателен хорошо известный всем, кто вел экспериментальные исследования памяти, факт плохого запоминания экспериментаторами того материала, который предлагается ими испытуемым для заучивания. Все испытуемые заучивают материал полностью и точно, сами же экспериментаторы, читающие этот материал испытуемым, по окончании опытов могут воспроизвести его крайне недостаточно, и это имеет место, несмотря на то что эксперименты проводятся с несколькими испытуемыми, в силу чего материал воспринимается экспериментаторами значительно больше число раз, чем каждым испытуемым в отдельности…

Мнемическая направленность не представляет собой чего либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз вы ступает в том или ином качественно своеобразном содержании.

Первое, что характеризует собой конкретное содержание направленности,— это требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания.

Каковы эти задачи и установки?

Всякая мнемическая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воздействует на нас (сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).

Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других — к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материал буквально, выучить его наизусть. Другая крайность — запоминание максимально «своими словами».

Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу — изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания.

Следующий момент, характеризующий направленность на запоминание,— направленность на прочность запоминания, g одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, известном смысле «навсегда». В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент (долговременная и кратковременная память).

Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т. е. на то, чтобы воспроизвести запоминаемое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации (вспомнить, например, что-либо при встрече с определенным человеком, при приходе в определенное место и т. п.)…

Зависимость непроизвольного запоминания от направленности деятельности

Мы рассмотрели, как велико влияние, оказываемое на запоминание мнемической направленностью. Самый факт её наличия или отсутствия, а также характер мнемических задач, их конкретное содержание в значительной мере определяют собой как продуктивность, так и качественное своеобразие запоминания.

И то и другое зависит, однако, не только от мнемической направленности. Ведь запоминание осуществляется в результате и такой деятельности, которая сама по себе на достижение мнемического характера не нацелена; между тем и такая деятельность, конечно, тоже на что-либо направлена, хотя и не на само запоминание. Между тем направленность ее может быть очень различна, а это не может не влиять так или иначе на результаты запоминания, на то, что остается в памяти в итоге этой — немнемической — деятельности.

Как же именно связаны эти результаты запоминания с немнемической направленностью деятельности, в которой осуществляется уже непроизвольное запоминание?

Чтобы получить хотя бы некоторый материал, освещающий этот вопрос, нами были проведены следующие опыты (1945). Мы предлагали испытуемым припомнить некоторые факты из их недавнего прошлого. Никакой задачи — запомнить ни в тот момент, когда эти факты происходили, ни после них — у испытуемых не было. Им приходилось по поминать то, что запомнилось непроизвольно. Вместе с те деятельность, в итоге которой это запоминание осуществлялось, так же как и всякая деятельность, была на нечто определенное (и притом в течение сравнительно продолжительного времени) направлена. Проследить зависимость запоминания от этой определенным образом характеризуемой направленности деятельности, протекающей в естественных жизненных условиях, и составляло нашу задачу.

Всего нами было проведено две серии опытов с несколькими испытуемыми каждый раз. В одном случае мы предлагали испытуемым припомнить все, что происходило с ними тогда, когда они шли из дома в институт, в котором работали («путь на работу»). Опрос проводился неожиданно для испытуемых и происходил обычно через 1,5—2 часа после начала работы. Испытуемые должны были дать возможно более подробный отчет о всем виденном, слышанном, о всем, что они делали, о чем думали, что эмоционально переживали. При этом их предупреждали, что если они не захотят о чем-либо рассказывать, то они могут ограничиться или самой общей характеристикой того, что у них было в сознании, или даже вовсе отказаться от рассказывания, указав лишь, насколько ясно и полно они вспоминают то, что не хотят рассказывать. Следует тут же оговориться, что таких случаев в наших экспериментах не оказалось: испытуемые ни разу не отмечали, что у них имеется что-либо, о чем они не хотели бы говорить в своем отчете экспериментатору. Наоборот, они были максимально заинтересованы в том, чтобы вспомнить и рассказать как можно больше, и прилагали к этому все усилия.

Во второй серии опытов испытуемым предлагалось (опять-таки неожиданно для них) вспомнить все, что происходило в течение одного научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Они должны были изложить содержание доклада, который был сделан на этом совещании, и происходившие на нем прения.

В качестве испытуемых в обоих экспериментах были привлечены научные работники-психологи, опытные в самонаблюдении.

Обратимся к рассмотрению полученных данных…

Испытуемый Б. вспоминает относительно своего пути на работу следующее:

«Помню прежде всего момент выхода из метро. Что именно? Как думал о том, что надо выйти из вагона так, чтобы занять скорее нужную позицию и идти скорее, так как запаздывал. Ехал, помню, в последнем вагоне. Поэтому никуда выскочить не удалось. Пришлось войти в толпу, раньше публика, выходя, шла по всей ширине перрона. Сейчас для обеспечения прохода входящих были поставлены люди, поворачивавшие публику от края перрона. Бросилось в глаза, что у каждого столба стоит для этого один человек, так как иначе публика опять шла бы по краю перрона. (Далее следует описание нескольких человек, стоявших у столбов и не пускавших пассажиров к краю перрона.) На часы, кажется, не смотрел. Дальнейший путь выпадает. Абсолютно ничего не помню. Есть только смутное воспоминание от старого. Шел до ворот университета. Ничего не заметил. О чем думал, не помню. Когда вошел в ворота, заметил: кто-то спешит. Кто именно: мужчина или женщина, не помню. Больше ничего не помню… Теперь о первой половине пути. Самый выход из дому не помню. Помню, что, когда выходил из ворот дома, вспомнил, что не взял книжку билетов. Подумал: насколько это задержит, так как всегда очередь у кассы. Обычно иду к станции метро, сворачивая в переулок с трамваем. Сворачиваю там, где трамвай несется вниз. Каждый раз посматриваю на трамвай. В этот раз также шел там. Посмотрел на трамвай с опаской. Подходя к станции метро, увидел киоск и подумал: нет ли газеты? Решил, что буду стоять, если есть. Газет не оказалось. Стоял у кассы метро. Кто-то долго возился. Через голову сунул деньги. Очень быстро прошел. Замедлил ход у контролера. Заметил, что контролер очень быстро рвет билеты. Слышу поезд. Спешу. Смотрю на киоск с продуктами. Мельком бросил взгляд. Заметил, что нужных мне вещей нет. Бегу к поезду. Захожу в вагон. Публику не помню. Подошел к противоположной двери. Решил, что лучше пройти по вагону и встать у первой двери. Прошел. Встал, кажется, между двумя мужчинами. О чем думал в поезде, совсем не помню. Мысли, без сомнения, были».

Что характерно для этого рассказа?

Прежде всего бросается в глаза, что испытуемый ясно указывает, что он совсем не помнит, о чем думал, хотя твердо убежден в том, что на определенном этапе пути о чем-то, безусловно, думал. Далее рассказ содержит указание главным образом на то, что мешало или могло помешать выполнению задачи — прийти вовремя на работу (невозможность «проскочить» скорее сквозь толпу, невозможность использовать для этого край перрона, отсутствие оставленной дома книжки с билетами, задержка с покупкой билета в кассе).

Равным образом в рассказе отмечаются также те факты, которые, хотя бы косвенно, содействовали скорейшему приходу в институт: быстрая работа контролера, переход от одной Двери к другой с целью сокращения пути и ускорения выхода. Характерно, что испытуемый относительно хорошо запомнил людей, стоявших у столбов перрона и руководивших движением публики, что мешало испытуемому пройти скоп на перрон, и не запомнил совершенно никакой публики. Из людей на улице он вспомнил только одного человека, так же, как и он, спешившего куда-то. Сохранилось воспоминание о газетном киоске, что, очевидно, было связано с размышлением, покупать ли газету или нет, и сомнениями по этому поводу в виду позднего времени.

Таким образом, подавляющая часть того, что запомнилось была так или иначе связана с основным руслом деятельности испытуемого: с переходом из дому в институт и с необходимостью выполнить это без опоздания…

Третий испытуемый Т. рассказывает следующее:

Выходя из дому, знал, что надо ехать на метро, так как поздно. Сразу завернул за угол и пошел по переулку к метро. О чем думал? Не помню. Никакого воспоминания об этом не осталось. Но есть зрительный образ сегодняшнего утра, от меня идущей картины. Шел медленно. Людей не помню. Подумал: ничего ли, что иду медленно? При переходе через улицу пришлось подождать, шла машина. Встал в середину группы людей, чтобы переходить не глядя в сторону, так как был поднят воротник. Посередине улицы снова пережидал машины. Перед станцией метро длинная очередь за газетами, через которую пришлось пройти. На лестнице в метро страшный сквозняк, у всех чудно поднимавший полы пальто. Подумал: наверное, и я сейчас так чудно выгляжу. Билетов не брал, был последний талончик. Пошел по необходимости лестницей вправо. Там было много народу. Спуск медленный. Обнаружил, что поезд стоит. Досада, так как закрывались двери. Хорошо вижу кусочек вагона с закрытой дверью. Прошел по пустой платформе. Двое было таких же, как и я. Прошел до конца, как делаю обычно. Дошел до места, откуда видны часы. Было без четверти десять. Хорошо вижу сейчас положение стрелок. Попался какой-то высокий человек с газетой в руках. Подумал: наверное, вчерашняя. Вспомнил об очереди в метро. Нет, сегодняшняя. Увидел, что сводка штаба длинная. Здесь встретил Г. (фамилия знакомого). Он тоже проявил интерес к сводке и подошел к читавшему газету. Тот читал последнюю страницу. Показал Г. первую, но сейчас же стал читать последнюю. Г. пытался подглядеть снизу. Пришел поезд. Вошли в вагон. Как вошел Г., не помню. Я пропустил несколько женщин с сумками. Встал у дверей. Вплотную еще две женщины по углам. Одна с сумкой продовольственной, без перчаток. Вижу ее руки. Подумал: почему без перчаток. В руках у нее газета. Сейчас вновь появляется воспоминание о Г. Разговариваем с ним по поводу сводки. Что было до этого с ним, не помню. В вагоне помню Г. как собеседника, т. е. разговор с ним, самого его не помню. Не помню, где он стоял и т. д. (Дальше сообщается содержание разговора с Г. относительно событии на фронте.)

Проход через станцию не помню совсем. Помню переход через улицу. Долго пережидал проезда автомобилей. В середине улицы вновь была задержка. Помню, что взглянул на часы, но что они показывали, помню. Тогда это как-то переживалось как время, не требующее спешки. О чем говорили до университета — не запомнил. У университетских ворот увидел Б. Помню вид снежных сугробов на университетском дворе и разговор с Г. о снеге в этом году».

Рассказ Т. существенно отличается от предшествующих, поскольку у испытуемого во время пути произошла встреча со знакомым, с которым он продолжал остаток пути и с которым почти все время вел разговор. Но если сравнить первую часть рассказа (до встречи с Г.) с уже рассмотренными показаниями других испытуемых, то нетрудно заметить значительное сходство между ними. Так же как и предшествующие испытуемые, Т. забыл, о чем думал во время пути, но хорошо помнил о задержках и затруднениях при передвижении, равно как и о других, даже очень мелких фактах, так или иначе связанных с задачей прийти вовремя на работу (пережидание автомашин, «пролезание» через очередь, стоявшую за газетами, внешний вид поезда, на который опоздал, спуск по лестнице в метро, время на часах, когда предстояла еще значительная часть пути до института, факт взглядывания на часы тогда, когда путь был близок к концу). Характерно, что из двух мыслей, отмеченных в рассказе, одна опять-таки была с основной целью деятельности (подумал: ничего ли, что иду медленно). Наряду с указанным хорошо было воспроизведено также то, что было связано с устойчивым интересом к событиям на фронте (воспоминание о человеке с газетой на станции в метро, о женщине с газетой в вагоне метро, разговор с Г. о сводке военных действий на фронте)…

Каковы общие итоги первой серии экспериментов?

Прежде всего она показала, что воспоминания испытуемых в значительно большей мере относятся к тому, что испытуемые делали, нежели к тому, что они думали. Содержание мыслей вспоминается редко и очень скупо, хотя сам факт думания во время пути для испытуемых является несомненным и констатируется ими многократно. «Думал, но о чем думал, не помню» — такова формула, наиболее типичная для всех приведенных показаний. В то же время, что именно делали испытуемые — это они помнят достаточно хорошо.

Характерно, что даже в тех случаях, когда мысли вспоминаются, они связаны все же с действиями испытуемого. Это или мысли по поводу того, что испытуемый в данный момент выполняет, т. е. так или иначе связанные с его переходом из дому на работу, или мысли по поводу предстоящих или намечаемых действий (мысли Н. о предстоящей работу; вопрос, возникший у Ш., встретит ли он того человека, с которым ему предстояло вести разговор, и др.)¹.

Такой же характер носят и воспоминания о воспринятом на пути. Испытуемые и в этом случае вспоминаю главным образом то, что было связано с самим их передвижением, т. е. с той именно деятельностью, которую они вы подняли. Вместе с тем, и это представляется чрезвычайно важным, они обычно говорят о том, что возникало перед ними либо в качестве препятствия на пути следования, либо наоборот, облегчало передвижение, делая его беспрепятственным.

Наличие тех или иных затруднений или, наоборот, отсутствие их там, где они могли бы быть, где ожидались или где обычно бывают,— таково содержание значительной части показаний каждого испытуемого.

В полном соответствии с этим стоит следующий факт. В тех случаях, когда испытуемые припоминали что-либо, не связанное с их передвижением, их воспоминания чаще всего относились к тому, что вызывало у них какие-нибудь вопросы, недоумение, удивление, т. е. по существу тоже представляло собой некоторое, хотя и своеобразное, препятствие, задержку, указывало на наличие какой-то задачи для восприятия или осмысления. Таковы, например, вопросы: «Что нового в газете?», «Есть ли такая-то вещь в киоске?», «Открыт ли такой-то киоск?», «Почему не доходчива кинокомедия?», «Чем занимается этот человек?». Сюда же надо отнести и припоминание чего-либо странного, непонятного, необычного, что не укладывалось в рамки машинально протекающего восприятия («чудно задирающиеся от ветра полы пальто у пассажиров метро»… «Необычно посыпанный песком тротуар на университетском дворе», «отсутствие перчаток у женщины, несмотря на сильный мороз» и т. п.)…

Чем же объяснить факты, выявившиеся в наших экспериментах?

Ответ на это может быть дан лишь в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали.

На что они были направлены во время перехода в институт на работу? На то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя в учреждение, в котором работали, не нарушая тем самым трудовой дисциплины. Такова была задача, стоявшая перед ними. Такова была их установка. Таковы были мотивы их деятельности. Передвижение на улице не было для них просто ходьбой. Это был целенаправленный, и притом в определенных условиях, т. е. связанный определенным временем, переход из дома на работу. Этот переход и был той основной деятельностью, которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли, и думали во время ходьбы. Это не значит, конечно, что все их внимание было сосредоточено на ходьбе и что все их мысли вращались только вокруг этого. Наоборот, сознание их было заполнено мыслями, несомненно, иного содержания, не относившегося к тому, что они делали в данный момент. Но основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности.

В каком отношении к этому основному руслу деятельности, к основной направленности испытуемых находилось содержание того, что было воспроизведено в рассказах?

Нетрудно видеть, что то и другое в значительной мере совпадало друг с другом. Испытуемые главным образом рассказывали о том, что было связано именно с основным руслом иу деятельности (в определенный отрезок времени), т. е. с путем на работу. И наоборот, все, что лежало вне этого русла, выпадало у них из памяти, не воспроизводилось вовсе, несмотря на значительные усилия припомнить по возможности все, что было. Именно в этом положении оказались мысли, возникавшие у испытуемых во время пути. Не будучи связаны с основной направленностью деятельности, они были совершенно забыты, исчезли из памяти, хотя испытуемые хорошо знали, что они были у них и что все время перехода из дому на работу было заполнено всякого рода размышлениями.

Таким образом, важнейшим условием, определившим собой запоминание в проведенных опытах, явилось основное русло деятельности испытуемых, основная линия их направленности и те мотивы, которыми они руководствовались в своей деятельности.

Наряду с этим наши опыты показали и то конкпат отношение, в каком находилось все, что лучше запоминало106 к основному руслу деятельности испытуемых. Лучше всего запоминалось то, что возникало в качестве препятствия, затруднения в деятельности.

Этот момент является определяющим и при запоминани всего, что не относилось к основной линии направленности испытуемых, что лежало вне основного русла их деятельное ти. Как бы ни было незначительно количество воспроизведенного из числа того, что не относилось к основной линии действий, однако и в этих случаях испытуемые вспоминали лучше всего то, что было препятствием, затруднением в деятельности (на этот раз хотя бы и не относившейся к тому на что они в основном были направлены). Поэтому отношение чего-либо к деятельности как некоторого препятствия к ее выполнению является, несомненно, одним из главных условий, определяющих эффективность запоминания. Оно, как мы видели, обусловливает собой сохранение в памяти того, что связано с основным руслом деятельности. Оно же служит источником запоминания и того, что выходит за пределы этого русла.

Таковы результаты, полученные нами в первой серии экспериментов.

Н. и Ш. — другие испытуемые, чьи рассказы не приводятся в данном отрывке.— Прим. составителей.

Описание	Отрывок из монографии А.А. Смирнова «Проблемы психологии памяти» (М., 1966). Описываются экспериментальные исследования непроизвольного запоминания, выполненные автором. Дается характеристика непроизвольному запоминанию в сравнении с произвольным. [Психология памяти. Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000. С. 476-486]
Рейтинг	3/5 на основе 2 голосов. Медианный рейтинг 1.
Теги	memory
Просмотры	29228 просмотров. В среднем 7 просмотров в день.
Похожие статьи

Непроизвольная память

Определение 1

Непроизвольная память — это процесс запоминания, который не имеет определенной цели и происходит без приложения волевых усилий.

Особенности и виды памяти

Память может быть произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной. Произвольная память имеет место в той ситуации, когда восприятие и запоминание определенной информации происходит под влиянием воли человека, то есть он заставляет себя запоминать.

Непроизвольная память отличается от произвольной памяти тем, что в ее русле индивид запоминает сведения автоматически, он не прикладывает для этого никаких усилий. События, которые непроизвольно отложились в памяти, чаще всего воспроизводятся значительно лучше.

Человек запоминает в основном то, что называется «отвлекающими» или «раздражающими» моментами. Например, человек легко может вспомнить, как долго простоял в пробке по пути на работу. Часто бывают случаи, когда с первого прослушивания человек запоминает строчки из новой песни, которые потом непроизвольно напевает весь день.

Произвольная память в отличие от непроизвольной памяти требует от человека приложения усилий. Ее эффективность будет зависеть от целей запоминания и приемов заучивания.

Наверное, любой из нас сталкивался с экзаменационной горячкой, когда в последнюю ночь осуществляются попытки выучить весь материал за год. В этом случае массивы информации, загружаемые в мозг, огромны. На следующий день информация неожиданно всплывает, и студент получает заслуженную оценку. Феномен заключается в том, что после того, как экзамен прошел, судорожно заученные тексты также исчезли из памяти.

В соответствии с тем, каким образом происходит заучивание информации, человек и будет ее воспроизводить. Существует большое количество способов заучивания, которые можно использовать в различных ситуациях.

Память классифицируется на кратковременную и долговременную. Это обусловлено тем, что любая воспринятая людьми информация остается в памяти на определенное время. Непроизвольная память также может быть кратковременной. Есть даже мгновенная память, при которой информация удерживается только секунды. Она воспринимается органами чувств и не обрабатывается сознательно, поэтому быстро исчезает.

Наиболее ярким примером непроизвольной кратковременной памяти может быть случайный взгляд на часы. У каждого человека бывали такие ситуации. Вроде только взглянешь на циферблат, отметив для себя время, как подходит кто-то и задаст вопрос: «Который час?» Но информация уже стерлась из памяти, поэтому приходится снова смотреть на часы.

После принятия мгновенной информации, мозг выбирает: передать ее в кратковременную или уничтожить без следа. Если полученные сведения «необходимы» высшим отделам головного мозга, то они задержатся в памяти дольше.

Долговременная память способна хранить информацию на протяжении практически неограниченного времени. Из кратковременной памяти в долговременную память сведения переходят с помощью усилия воли (например, путем «зубрежки»), а также с помощью неоднократного повторения (здесь нет волевого усилия, но материал, который повторяется несколько раз, запоминается легче).

Причины непроизвольного запоминания

Можно наблюдать закономерности непроизвольного запоминания в ситуациях, когда деятельность человека неожиданно для него прерывается. Если он поглощён решением определенной задачи, то при прерывании более вероятно, что данная деятельность будет запоминаться непроизвольно.

Любые действия должны быть вызваны соответствующей потребностью индивида. Действие человека вызывается определенным напряжением. По этой причине он стремится довести до конца действие, вызывающее это напряжение, соответствующее некоторой потребности (квазипотребности). При завершении действия, происходит разрядка напряжения, а человек перестаёт стремиться к выполнению действий. Тем не менее, если действие не выполнено и напряжение не разрядилось, то сохраняется тенденция выполнять действие. Это ведет к тому, что действие должно остаться в памяти. Таким образом, тенденция и представляет собой один из механизмов памяти, который создает препятствия для забывания действия.

Непроизвольная память в детском возрасте

В раннем детстве память представляет собой часть ощущений и восприятия. Взрослый обращается к ребенку с просьбой вспомнить название предмета, определенное имя или действие. В этом случае память может стать элементом общения и составной частью овладения языком.

В дошкольный период происходит стремительное развитие памяти с опережением остальных способностей. Активное развиваются все виды памяти, что в будущем становится основой полноценного развития личности.

Замечание 1

В возрасте от двух до трех лет дети повторяют слова и рифмованные строки. До наступления школьного периода у них ведущую роль играет непроизвольное запоминание, которое имеет в основе впечатления малыша (двигательные, слуховые, зрительные).

В период младшего и среднего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) запоминание и воспроизведение все еще непроизвольны. Они проявляются в качестве разных видов деятельности. Чем младше дети, тем большее значение в запоминании играют чувства и впечатления. Для развития непроизвольной памяти важными считаются наблюдения. Если заострять внимание малыша на объекте или явлении, то происходит постепенное формирование долговременной памяти.

Можно выделить несколько основных закономерностей, присущих для непроизвольной памяти:

Запоминание того, что произошло неожиданно и является сильным раздражителем (например, фейерверк, крик, яркий свет).
Запоминание факторов, которые выделяются из ожидаемого ряда, включая, например, необычность предмета, контрастные цвета, прерывание или возобновление процесса.
Непроизвольное запоминание тех предметов или явлений, которые определенным образом близки, значимы, вызывают эмоции или особый интерес.
Быстрое запоминание того, над чем индивид активно работает.
Запоминание того, что важно, актуально (например, того, что имеет отношение к цели и содержанию деятельности человека).

Теории памяти 2 (стр. 6 из 7)

Память представляется как своеобразное действие, изобретенное людьми в ходе их исторического развития, а главное, — действием, совершенно отличным от обычного автоматического повторения, которое составляет основу привычек и навыков.

Рассматривая собственно человеческую память, отражающую структуру личности, П.Жане полагал, что животные и дети до 3 лет лишены памяти, что память есть продукт сознания и общения людей. При описании памяти он вводит понятия «присутствия» или «отсутствия». Он выделяет ряд форм поведения, каждая из которых есть «реакция на отсутствие» и которое в сумме составляют память. Под памятью как таковой в данном случае понимается социальное действие, поизвольное запоминание, припоминание, помять повествования.

Понимание памяти как действия явилось самым существенным достижением психологии памяти 20-30 годов.

Петр Иванович Зинченко (1903-1969) советский психолог, профессор, основным вкладом которого в психологию составили работы по памяти. В 1939 году подверг резкой критике господствующие в то время представления о случайном и механическом характере непроизвольного запоминания. Им было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной памяти и о зависимости ее от содержания и характера деятельности человека.

П.И. Зинченко писал, что благодаря пониманию памяти как действия стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания ее внутреннего строения.

Новым шагом в анализе психологических механизмов памяти явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания. Эти исследования реализовали понимание памяти как социальной формы действия в исследовании всех уровней функционирования памяти человека.

Явление непроизвольной памяти в этих работах стали специальным предметом исследования и были истолкованы принципиально по-новому. Различие между непроизвольным и произвольным запоминанием очевидно. Вместе с тем, при сведении памяти к простому запечатлению, при игнорировании мнемической деятельности субъекта эти различия стирались, что приводило к естественной при таком подходе трактовке непроизвольной памяти как случайной. Для обоих видов памяти основным фактором запечатления считалось повторение, и вопрос об их качественных различиях не возникал.

Позже возникло противопоставление непроизвольной и произвольной памяти. Первую продолжали рассматривать как пассивное запечатление, а вторую стали связывать с активными волевыми и мыслительными процессами. Непроизвольную память связывали с «памятью материи», а произвольную — с «памятью духа». Первая, рассматривается как низшая, вторая – как высшая форма памяти. Отечественные психологи затратили немало усилий, чтобы показать ложность такого разделения.

В контексте культурно-исторической теории, разработанной Л.С. Выготским и его сотрудниками (Леонтьевым А.Н. и Лурия А.Р.), было показано, что произвольное запоминание представляет собой действие, реализующееся при помощи вполне реальных — на первых порах внешних, материальных, а затем и внутренних, мыслительных, речевых средств и способов. Произвольность в этих исследованиях была, связана не столько с «духом», сколько с деятельностью, опирающейся на реальные средства.

Л.С. Выготскому принадлежит мысль о том, что память означает использование и участие предыдущего опыта в поведении в настоящем времени; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения, представляет собой деятельность в полном смысле этого слова. Уже первые экспериментальные работы П.И. Занченко, посвященные исследованию непроизвольного запоминания, концептуально основывались на теории деятельности.

Понятие памяти как деятельности явилось самым существенным достижением психологии памяти 1930-1940 годов. П.И. Зинченко писал, что благодаря этим взглядам стало возможным исследование не только результатов запоминания, как это было у Г.Эббингауза, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Память рассматривалась, как продукт исторически развивающейся предметной деятельности, т.е. был сформирован новый методологический подход, суть которого состоит в том, что память стала таким предметом исследования, где деятельность выступила в качестве объяснительного принципа ее развития и функционирования.

В исследованиях непроизвольной памяти было показано, что непроизвольная память не является пассивным запечатлением по своему механизму и случайной по характеру. Она представляет собой продукт различных форм деятельности субъекта с предметом.

Непроизвольное запоминание, в соответствии с концепцией Зинченко, может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечания он нее, т.е. случайным запоминанием. Однако именно первый вид непроизвольного запоминания занимает в жизни человека основное место. При этом решающими факторами, определяющими продуктивность непроизвольного запоминания, являются предметное содержание деятельности и такие ее структурные компоненты, как цели, мотивы, способы и т.д. Результаты исследований непроизвольной памяти позволили сблизить ее с произвольной и преодолеть упомянутое выше противопоставление двух видов памяти.

В зарубежной психологии произвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований.

П.И. Зинченко исходил из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта. Эти положения определили методику исследования.

Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходимо включение определенного материала в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание. Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

На основе этих экспериментов были сделаны выводы, что деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания. Это подтверждается высоким фактом продуктивности запоминания заданий, где материал был обектом, на который направлена деятельность, но плохим запоминанием, где объект являлся только фоновым раздражителем.

Запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т.е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.

Из опытов П.И. Зинченко получены факты, хорактеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая является продуктом целенаправленой деятельности. Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Последняя форма непроизвольного запоминания получила название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным.

Деление процессов памяти на непроизвольные и произвольные по П.И. Зинченко, выступает в качестве основного, определяющего. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей. С появлением произвольной памяти непроизвольная память не только не утрачивает своего значения, но и продолжает совершенствоваться.

В шестидесятых годах центральной проблемой исследования познавательных процессов стала проблемы операционального состава и структуры. Важным условием успеха в ее разработке применительно к памяти было изменение содержания и методов исследования. Нужно было отказаться от традиционного объекта исследований, который кратко можно обозначить как «память в лаборатории», и перейти к изучению функций памяти в жизни и деятельности субъекта.

Это не означает, что из арсенала методов исследования памяти были исключены лабораторные эксперименты. Напротив, был разработам ряд новых лабораторных методов исследования процессов памяти, но, в отличие о прежних, они в большей мере вопроизводили проявления памяти в реальной деятельности субъекта.

У П.И. Зинченко и А.А. Смирнова была поставлена задача структурно-функционального анализа процессов, лежащих в основе различных видов запоминания. Зинченко отмечал, что произвольное запоминание как специальное действие принимает в своем развитии различные формы в зависимости от характера тех компонентов, которые составляют реальное содержание этого действия: предмета, цели, мотива, средства запоминания.

По-новому была поставлена и проблема развития и формирования процессов запоминания. При разработке именно этой проблемы наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования Из исследований развития памяти была практически вытеснена формальная метрика, но главное состояло в том, что сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных возрастных стадиях дошколького и школьного детства положило начало операциональному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на различных возрастных стадиях. Последнее представляло собой по существу исследование структуры процессов памяти.

Непроизвольное воспоминание | Психология сегодня

Когда в ваше сознание вторгается воспоминание, казалось бы, не связанное с вашими текущими мыслями, обратите внимание. Возможно, это воспоминание пытается вам что-то сказать. Фактически, непроизвольные воспоминания могут быть более информативными, чем сны о нерешенных проблемах межличностного общения или развития.

Источник: commons.wikimedia

Остановитесь и обратите внимание на воспоминание, а когда у вас будет время, подумайте о его связи — символической или буквальной — с вашей текущей жизнью.Почему именно сейчас стало известно о своем присутствии?

Часто мы знаем причину появления воспоминаний. Наиболее очевидные примеры — это индивидуальные воспоминания, которые оставляют после себя уроки. Стоя у своего гаража, вы помните, как вы оставили дверь гаража незапертой, и кто-то украл ваш велосипед. Во время серьезного разговора с другом вы кратко вспоминаете, как пошутили с человеком, который был не в настроении для юмора. Идя в аэропорт, вы вспоминаете время, когда вы оставили свой мобильный телефон у билетной кассы.Теперь вы всегда закрываете свой гараж, не шутите, когда серьезно разговариваете, и всегда проверяете свой телефон перед прохождением службы безопасности в аэропорту.

Мы накапливаем эти уроки на протяжении всей жизни и обычно помним события, которые привели к этим урокам. Но когда причина внезапного появления воспоминания неизвестна, когда кажется, что оно не имеет никакого отношения к нашей текущей жизни, стоит потратить время на то, чтобы понять это. И если воспоминание возвращается, особенно важно понять, почему.

Большинство воспоминаний формируются в течение трех-четырех дней, но могут продолжать принимать новую информацию еще долгое время. Воспоминание, требующее внимания, может быть связано с поиском новой информации и новой интерпретации ее значения в вашей жизни.

Репрезентации личных событий в памяти могут оставаться яркими и детализированными в течение многих лет, даже если пути поиска зарастают и становятся недоступными из-за неиспользования. Когда эти неиспользуемые пути внезапно активируются определенной мыслью или отличительной особенностью окружающей среды, тогда воспоминание, которое мы не рассматривали годами, может внезапно вернуться с удивительной ясностью и детализацией.

Источник: PxHere

Мы можем узнать о соответствующей подсказке для поиска довольно быстро. Но если нет, то мы должны обратить внимание на непосредственные особенности окружающей среды или на наши самые последние мысли, непосредственно перед тем, как воспоминание появилось. Это похоже на выяснение пути разговора, который привел к определенной теме. Как и разговорная тема, внезапно извлеченное воспоминание обычно относится к непосредственно предшествующей мысли или окружающему сигналу — или непосредственно перед этим.

Одним из осложняющих факторов является то, что уместная мысль или сигнал окружения могут быть метафорическими. В общем, поисковые сигналы, которые работают аналогично, труднее понять. (Я постоянно вспоминал, как продолжал поливать жасмин после того, как он умер. Потребовалось время, чтобы понять значение этого воспоминания. По-видимому, я надеялся, что необратимые отношения снова расцветут.)

Когда вы обнаруживаете, почему воспоминание внезапно появилось в сознании, это открытие может быть поверхностным, глубоким или чем-то средним.Это открытие может иметь незначительные последствия для вашей жизни или может вызвать полезное личное понимание. В любом случае это раскроет преимущества изучения ваших непроизвольных воспоминаний.

Непроизвольные автобиографические воспоминания | Психолог

В романе Пруста « À la Recherche du Temps Perdu » рассказчика, Марселя, охватывает неожиданно яркое воспоминание, вызванное погружением мадлен в чашку чая. Такие переживания теперь классифицируются как непроизвольные автобиографические воспоминания (IAM), которые приходят в голову без какой-либо преднамеренной попытки восстановления.Эббингаус (1885/1964) был первым, кто определил их как особый тип воспоминаний, а Фрэнсис Гальтон (1879) описал их возникновение во время своих знаменитых экспериментов с ментальными ассоциациями: «образцы моей жизни прошли передо мной … которые я никогда не подозревал, что они сформировались. часть моего запаса мыслей »(с.151). В последнее время их считали частью автоматического процесса памяти, описываемого как «экфория» (от греческого ekphorein «открывать»), посредством которого сигналы окружающей среды сопоставляют сохраненную информацию и доводят конкретное воспоминание до сознания без каких-либо усилий для роль запоминающего.

В этой статье мы рассматриваем результаты недавних исследовательских программ, предлагающих понимание IAM в психопатологии, старении и их значимости для реального мира, а также других субъективных переживаний, таких как дежавю.

Что такое непроизвольные воспоминания?

Непроизвольные воспоминания бывают разных форм. Некоторые из них возникают в патологических и вызванных наркотиками состояниях, таких как «ретроспективные кадры», которые испытывают потребители ЛСД через некоторое время после первоначального путешествия, вызванные слуховыми и визуальными сигналами.Эти воспоминания были определены как «преходящие, спонтанные повторения действия психоделического препарата» (Wesson & Smith, 1976, стр. 425). Как правило, они уменьшаются по интенсивности и частоте после прекращения приема наркотиков, но часто вызывают беспокойство и изнуряют, когда возникают. Некоторые из определяющих особенностей воспоминаний при посттравматическом стрессовом расстройстве (ПТСР) заключаются в том, что они неоднократно вторгаются в сознание, вызывают сильное беспокойство и их трудно контролировать. Спонтанное повторение прошлых воспоминаний также было отмечено у пациентов с височной эпилепсией незадолго до или во время простых парциальных припадков.

Однако более современные направления исследований показывают, что IAM на самом деле являются относительно нормальной частью нашей психической жизни и что они формируют полезную и важную направляющую функцию, направляя настоящее и будущее мышление и поведение. Сигналы в окружающей среде могут обеспечить быстрый доступ к прошлому опыту, который может иметь значение для выживания в ситуациях, которые могут быть опасными для жизни или требовать быстрого решения проблем (Rasmussen & Berntsen, 2009).

IAM возникают спонтанно без какого-либо намерения что-либо вспомнить.На самом деле они наиболее вероятны, когда люди занимаются регулярными автоматическими действиями, не требующими внимания, такими как ходьба, вождение автомобиля или еда. По оценкам, они возникают в среднем от трех до пяти раз в день (Berntsen, 1996) и до трех раз чаще, чем произвольные воспоминания (Rasmussen & Berntsen, 2011). Так что для большинства людей они являются обычным явлением, обычным явлением, но иногда они могут быть чрезвычайно значимыми, как описал Пруст, или неожиданными.Колин, страдающий слабоумием, четко описывает этот вид неожиданного воспоминания:

Я думаю, что если вы получите небольшой стимул, вы сможете довольно ясно вспомнить инцидент и то, что с ним связано, ветвь за веткой … возвращаясь назад, я думаю, что смогу спуститься к корням … например, я увидел изображение человека выкопал яму где-нибудь в куске льда, и это сразу напомнило мне о том времени, когда я был где-то в Казахстане зимой. (Клегг, 2010, стр.133)

Как их можно измерить?

За десятилетия, прошедшие с тех пор, как Эббингауз впервые описал эти типы воспоминаний, для их изучения использовались разные методы.Некоторые авторы следовали подходу самопроверки, предложенному Эббингхаусом, например Эстер Саламан (1970), которая систематически анализировала свои собственные непроизвольные воспоминания, но эмпирических исследований было мало. Лишь в последнее десятилетие 20-го века непроизвольные воспоминания стали предметом интереса когнитивных психологов, и теперь они становятся постоянно растущей областью исследований (например, Berntsen, 1996, 2009, 2010; Mace, 2007, 2010). .

Непроизвольные воспоминания сложно вызвать экспериментально, потому что они требуют личных или идиосинкразических сигналов, и как только человек осознает попытку вернуть воспоминание, оно становится произвольным.Большинство исследований, выполненных за последние 10-15 лет, состояло из дневников и анкет, требующих от участников вести записи любых непроизвольных воспоминаний, которые произошли в течение
определенного периода времени, с подробностями о том, как они были воспроизведены, и их содержанием, яркостью и т. Эти исследования дали интересные и воспроизводимые результаты относительно частоты и природы IAM.

Однако в последнее время было разработано несколько лабораторных парадигм для изучения IAM в контролируемых условиях.Например, Mace (2006) показал, что участники сообщали о том, что испытывали IAM, когда вспоминали определенные воспоминания в ответ на ключевые фразы, такие как «пребывание на пикнике» — так называемая «цепочка воспоминаний». Болл (2007) вызывал IAM у студентов колледжа, используя метод свободных словесных ассоциаций, при этом участникам предлагалось генерировать непрерывные ассоциации с помощью таких слов, как «кофе» или «гром», пока экспериментатор не остановил их через 20–30 секунд. Ответы были записаны, и после трех испытаний словесных ассоциаций участники выслушали их ответы и заявили, приходил ли им в голову прошлый личный опыт во время испытаний.Сообщения об IAM были зарегистрированы в 86% исследований. В нашем репликационном исследовании с участием 31 взрослого в возрасте от 21 до 86 лет мы показали, что задача ассоциации слов привела к созданию ярких IAM у 90 процентов наших участников (Bradley & Moulin, 2009). Например, 73-летний мужчина вспомнил сильный град в Северном Уэльсе, который он пережил 55 лет назад, вызванный словом «шторм». Он вспомнил, как надвигалась буря, и чувствовал себя обеспокоенным, мокрым и раздраженным. Кроме того, Шлагман и Квавилашвили (2008) разработали лабораторную парадигму, которая позволяет исследователям измерять время поиска IAM, в то время как участники заняты простой задачей бдительности, требующей обнаружения целевых вертикальных линий среди потока горизонтальных линий.Сообщается, что IAM в основном запускаются случайными словами, которые участникам было предложено игнорировать, отображаемыми в центре массива строк.

Результаты этих и других исследований неизменно показывают, что IAM с большей вероятностью связаны с конкретным событием и приходят в голову значительно быстрее, чем произвольные автобиографические воспоминания. Они также с большей вероятностью приведут к телесным реакциям и повлияют на текущее настроение, чем произвольные воспоминания (Berntsen & Hall, 2004). Однако не наблюдалось никаких различий с точки зрения перспективы, переживаемой в памяти (поле vs.наблюдатель) и точность (измеряемая на основе собственных оценок уверенности участников) записанных воспоминаний (Mace et al., 2011).

Триггеры IAM
Один последовательный вывод, сделанный из литературы, заключается в том, что большинство IAM запускается легко обнаруживаемыми сигналами в окружающей среде или мыслях. Mace (2004) исследовал типы сигналов, которые с наибольшей вероятностью вызывают IAM у здоровых взрослых в возрасте от 21 до 58 лет. Участники записывали свои непроизвольные воспоминания и триггеры в дневники за двухнедельный период.Результаты показали, что больше воспоминаний было вызвано абстрактными вербальными / лингвистическими сигналами (68 процентов), чем сенсорными / перцептивными сигналами (30 процентов). Аналогичным образом, в ходе однонедельного дневникового исследования молодых и старых участников Schlagman et al. (2007) обнаружили, что сообщаемые IAM с одинаковой вероятностью были лингвистически основанными или сенсорными / перцептивными. Таким образом, Мейс (2004) пришел к выводу, что эти результаты не подтверждают «прустовскую» точку зрения о том, что IAM преимущественно вызываются сигналами вкуса и аромата.

Джонс и Мартин (2006) исследовали важность предметов в пробуждении воспоминаний в повседневной жизни.Они обнаружили, что участники ценили предметы, способные вызывать воспоминания, более высоко, чем другие характеристики, такие как их денежная ценность или удобство использования. Было установлено, что это соответствует двум возрастным группам: «молодые» (в основном студенты до 25 лет) и «старые» (работающие люди в возрасте от 30 лет и старше). Джонс и Мартин предполагают, что люди могут намеренно удерживать предметы вокруг себя, зная, что они могут вызывать непроизвольные воспоминания, а не полагаться исключительно на возможность добровольно вспомнить эти воспоминания.Это было дополнительно подтверждено Wildschut et al. (2006), которые обнаружили, что предметы, места и другие люди могут вызывать спонтанные воспоминания, которые сопровождаются чувством ностальгии, что, в свою очередь, может привести к положительному аффекту и повышению самооценки у вспоминающего.

В целом, исследование показало сильную связь между IAM и сигналами в окружающей среде и мыслями, которые часто имеют вербальную / лингвистическую природу и связаны с ключевыми аспектами вызванной памяти. Следовательно, IAM являются спонтанными не потому, что они независимы от сигналов, а потому, что в данный момент нет намерения вспомнить (Berntsen, 1996).

Старение и IAM
Исследования памяти имеют богатую традицию использования опыта и действий пожилых людей, чтобы лучше понять функцию памяти. Существует большое количество исследований, показывающих, что пожилые люди хуже, чем молодые, справляются с лабораторными задачами эпизодической памяти, такими как свободное воспроизведение, распознавание и повторное воспроизведение по сигналу. То есть их автономные (саморефлексирующие) воспоминания о переживаемых событиях уменьшаются, но они сохраняют ощущение ноэтической близости (просто знания) о том, что событие произошло.Значительные возрастные эффекты также были получены в (добровольном) автобиографическом тесте памяти, когда пожилые люди вспоминают меньше воспоминаний в ответ на словесные сигналы, чем молодые люди. Кроме того, им требуется больше времени, чтобы вспомнить эти воспоминания, и они с меньшей вероятностью вспомнят воспоминания о конкретных событиях, которые произошли в определенное время и дату. Эти результаты объясняются сниженной способностью пожилых людей участвовать в контролируемых процессах поиска. Однако будут ли получены аналогичные возрастные эффекты для IAM?

Согласно влиятельной модели автобиографической памяти Конвея и Плейделла-Пирса (2000), во время непроизвольного припоминания « экфорические » сигналы могут обходить обычный нисходящий стратегический путь поиска, включающий активацию левой лобной доли, что приводит к быстрому формированию памяти. .Этот автоматический путь к запоминанию может сохраняться у пожилых людей, вызывая непроизвольные воспоминания, в то время как более умышленные, стратегические процессы поиска уменьшаются или нарушаются. Следовательно, IAM пожилых людей должны быть такими же специфическими, как и у молодых людей, а частота этих воспоминаний должна быть сопоставимой для всех возрастных групп.

Однако первоначальное исследование дало несколько противоречивые результаты. Таким образом, пожилые люди, как правило, сообщают о меньшем количестве IAM в своей повседневной жизни, чем молодые люди, что аналогично результатам добровольных автобиографических воспоминаний.Молодые и пожилые участники исследования Schlagman et al. (2009) пришлось вспоминать произвольные автобиографические воспоминания в ответ на словесные подсказки и записывать свои IAM в дневник в течение семи дней. Результаты показали, что пожилые люди вспоминают меньше произвольных воспоминаний, а также меньше IAM, чем молодые люди. Однако, несмотря на то, что специфичность произвольных воспоминаний оказала значительное влияние, IAM пожилых людей были такими же специфическими, как и IAM молодых людей, что подтверждает теорию Конвея о том, что пожилые люди могут иметь автоматический доступ к некоторым воспоминаниям в ответ на сильные внешние или внутренние реплики (Conway & Pleydell-Pearce, 2000).Один из способов объяснить, почему пожилые люди сообщают о меньшем количестве IAM, — это предположить, что из-за ограниченных ресурсов внимания пожилые люди менее осведомлены о воспоминаниях, автоматически возникающих в ответ на сигналы, из-за того, что их внимание сосредоточено на текущей деятельности. Действительно, несколько исследований показали, что пожилые люди воспринимают свои текущие задачи как более требовательные, чем молодые люди.

Какое значение и эмоциональную значимость имеют эти воспоминания? Шлагман и его коллеги сравнили влияние возраста на непроизвольные и произвольные воспоминания и обнаружили, что пожилые люди оценивают свои непроизвольные воспоминания более положительно, чем молодые люди, и этот положительный эффект не был обнаружен с произвольными воспоминаниями (Schlagman et al., 2009). Шлагман и его коллеги ранее анализировали содержание непроизвольных воспоминаний, уделяя особое внимание положительному эффекту в пожилом возрасте (Schlagman et al., 2006). Они обнаружили, что молодые и старые вспоминают одинаковое количество положительных воспоминаний, но их старшая группа вспоминает меньше с отрицательным содержанием. Если вспоминались отрицательные непроизвольные воспоминания, пожилые люди оценивали их как нейтральные или даже положительные.

Подводя итог, кажется вероятным, что пожилые люди могут сохранить автоматический быстрый путь к своим непроизвольным воспоминаниям, которые чаще всего обеспечивают приятные связи с их прошлым, даже если исходные события могут быть негативными.

Интракортикальная стимуляция, дежавю и ИАМ
Существует явное совпадение между переживаниями дежавю и непроизвольными воспоминаниями: оба являются яркими, неконтролируемыми и относительно редкими переживаниями. Недавно была выдвинута идея о том, что дежа
вю и непроизвольная память могут лежать в континууме, причем необоснованное чувство близости является дежавю, а воспоминание о предшествующих событиях — непроизвольной памятью (Illman et al., 2012).

Основное доказательство этой идеи исходит из исследований височной эпилепсии, области исследований, которая упускается из виду в литературе о непроизвольной памяти, и в частности, исследованиях внутрикортикальной стимуляции.Известно, что Пенфилд (например, Penfield & Perot, 1963) смог вызвать дежавю с помощью электрической стимуляции височной доли. Полученные в результате явления включали образы, звуки и эмоции прошлых событий, которые пациенты спонтанно распознавали как личные переживания, и отмечали, что их « живость или богатство деталей и чувство непосредственности, которое сопровождает их, служат для того, чтобы отделить их от обычного процесса. воспоминания »(с.679). Работа Пенфилда и более поздних исследователей, использовавших аналогичные методы, показывает, что этот искусственный процесс порождает «иллюзии», такие как дежавю, а также полностью сформированные воспоминания, которые, как мы предполагаем, переживаются аналогично непроизвольным воспоминаниям.

Подобные переживания также возникают спонтанно при эпилепсии без стимуляции. В книге «Человек, который принял жену за шляпу» Оливер Сакс (1985) описывает случай пожилой женщины, миссис О’К, у которой случились эпилептические припадки после небольшого тромбоза височной доли. В течение нескольких месяцев после инсульта она переживала яркие воспоминания, которые переносили ее в детство, в «ее давно забытый дом, в объятиях и в присутствии ее матери». Сакс описывает это как «дрожь, глубокая и мучительная радость … как открытие двери … которые были упорно закрыты всей своей жизнью» (стр.156). Он утверждает, что такого рода «прустовские» воспоминания следует исследовать дальше, чтобы стимулировать «новую и прекрасную« экзистенциальную »науку и терапию» (стр. 142), которые могут помочь понять и поддержать пациентов с повреждениями мозга.

Milton et al. (2011) описывают пациента с эпилепсией, у которого была обширная потеря автобиографических воспоминаний из своего прошлого, которые остались после лечения. Он никогда ранее не испытывал дежавю, но после периода лечения сообщил о шести или семи эпизодах дежавю.После этих эпизодов он сообщил о спонтанном восстановлении ряда отдаленных воспоминаний, которые ранее были недоступны. Эти воспоминания были подтверждены его женой. Формальное тестирование показало, что одно из восстановленных воспоминаний было извлечено с тем же уровнем контекстуального богатства или эпизодичности, что и соответствующие контрольные образцы.

Это совпадение дает нам возможность изучить лежащие в основе нейронные механизмы, ответственные за оба, которые сходятся на ошибочной активации височной доли, отделенной от других структур.Короче говоря, мы предполагаем, что переживания дежавю и непроизвольные воспоминания, вероятно, возникают в перекрывающихся нервных областях, и оба отражают некоторую субъективную форму неконтролируемого переживания памяти. Несмотря на то, что неврологических исследований дежавю проводится много, исследований IAM меньше. Hall et al. (2008) провели ПЭТ-исследование у здоровых людей, используя эмоционально заряженные графические сигналы, и обнаружили, что непроизвольное извлечение памяти обходит начальный процесс поиска, опосредованный: префронтальной коры, которая происходит при сознательном произвольном извлечении.Это согласуется с мнением Конвея и его коллег (2000) о том, что непроизвольное извлечение может обойти путь, связанный с активацией левой префронтальной доли.

Дальнейшие исследования
С тех пор, как Пруст впервые охарактеризовал непроизвольные воспоминания, было проведено несколько исследовательских программ, исследующих эту тему. Но исследования IAM по сравнению со стратегическим преднамеренным извлечением по-прежнему скромны. Учитывая природу IAM и их распространенность в повседневной жизни, а также их связь с такими состояниями, как посттравматическое стрессовое расстройство и эпилепсия, кажется, что было бы целесообразно провести дополнительные исследования.

Комбинация нейровизуализации и лабораторных методов изучения IAM, описанная ранее, может помочь осветить процессы восстановления у здоровых людей, а также может помочь объяснить, почему люди, страдающие деменцией, такие как «Колин», могут испытывать непроизвольные воспоминания. Считается, что людям с деменцией трудно активно восстанавливать воспоминания, потому что их рабочая память нарушена, возможно, из-за повреждения лобной доли в результате болезни. Из-за автоматического характера извлечения непроизвольные воспоминания могут не требовать ввода какой-либо рабочей памяти.Вполне возможно, что пациенты с деменцией сохраняют драгоценные автобиографические воспоминания, которые недоступны до тех пор, пока их не освободят подходящие триггеры (напоминая пациентку Оливера Сэка, миссис О’К.), И можно будет относительно простыми способами обучить лиц, осуществляющих уход, повторно активировать их. эти воспоминания и, таким образом, помогают больным сохранять самоощущение и жизненные истории. Это может иметь положительный эмоциональный эффект: участники Schlagman et al. (2009) испытали в основном положительные эмоции своими непроизвольными воспоминаниями, а некоторые описали чувство ностальгии, которое само по себе связано с удовольствием, радостью, добром и любовью (Wildschut et al., 2006.)

Розмари Дж. Брэдли
учится на докторскую степень в Брэдфордской группе деменции, Брэдфордский университет.
[адрес электронной почты защищен]

Крис Дж. А. Мулен
— Chaire d’Excellence MCF Université de Bourgogne, Франция Christopher.Moulin @ u-bourgogne.fr

Лия Квавилашвили
находится на факультете психологии Хартфордширского университета
[адрес электронной почты защищен]

Список литературы

Болл, К.Т. (2007). Можем ли мы вызвать непроизвольные автобиографические воспоминания в лаборатории? В J.H. Мейс (Ред.) Непроизвольная память (стр.127–153). Оксфорд: Блэквелл.
Бернцен, Д. (1996). Непроизвольные автобиографические воспоминания. Прикладная когнитивная психология, 10, 435–454.
Бернтсен, Д. (2009). Непроизвольные автобиографические воспоминания: введение в непрошеное прошлое. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Бернцен, Д. (2010). Незваное прошлое: Непроизвольные автобиографические воспоминания как основной способ запоминания.Текущие направления в психологической науке, 19 (3), 138–142.
Бернцен, Д. и Холл, Н. М. (2004). Эпизодичность непроизвольных автобиографических воспоминаний. Память и познание, 32 (5), 789–803.
Брэдли, Р.Дж. И Мулен, C.J.A. (2009). Лаборатория вызвала воспоминания в группах молодых и старых. Неопубликованный отчет.
Клегг, Д. (2010). Скажите миссис Милл, что ее муж все еще мертв. Лондон: Trebus Projects.
Конвей, М.А. и Плейделл-Пирс, К.В. (2000). Построение автобиографических воспоминаний в системе самопамяти.Психологический обзор, 107 (2), 261–288.
Эббингаус, Х. (1964) Память: вклад в экспериментальную психологию (Х.А. Ругер и К.Е. Буссенвис, пер.). Нью-Йорк: Дувр. (Оригинальная работа опубликована в 1885 г.)
Galton, F. (1879). Психометрические эксперименты. Мозг, 2 (2), 149–162.
Холл, Н.М., Джедде, А. и Куперс, Р. (2008). Нейронные механизмы произвольного и непроизвольного вспоминания: исследование ПЭТ. Поведенческие исследования мозга, 186, 261–272.
Illman, N.A., Butler, C.R., Souchay, C. & Moulin, C.J.A. (2012). Дежавю при височной эпилепсии. Исследование и лечение эпилепсии. DOI: 10,1155 / 2012/539567
Джонс, Г.В. И Мартин, М. (2006). Приоритет связывания памяти в выборе среди ценных объектов. Память и познание, 34 (8), 1587–1597.
Mace, J.H. (2004). Непроизвольные автобиографические воспоминания во многом зависят от абстрактных указаний: точка зрения Пруста неверна. Прикладная когнитивная психология, 18, 893–899.
Mace, J.H. (2006). Эпизодическое запоминание создает доступ к непроизвольной сознательной памяти: демонстрация непроизвольного вспоминания в задании по произвольному вспоминанию.Память, 14 (8), 917–924.
Mace, J.H. (Ред.) (2007). Непроизвольная память. Оксфорд: Блэквелл.
Mace, J.H. (Ред.) (2010). Акт вспоминания прошлого: к пониманию того, как мы вспоминаем прошлое. Оксфорд: Уайли-Блэквелл.
Mace, J.H., Atkinson, E., Moeckel, C.H. И Торрес В. (2011). Точность и перспектива в непроизвольной автобиографической памяти. Прикладная когнитивная психология, 25 (1), 20–28.
Milton, F., Butler, C.R. & Zeman, A.Z.J. (2011). Преходящая эпилептическая амнезия: дежавю, знаменующее восстановление утраченных воспоминаний.Журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии, 82, 1178–1179.
Penfield, W. & Perot, P. (1963). Запись слухового и зрительного восприятия мозгом. Мозг, 86 (4), 595–696.
Расмуссен, А.С. И Бернцен, Д. (2009). Возможные функции непроизвольных автобиографических воспоминаний. Прикладная когнитивная психология, 23, 1137–1152.
Расмуссен, А.С. И Бернтсен, Д. (2011). Непредсказуемое прошлое: спонтанные автобиографические воспоминания превышают количество автобиографических воспоминаний, извлеченных стратегически.Сознание и познание, 20 (4), 1843–1846.
Sachs, О. (1985). Мужчина, принявший свою жену за шляпу. Лондон: Пикадор.
Саламан, Э. (1970). Сборник моментов: исследование непроизвольных воспоминаний. Лондон: Лонгман.
Шлагман, С., Клигал, М., Шульц, Дж. И Квавилашвили, Л. (2009). Различное влияние возраста на непроизвольную и произвольную автобиографическую память. Психология и старение, 24 (2), 397–411.
Шлагман, С. и Квавилашвили, Л. (2008) Непроизвольные автобиографические воспоминания в лаборатории и за ее пределами.Память и познание, 36 (5), 920–932.
Шлагман, С., Квавилашвили, Л. и Шульц, Дж. (2007). Влияние возраста на непроизвольные воспоминания. В J.H. Мейс (Ред.) Непроизвольная память (стр.87–126). Оксфорд: Блэквелл.
Шлагман, С., Шульц, Дж. И Квавилашвили, Л. (2006). Контент-анализ непроизвольных воспоминаний. Память, 14 (2), 161–175.
Wesson, D.R. И Смит, Д. (1976). Анализ воспоминаний о психоделических наркотиках. Американский журнал злоупотребления наркотиками и алкоголем, 3 (3), 425–438.
Вильдшут, Т., Седикидес, К., Арндт, Дж. И Рутледж, К. (2006). Ностальгия. Журнал личности и социальной психологии, 91 (5), 975–993.

(PDF) Различное влияние возраста на непроизвольную и произвольную автобиографическую память

Фромхольт, П., Мортенсен, Д. Б., Торпдаль, П., Бендер, Л., Ларсен, П., и Рубин, Д. К.

(2003). Жизненные повествования и автобиографические воспоминания со словами у долгожителей: сравнение

с контрольной группой 80-летнего возраста, группой депрессии и деменции.Память, 11, 81-88.

Glück, J. & Bluck, S. (2007). Оглядываясь назад на всю продолжительность жизни: история жизни, рассказывающая о

всплесках воспоминаний. Память и познание, 35, 1928-1939.

Грейди, К. Л., и Крейк, Ф. И. М. (2000). Изменения в обработке памяти с возрастом.

Current Opinion in Neurobiology, 10, 224-231.

Хак С. и Конвей М. А. (2001). Выборка процесса автобиографической памяти

строительства. Европейский журнал когнитивной психологии, 13, 529-457.

Янссен, С. М. Дж., Чесса, А. Г., Мюрр, Дж. М. Дж. (2005). Шишка воспоминаний в автобиографической памяти

: влияние возраста, пола, образования и культуры. Память, 13, 685-668.

Кеннеди, К., Мазер, М., и Карстенсен, Л. Л. (2004). Роль мотивации в возрастном эффекте позитивности

в автобиографической памяти. Психологическая наука, 15, 208-214.

Клигель М., МакДэниел М.А. и Эйнштейн Г.О. (2008) (ред.).Перспективная память:

Когнитивные, нейробиологические, возрастные и прикладные перспективы. Нью-Йорк: Лоуренс

Erlbaum Associates.

Квавилашвили, Л., и Фишер, Л. (2007). Опосредовано ли ориентированное на время перспективное запоминание

самостоятельными репетициями ?: роль сигналов, текущая активность, возраст и мотивация. Journal of

Experimental Psychology: General, 136, 112-132.

Квавилашвили Л. и Мандлер Г. (2004). Из головы: исследование непроизвольных

семантических воспоминаний.Когнитивная психология, 48, 47-94.

Левин, Л. Дж. И Блок, С. (1997). Испытал и запомнил эмоциональную напряженность

пожилых людей. Психология и старение, 12, 514-523.

Левин Б., Свобода Э., Хэй Дж. Ф., Винокур Г. и Москович М. (2002). Старение и автобиографическая память

: отделение эпизодического от семантического поиска. Психология

Произвольная память в дошкольной психологии. Развитие опосредованного и произвольного запоминания.Непроизвольное воспоминание о ребенке

Формирование произвольной памяти происходит на основе умственного развития ребенка. Предпосылками к ее возникновению являются: успехи в освоении произвольной практической и игровой деятельности, формирование действий у детей, для чего должна быть характерна произвольная запоминание ориентации на будущее и ориентации на прошлое, характерной для. Воспроизведение. Такие действия вызывают у ребенка требования взрослых, например, выполнить задание не сейчас, а через некоторое время, рассказать о том, что он увидел во время прогулки; определенный уровень речевого развития (развитие способности действовать в речи воображаемыми вещами).Благодаря этим предпосылкам ребенок сначала учится запоминать или вспоминать по инициативе взрослых, а затем постепенно сам становится инициатором.

… Произвольная память — это процесс запоминания и воспроизведения материала, который включает в себя сознательную постановку целей и требует волевых усилий

Начинает формироваться в среднем дошкольном возрасте. Его ранние проявления наблюдаются в условиях запоминания. ролевая игра, без которой ребенку невозможно успешно исполнить взятую на себя роль.В. Он запоминает в игре намного больше слов, чем по запросу.

Освоение произвольных форм памяти включает в себя несколько этапов

1. Распределение заданий на запоминание, напоминание при отсутствии необходимых приемов в детской практике. Она выделяет задачу запоминания раньше, потому что часто от нее ожидают «я», воспроизведение того, что она ранее воспринимала или делала. Задача запоминания возникает на основе опыта припоминания, осознания ребенком того, что, запомнив, он не сможет воспроизвести то, что у него проверяется.

2. Использование приемов запоминания и припоминания результата подсказок взрослого. Взрослый, давая ребенку задание, предлагает повторить его, о чем-то спрашивая, направляет воспоминание ребенка на апитаньяму: «Что дальше?», «Что он сказал?» вслух, она продолжает шепотом повторять про себя. Постепенно учится понимать, связывать материал, использовать эти связи с целью запоминания и использования запаха «ятовування».

3. Осознание необходимости специальных действий по запоминанию, овладение умением использовать в них вспомогательные средства.Ребенок понимает, о чем нужно помнить, поэтому использует различные техники для достижения этой метти.

Память 3-4-летних детей проходит три уровня развития: 1) отсутствие цели для запоминания и запоминания; 2) наличие цели из-за отсутствия формирования методов, направленных на ее реализацию; 3) сочетание целей запомнить мятат, запомнить с использованием способов достижения этого

До конца дошкольного возраста непроизвольная память остается ведущей.Дети используют произвольное запоминание и воспроизведение сравнительно редко — когда этого требуют соответствующие задания или взрослые (таблица 42.2).

Непроизвольное запоминание при активной умственной работе над материалом в дошкольном детстве более продуктивно, чем произвольное запоминание. Например, дети, которые без цели запоминания раскладывали картинки по изображенным предметам (для сада, для кухни и т. Д.), Запоминали их намного лучше, чем дети, которые смотрели те же картинки с заданием на запоминание. .Однако непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением активных действий восприятия и мышления, короче произвольного.

Для развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста необходимо: Для развития у них непроизвольной памяти, которая является основой для последующего. Размножение (важно, чтобы было что использовать, о чем упоминается. Уват), чтобы побудить ребенка к воспроизводству сначала при выполнении практических заданий в игре, а затем в образовательной деятельности; ставьте детям задачу, корректируйте их в запоминании, втирайте память в деятельность; учат разным способам запоминания, уделяя особое внимание развитию логической памяти.

В дошкольном возрасте очень важно направить ребенка на произвольное запоминание, донести до его сознания потребность в нем, обучить особым приемам запоминания

психологическая ассоциация памяти дошкольная

Дошкольное детство — возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как пишет Л.С. Выготского, память становится доминирующей функцией и проходит долгий путь в процессе ее формирования. Итак, если в раннем возрасте основной психической функцией является восприятие, то важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является новая система психических функций, в центре которой становится память .

Память состоит в запоминании, сохранении и воспроизведении опыта человека. Запоминание, как и воспроизведение, бывает непроизвольным (при нем нет сознательно поставленной цели) и произвольным: оно отличается целеустремленностью и наличием специальных приемов запоминания и воспроизведения. В зависимости от особенностей этих процессов память делится на непроизвольную и произвольную. Детская память в основном непроизвольных знаков. Запоминание и запоминание происходят независимо от воли ребенка, и он часто не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить.Предметы яркие, красочные, новые, необычные, привлекающие внимание ребенка, могут невольно запечатлеться в его памяти. Невольно вспоминается то, что ребенку интересно, многократно повторяется: дорога, по которой он много раз шел в детском саду; структура цветов и деревьев, которые неоднократно исследовались во время прогулки; содержание сказки, которую я слушала дома и в саду. Интересные для него события, действия, образы легко фиксируются, а вербальный материал невольно вспоминается, если он вызывает эмоциональную реакцию.Ребенок быстро запоминает стихи, особенно идеальные по форме: в них важны звучность, ритм и смежные рифмы. Сказки, рассказы, диалоги из фильмов запоминаются, когда ребенок сопереживает своим героям.

В дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания возрастает, и чем больше значимый материал запоминает ребенок, тем лучше запоминание. Семантическая память развивается вместе с механической памятью; поэтому нельзя предполагать, что у дошкольников, которые с большой точностью повторяют чужой текст, преобладает механическая память.

Основными условиями продуктивности непроизвольного запоминания являются действия, совершаемые ребенком (в том числе мысленные) с предметами или материалом, подлежащими запоминанию. Качество непроизвольного запоминания, например, картинок, зависит от того, что он с ними делает: просто рассматривая картинки, дошкольник запоминает гораздо хуже, чем если бы он их группировал по определенному критерию, то есть сравнивал друг с другом, находит общие черты и на этой основе объединяет их.Речевая деятельность детей имеет большое значение. Ребенок лучше запоминает предметы, когда называет их.

Непроизвольное запоминание, являясь доминирующим в дошкольном возрасте, особенно на его ранних этапах, не теряет своего значения во все последующие годы, но в детстве именно непроизвольное запоминание дает ребенку разнообразные знания об объектах и явлениях действительности, их свойства и связи, о людях и их отношениях. Обогащает эмоциональную сферу, способствует овладению речью, формированию навыков поведения.

Главное, что характеризует качественные изменения памяти дошкольника, — это переход от непроизвольных к ее произвольным процессам .

Впервые произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте (от 4 до 5 лет), а наиболее ранние его проявления наблюдаются в контексте ролевых игр.

Сознательное целенаправленное запоминание и вспоминание появляются только спорадически.

В дошкольном возрасте под руководством взрослого улучшается произвольная память.У ребенка цель запомнить появляется раньше цели запоминания, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизводства с последующим произвольным запоминанием. Это естественно, так как во всех видах своей деятельности (в игре, конструировании, рисовании, выполнении заданий) при общении ребенок должен опираться на ранее усвоенные способы поведения, способы действия с предметами, он должен использовать полученные знания. приобрел ранее.

Необходимость запоминать приводит ребенка к постановке цели запоминания, но недостаточно поставить ему мнемоническое задание, нужно научить ребенка запоминать, то есть научить его запоминать.С точки зрения методов произвольное запоминание делится на механическое и логическое. Механический запоминание основано на многократном повторении. Ребенок помнит счет-стишок, слова стихотворения, иногда недоступные ему, потому что он сам их повторял или слышал неоднократно. Некоторые психологи считают, что детская память механична. Один из известных исследователей этой проблемы А.А. Смирнов выделяет три группы фактов, которые обычно приводят в пользу тезиса о механической природе запоминания у дошкольников и младших школьников:

1) легкое запоминание детьми непонятного и даже бессмысленного материала;

2) склонность к запоминанию, не вникая в смысл запоминаемого;

3) буквальный характер запоминания.

Причины этих особенностей запоминания А.А. Смирнов видит, во-первых, в том, что такой материал привлекает, удивляет детей своей уникальностью, своей звуковой стороной, ритмом (например, счет) и потому запечатлевается в памяти; во-вторых, не каждый материал доступен ребенку, поддается пониманию, а значит, заставляет его стремиться к буквальному запоминанию. К причинам преобладания механического запоминания в памяти ребенка можно отнести его отношение к этому процессу.Для маленьких детей задача запоминания часто означает воспроизведение материала до мельчайших деталей. Это рождает желание копировать, в частности, дети часто поправляют взрослых, если сказка, например, папа или мама начинается «своими словами». Речевые способности ребенка также ограничены.

Механическое запоминание — это особая форма запоминания, а не просто ступень в развитии памяти.

Формирование логической памяти у дошкольников предполагает развитие их мыслительной деятельности, умения анализировать, сравнивать предметы и явления между собой, обобщать и классифицировать их.

Какие основные методы логического запоминания доступны дошкольникам? Важным приемом является повторение материала . Он проявляется в различных формах: повторное восприятие предметов, переименование их, повторение повторения, осуществляемое после восприятия всего материала. Важно распределить повторы во времени. Если, например, для запоминания стихотворения нужно 8 повторений, то рациональнее всего дать детям повторить его 2-3 раза в 1-й день.На следующий день — еще 2–3 раза и т. Д. Многообразие повторов важно как для запоминания, так и для сохранения материала в памяти.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности … Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

Детям дошкольного возраста доступен такой способ логического запоминания, как семантическое соотношение .

Классификация также является одним из методов логического запоминания.

В дошкольном возрасте у ребенка начинают развиваться сложные типы памяти: произвольная и смысловая (логическая). Однако это происходит в специальной тренировочной среде.

Детская память отличается большой пластичностью, то есть легкостью запечатления действующих раздражителей.

Проблема развития памяти у дошкольников интересовала многих российских психологов. Например, А.А. Смирнов исследовал внутреннюю природу глобальной зависимости течения и развития психических процессов у ребенка от характера и структуры его деятельности и механизмы формирования психической рефлексии в онтогенезе человека.ЧИСЛО ПИ. Зинченко провел интенсивное исследование содержания и структуры различных видов деятельности детей (игра, работа, обучение) и их влияния на развитие памяти. Л.С. Выготский рассматривал память как сложную деятельность ребенка, формирующуюся под влиянием общения со взрослыми в процессе активной мыслительной деятельности ребенка. Эти идеи получили развитие в исследованиях А. Леонтьев, А. Лурия, Л. Занкова — их работа создала необходимые психологические основы для разработки новых, более эффективных методов обучения, позволяющих детям усваивать такие знания и осваивать такие приемы действий, которые ранее считались недоступными.

Проблема значения и развития различных сторон памяти детей дошкольного возраста наиболее широко рассматривается в исследовании З.М. Истомина, установившей зависимость процессов памяти (запоминания и воспроизведения) в дошкольном возрасте от деятельности, в которой они осуществляются, возрастных и индивидуальных различий, были изучены процессы памяти у детей разного дошкольного возраста, разных уровней и стадий развития мнемоники. выявлены процессы у дошкольников, взаимосвязь между уровнями развития различных сторон процессов памяти (скорость и точность запоминания), между разными типами памяти (произвольной и непроизвольной), выявлены пути успешного формирования логической памяти у дошкольников. .В дошкольном возрасте основным типом памяти является образная память . Он обеспечивает запоминание зрительных образов, цвета предметов, звуков, запахов, вкусов, лиц и т. Д. Он может быть зрительным, слуховым, тактильным, обонятельным и вкусовым. Его развитие и перестройка связаны с изменением различных сфер психической деятельности ребенка и, прежде всего, познавательных процессов: восприятия и мышления. В дошкольном возрасте, как показал А.А. Люблинская, есть переход:

От единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного объекта, к работе с обобщенными образами;

От «нелогичного», эмоционального, нейтрального, часто расплывчатого и расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несуществующие детали в их неправильной взаимосвязи, к образу, который четко дифференцирован, логически значим, вызывая определенное отношение ребенка к нему;

От цельного, связного статического изображения до динамического дисплея, используемого старшими дошкольниками в различных видах деятельности;

От работы с отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, в том числе выразительных, динамичных образов, т.е. отражающие объекты в различных связях.

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоценить. С его помощью он усваивает знания об окружающем мире и о себе, осваивает нормы поведения, приобретает различные навыки и умения. Причем делает это в основном невольно.

Словесно-логическая память — это память на отдельные слова, понятия, мысли.

Оперативная память важна при выполнении любых более-менее сложных действий, когда нужно иметь в виду какие-то промежуточные результаты (например, при арифметических вычислениях, при чтении, списании).

Одно из самых ранних проявлений памяти — узнавание … Младенец узнает свою маму, затем других близких людей, улыбается им. Однако сначала двигательные впечатления играют большую роль, чем слуховые или зрительные впечатления. Двигательная память — основная, на которой формируются все навыки: ходьба, хватание предметов руками, а затем бег, прыжки. Ребенок учится мыть, застегивать, зашнуровать обувь. В последующие годы работа моторной памяти усложняется.Чем младше ребенок, тем прямее проявляются его чувства, в первую очередь удовольствие и неудовольствие от увиденного, сделанного, полученного. Именно на этих ощущениях строится вся система педагогического воздействия. Память о чувствах по мере развития ребенка становится несколько иной, так как сами чувства и причины, их вызывающие, у дошкольника и подростка разные.

Память дошкольника особенно богата изображений отдельных конкретных предметов.В этих образах сочетаются как существенные, общие черты, характерные для целой группы предметов, так и незначительные признаки, отдельные детали, которые ребенок заметил в отдельном доме, в отдельном животном и т. Д. Если он обычен, то ребенок интерпретирует сами явления как равнозначные, равнозначные. Отсюда «детская ложь», характерная для этого возраста. Совершенно противоположное свойство характерно для детской памяти — это исключительного фотографического качества … Дети легко запоминают стихотворение или сказку. В дошкольном возрасте начинают формироваться и другие особенности памяти.

В течение первого года жизни формируются все генетические типы памяти — эмоциональная, двигательная, образная, вербальная. По некоторым данным, у плода уже есть эмоциональная память. У младенца этот тип памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ему ориентироваться в реальности, фиксируя внимание и направляя чувства на наиболее важные эмоционально объекты.

Есть один факт, который называется фактом амнезии — младенчество и раннее детство забыты всеми.

Связанные воспоминания из эпохи раннего детства обычно не сохраняются в сознании, память так своеобразно организована и так мало участвует во всей деятельности сознания. Память выдвигается на первый план в более поздние времена.

Память ребенка в раннем детстве всегда проявляется в активном восприятии-узнавании.

Хотя запоминание в этом возрасте в основном непроизвольное, произвольная память начинает формироваться в возрасте 5-6 лет.Наряду с преобладанием зрительно-образной памяти в дошкольном периоде возникает и развивается словесно-логическая память, при запоминании начинают выделяться более существенные признаки предметов.

Считается, что 5-й год жизни в среднем является началом периода более или менее удовлетворительного запоминания, поскольку именно с этого года детские впечатления достаточно систематизированы и сохраняются на протяжении всей жизни. Воспоминания из более раннего детства обычно фрагментарны, разрознены и малочисленны.

К 6 годам в психике ребенка появляется важное новообразование — постепенный переход от непроизвольного прямого к произвольному и косвенному запоминанию и воспоминанию. В то же время в соответствующих процессах выделяются особые перцептивные действия, которые начинают развиваться относительно независимо, опосредуя мнемонические процессы, направленные на лучшее запоминание, более полное и точное воспроизведение удерживаемого в памяти материала.

К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным.Его внутренний психологический признак — стремление ребенка открывать и использовать логические связи в материале для запоминания. В процессе развития ребенка формируется новая функциональная система, которая характеризуется прежде всего тем, что память и внимание становятся центром сознания, которые при формировании особых действий приобретают произвольный и осознанный характер. На протяжении всего дошкольного возраста из-за усложнения деятельности детей и их движения в общем умственном развитии внимание приобретает большое значение в развитии познавательной деятельности.

В возрасте четырех и пяти лет начинают складываться произвольные формы восприятия и запоминания. Это было в игре, по словам Леонтьева А. созданы наиболее благоприятные условия для формирования и овладения произвольным запоминанием и воспроизведением. Тогда запоминание становится условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Например, количество слов, запоминаемых ребенком, выступающим в роли покупателя, для покупки определенных товаров в магазине, всегда больше, чем слов, которые ребенок пытается запомнить по прямой просьбе взрослого.

Прежде чем ребенок овладеет произвольными формами памяти, проходит несколько этапов. Для начала ребенок видит перед собой только одно задание — запомнить / вспомнить, но не владеет для этого необходимыми приемами. Задача «вспомнить» появляется раньше, это связано с ситуациями, с которыми часто сталкивается ребенок, когда от него ожидается, что он вспомнит именно то, что он ранее воспринимал. Чуть позже возникает задача «вспомнить», она основана на опыте припоминания — ребенок начинает понимать, что, если он не приложит усилия для запоминания, он не сможет воспроизвести то, что необходимо.

Обычно ребенок не изобретает методов запоминания и запоминания — взрослые предлагают их ему, например, дают инструкции и предлагают сразу их повторить, или задают наводящие вопросы «Что было дальше? Что ты ел сегодня на завтрак? «Ребенок постепенно учится повторять, связывать, понимать материал, чтобы запоминать его, и в результате осознает необходимость специальных действий для запоминания и учится использовать для этого вспомогательные средства.

Значительное улучшение памяти ребенка Немов Р.С., п. 332 идет в дошкольный возраст. Память начинает развиваться сразу по нескольким направлениям. Говоря конкретно, первое, что происходит, — это процесс произвольного запоминания, второе — это то, что память дошкольника превращается из прямой в опосредованную, и в-третьих, активно развиваются средства и методы, с помощью которых ребенок учится запоминать и вспоминать.

Истомина З.М., изучая развитие памяти, использовала следующую гипотезу — в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение не являются самостоятельными процессами, а лишь включены в определенную деятельность, т.е.е. непроизвольный. Дошкольный старший возраст — время перехода от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом для запоминания, припоминания проводится разграничение особого рода действий, которые ставятся перед детьми. При наличии соответствующих мотивов ребенок активно определяет и осознает мнемонические цели.

Исследование Истомина З.М. был направлен на решение следующих задач:

Определение условий, при которых дети выделяют цель, которую нужно запомнить или вспомнить;

Изучение ранних, первичных форм произвольной памяти.

Эксперимент проводился в лаборатории с двумя группами детей. В первой группе детям читали серию слов с просьбой запомнить их, чтобы позже назвать их руководителю эксперимента. Во второй группе было предложено запомнить такое же количество слов во время игры, что создает у дошкольника мотив запоминать и вспоминать.

Результат исследования показал, что в процессе перехода от младшего дошкольного возраста к старшему существенно меняются возможности памяти.А именно, окончание дошкольного возраста совпадает с выделением памяти на особую, независимо контролируемую психическую функцию ребенка, которую он может в некоторой степени контролировать.

В 3–4 года заучивание и воспроизведение любого материала входит в состав других занятий и осуществляется дошкольниками, как правило, непроизвольно. Для старшего дошкольного возраста характерен переход к непроизвольной памяти в связи с тем, что перед ребенком все чаще ставятся специальные мнемонические задачи, чем их больше, тем быстрее происходит переход.

При этом среди других типов действий в особую группу выделяются мнемонические действия, которые выполняются в процессе определенной деятельности. Мнемонические действия — это процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В игре мнемонические действия возникают и отделяются особенно легко и быстро, причем это касается всех возрастных групп дошкольников, от 3–4 лет. До среднего дошкольного возраста у детей в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, Немов Р.С., Книга. 2, стр. 333, чем в других видах деятельности.

Для полноценного развития произвольной памяти ребенка необходимо своевременно уловить и использовать желание дошкольника что-то запомнить. Сознательное намерение запоминать отчетливо проявляется у детей 5-6 лет, ребенок может намеренно повторять материал, который хотел бы запомнить. Следует поощрять повторения, потому что они играют очень важную роль в развитии памяти.

В результате освоения этой главы студент должен:

знать

основные типы памяти, развивающиеся в дошкольном возрасте;
особенности развития элементов произвольной памяти как способности к регуляции;
формирование предпосылок преобразования процесса запоминания в особую мыслительную деятельность;

может

Учитывать преобладание непроизвольной памяти дошкольника при отборе дидактического материала для развивающих и профилактических занятий в дошкольных учреждениях;

собственный

приемов, активирующих процесс запоминания и развития логической памяти у дошкольников.

Генезис процесса памяти от рождения до конца дошкольного детства — плавный переход от одного типа памяти к другому, наполнение его содержанием и включение в значимую для ребенка деятельность (рис. 15.1).

Рис . 15.1.

Как отмечает Д. Б. Эльконин, на начальных этапах психического развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не изолирована от них.Но уже в раннем возрасте взрослые ставят перед ребенком особые задачи, требующие вспоминания впечатлений. Они просят ребенка назвать отдельные предметы, имена взрослых и детей, просят вспомнить, кем был ребенок, где и с кем он гулял и играл. Сюда включаются процессы памяти как в общении ребенка со взрослыми, так и в процессе усвоения языковых средств.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и повторяет слова, фразы и стихи, смысл которых для него еще не понятен.В этот период запоминание и воспроизведение еще не являются самостоятельными процессами, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и фраз — для ребенка вид деятельности со звуковым составом слов. Предметом сознания при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура. Рифма и ритм служат объективной основой, на которой ребенок с раннего возраста запоминает различные слова и фразы, детские стишки и стихи.

В дошкольном возрасте образная память является основным типом памяти. Его развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой трансформацию изложения.

Образная память — это память на чувственно воспринимаемую информацию: слуховые, зрительные и другие раздражители.

В дошкольном возрасте содержание двигательной памяти существенно меняется. Движения становятся сложными и включают несколько компонентов.Вербально-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного овладения речью при прослушивании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками.

Дошкольный период характеризуется преобладанием спонтанной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких характеристик, как эмоциональная привлекательность, яркость, звук, прерывистость действия, движение, контраст и т. Д.

Непроизвольная память — это тип памяти, не требующий волевых усилий и сознательной мнемонической цели (цели запоминания) при запоминании.

Под запоминанием понималось случайное запечатление предметов, которое, по мнению М. Шеллоу, выходит за пределы внимания, когда оно направляется на какие-то другие предметы. Это понимание определило методологический принцип большинства исследований, который заключался в максимальной изоляции определенных объектов от деятельности испытуемых, оставляя эти объекты только в поле восприятия, то есть только в качестве фоновых раздражителей.

Как отмечает известный русский психолог П.И. Зинченко, основная форма непроизвольного запоминания — продукт целенаправленной деятельности. Другие формы этого типа запоминания являются результатами других форм деятельности испытуемого.

Главное достижение дошкольного возраста — произвольная память. Он начинает развиваться в возрасте 4-5 лет и проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель запомнить или запомнить что-то.

Произвольная память — вид памяти, который предполагает наличие сознательно поставленной мнемонической цели и сопровождается волевыми усилиями по ее достижению.

Возникновение целенаправленных процессов запоминания и припоминания в рамках различных видов деятельности дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти — уже как управляемого и произвольного процесса. Намеренное запоминание и вспоминание, рожденное в рамках других видов деятельности (игры, наставления взрослых), как самостоятельное действие в дошкольном возрасте проявляется лишь эпизодически. Только к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизводство начинает превращаться в преднамеренное воспроизведение; после этого запоминание также выделяется в особое и словесное действие со своими приемами.Однако основное развитие произвольной памяти происходит на следующем возрастном этапе — в школьном возрасте.

По мнению Зинченко, качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия.

Итак, при простом рассмотрении картинок ребенок запоминает их гораздо хуже, чем в случае, когда его просят поставить картинки на свои места, например, отложить отдельно вещи, подходящие для сада, кухни, детская, двор.Непроизвольное запоминание — это косвенный, дополнительный результат действий восприятия и мышления, выполняемых ребенком. С появлением произвола в четырехлетнем возрасте ребенок начинает принимать указания взрослого запоминать или вспоминать, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти связано с возникновением у дошкольника произвольных механизмов поведения и повышением регулирующей роли речи.

A.R. Лурия изучал особенности произвольного запоминания дошкольников по методике «10 слов» (см. Практикум). Использование этой техники дает дополнительную информацию о способностях ребенка к относительно целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него визуальным материалом или игровой ситуацией.

Александр Романович Лурия (1902-1977) — доктор педагогических и медицинских наук, профессор, последователь Л.С. Выготского.Основоположник нейропсихологии. Профессиональные интересы ученого: основы нейропсихологии, развитие речи, роль наследственности и среды (воспитания) в психическом развитии.

11 самых известных работ: «Речь и интеллект в развитии ребенка» (1927), «Основы нейропсихологии» (1973), «Язык и сознание» (1979).

В исследовании З.М. Истомина детям 3-7 лет предлагалось запомнить и вспомнить ряд слов, сначала — в ситуации лабораторных опытов, затем — в ситуации игры, когда ребенок, выполняя роль «покупателя», должен был выполнить задание и купить в «Магазине» предметы, указанные экспериментатором (Таблица 15.1).

Таблица 15.1

Среднее количество слов, запоминаемых в лабораторном задании и в игре

Истомина выявила три мнемонических уровня развития памяти у детей. Первый уровень характеризуется отсутствием цели запомнить или вспомнить; для второго — наличие поставленной цели, но без использования каких-либо методов, направленных на ее реализацию; для третьего — наличие цели, которую нужно запомнить или запомнить, и использование мнемонических методов для ее достижения.

Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемоническая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата. Экспериментально выявлена зависимость обособленности мнемонической цели от характера выполняемой ребенком деятельности. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для создания мнемонической цели и формирования запоминания и припоминания возникают в таких жизненных обстоятельствах, в которых ребенок должен выполнять указания взрослого в игре.Важным показателем развития произвольной памяти у шестилетнего ребенка является не только его умение принимать или самостоятельно ставить себе мнемоническую задачу, но и контролировать ее выполнение, т. Е. Осуществлять самоконтроль.

В ходе работы Л.М. Житниковой, З.М. Истомина, А.Н. Белоуса, посвященной изучению того, как формируются приемы логического запоминания у дошкольников в условиях специального образования, было установлено, что уже у детей старшего дошкольного возраста может освоить в процессе специально организованного обучения такие приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и мысленное группирование, и использовать их в мнемонических целях.

Обучение этим техникам требует сложной исследовательской стратегии и делится на два этапа: 1) формирование семантической корреляции и семантической группировки как мысленных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемонических задач. Формирование мыслительного действия осуществляется в три этапа: 1) практическое действие, когда дети учатся группировать картинки; 2) речевое действие, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе; 3) мысленное действие — распределение картинок по группам в сознании с последующим присвоением групп 1.

Благодаря средствам и приемам запоминания память дошкольника становится опосредованной.

Опосредованное запоминание — запоминание с использованием промежуточного или опосредующего звена для улучшения воспроизведения.

В отечественной психологии детальное исследование возникновения и развития форм опосредованного запоминания впервые было проведено А. Н. Леонтьевым. Давая детям слова для запоминания, он предложил им использовать картинки в качестве вспомогательных средств. Из них дети должны были выбрать те, которые помогут им в будущем запомнить нужное слово.Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают крайне низкие показатели запоминания и не могут использовать картинки для улучшения этого процесса. А у старших дошкольников введение картинок увеличивает эффективность запоминания вдвое. Это свидетельствует об изменениях в развитии памяти, происходящих к старшему дошкольному возрасту (таблица 15.2) 2.

Таблица 15.2

Эффективность прямого и косвенного произвольного запоминания

1 См .: Ермолаева М.Т. Основы возрастной психологии и акмеологии: учебник, пособие. М .: Ос-89, 2011.
2 Докладчик: Абрамова Г.С. Психология развития: учебник, пособие. М .: Академия, 2010.

Память, все более объединяющаяся с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер. Изучение процесса формирования памяти и мышления, II. II. Блонский открыл этапы их генезиса, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал возникновение и развитие внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием.Он писал, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника мышление и запоминание — схожие процессы. Вербально-смысловая память обеспечивает косвенное познание, что значительно расширяет кругозор познавательной деятельности дошкольника.

Таким образом, к концу дошкольного возраста непроизвольное запоминание остается более продуктивным, чем произвольное, а к 6-7 годам у ребенка появляется особый вид зрительной памяти — эйдетическая память, которая по яркости приближается к образам восприятия.

Эйдетическая память строится в основном на визуальных впечатлениях, она позволяет удерживать и воспроизводить чрезвычайно яркий образ ранее воспринимаемого объекта или явления.

Методики оптимизации процесса памяти у дошкольника: — чтение и пересказ сказок, стихов;

Изучение новых предметов с целью запоминания элементов и воспроизведение рассказа об этих предметах;

включение ребенка в дидактические игры, побуждающие его быть внимательным и запоминать как можно больше.

А. Н. Леонтьев отметил, что дидактические игры называются «граничными играми» и представляют собой переходную форму к неигровой деятельности, которую они готовят. Эти игры способствуют развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, которые являются основой обучения. Любая дидактическая игра характеризуется наличием учебного задания — учебного задания. Им руководствуются взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру и превращая ее в развлекательную для детей форму.Вот примеры учебных заданий: научить детей различать и правильно называть цвета («Фейерверк»), развивать внимание и память («Что изменилось», парные картинки), формировать умение сравнивать предметы по внешним признакам (« Поймать рыбу ») и др.

Образовательная задача воплощена создателями игры в соответствующем содержании, реализуется с помощью игровых действий, которые выполняют дети. При этом ребенка привлекает к игре возможность быть активным, выполнять игровые действия, добиваться результата, побеждать.Однако, если участник игры не овладеет мысленными операциями, которые определены учебной задачей, он не сможет добиться хорошего результата. Например, в дидактической игре «Найди предмет» ребенок не сможет найти картинку, если он не запомнил предметы, названные ведущим. Или в дидактической игре «Найди свое место» ребенку нужно запомнить свое место, чтобы не выйти из игры, остаться победителем.

Развитие произвольной, опосредованной памяти у ребенка играет важную роль в формировании предпосылок к учебной деятельности и является показателем интеллектуальной зрелости будущего школьника.

Мастерская

Методика «10 слов» А.Р. Лурия

Использование этой техники в работе с детьми дает дополнительную информацию о способностях ребенка к относительно целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него визуальным материалом или игровой ситуацией.

Для выполнения этого задания вам понадобится набор односложных слов, не связанных между собой по смыслу (например, лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, лошадь, гриб, иголка, мед).Перед первым воспроизведением этих слов ребенку дали указание: «Я скажу тебе слова, а ты их внимательно слушаешь и пытаешься запомнить. Когда я закончу говорить, вы будете повторять столько слов, сколько вспомните, в любом порядке. Инструкция по второму чтению слов: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты будешь повторять их снова за мной, и ты будешь говорить как слова, которые ты уже сказал в прошлый раз, так и новые, которые ты запомнишь. На третьем и четвертом повторах достаточно сказать: «Слушай еще раз и повторяй то, что помнишь.«Инструкция по пятому воспроизведению слов:« Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты еще будешь повторять ». В среднем эксперимент длился 7-8 минут. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в группе. В норме хорошим результатом для дошкольника при первом предъявлении является воспроизведение 5-6 слов, при пятом — 8-10 слов.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Охарактеризуйте основные типы памяти дошкольника.
2. Назовите особенности непроизвольного и произвольного запоминания у дошкольников.
3. Раскройте сущность мнемонических приемов запоминания у дошкольников.

Тестовые задания

1. Эмоциональная память у ребенка проявляется:
- а) через 1 месяц;
- б) в 2 месяца;
- в) в 3 месяца;
- г) в 4 месяца;
- д) через 6 месяцев.
2. Когда ребенок осваивает начальные формы управления памятью?
а) в младенчестве;
б) в раннем возрасте;
в) в возрасте 4 лет;
г) в возрасте 5 лет;
д) по окончании дошкольного периода.
3. Первые попытки освоения специальных приемов запоминания отмечены в возрасте:
- а) 3-4 года;
- б) 5-6 лет;
- в) 7 лет.
4. Произвольные формы памяти в дошкольном возрасте — эго:
- а) вспоминание;
- б) запоминание;
См .: Психология развития: учебник для вузов / под ред. Марцинковская Т.Д. 3-е изд., Перераб. И доп. М .: Академия, 2014.
См .: Психология развития: учебник, пособие / под ред.Марцинковская Т.Д. М .: Академия, 2014.
Ермолаева М.В. Основы психологии развития и акмеологии: учебник, пособие.
Запоминание 10 слов (А.Р. Лурия) // Альманах психологических тестов. М., 1995.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и немедленного к произвольному и опосредованному запоминанию и отзыву.Доминирующим типом памяти к концу дошкольного возраста является непроизвольная память. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, отражение и группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает намного хуже, чем в тех случаях, когда его просят поставить эти картинки на свои места, например, отложить изображения отдельно для сада, кухни, детской комнаты, двора.В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются особые перцептивные действия, которые начинают развиваться относительно самостоятельно, опосредуя мнемонические процессы и направленные на лучшее запоминание, более полное и точное воспроизведение удерживаемого в памяти материала. 17

Несмотря на значительные достижения в овладении произвольным запоминанием, дети обращаются к произвольному запоминанию и воспроизведению в относительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания детей намного выше в игре, чем на улице. Однако у самых младших, трехлетних детей, продуктивность запоминания относительно невысока даже в игре. Первые особые перцептивные действия, направленные на осознанное запоминание или запоминание чего-либо, четко выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е.е. желание что-то вспомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемонические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренний, психологический признак — стремление ребенка обнаруживать и использовать логические связи в материале для запоминания.

Считается, что с возрастом скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и преобразуется в оперативной памяти , а также объем и продолжительность ОЗУ.Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний — семью такими единицами.

В одном эксперименте детям от 3 до 8 лет показали 10 разных деревянных кусков, расположенных в один ряд по длине, и попросили просто посмотреть на этот ряд. Через неделю, а затем через месяц их попросили выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было то, что через неделю младшие дошкольники не могли запомнить последовательность столбцов, но тем не менее восстанавливали ее, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких ровные бруски; б) выбор длинных и коротких баров; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но слишком короткой последовательности; д) составление полной оригинальной заказанной серии.Следующим результатом было то, что через шесть месяцев без нового представления заученного материала память детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, которые были на уровне (а), перешли к построению серии типа (б). Многие перешли с уровня (b) на (c) или даже (d). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д. (по материалам Немов ссылается на Истомина ???)

С помощью механического повторения информации дети старшего дошкольного возраста могут ее запоминать.У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы.

Память сохраняет идеи, которые в психологии интерпретируются как обобщенная память … Переход к мышлению от визуально воспринимаемой ситуации к общим идеям — это первое отделение ребенка от чисто визуального мышления. 18 Память дошкольника, несмотря на кажущееся внешнее несовершенство, фактически становится ведущей функцией, занимая центральное место.

Глава 4

Улучшение памяти в детстве

Развитие произвольной памяти в детстве

Улучшение произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемонических заданий на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Многие такие задачи естественным образом возникают в игровой деятельности, поэтому различные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти.Дети 3-4 лет могут произвольно запоминать, запоминать и вспоминать материал в играх.

Произвольные формы запоминания и восприятия начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием путем воспроизведения создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, выполняющего заказ на покупку определенных товаров в магазине, оказывается выше, чем слов, запоминаемых по прямому запросу взрослого.

В процессе коллективной игры ребенок, играя роль связующего, должен был передать в штаб сообщения, состоящие из одной и той же начальной фразы и нескольких соответственно подобранных названий отдельных предметов (каждый раз, конечно, других) .

Младшие дети, играя роль связных, не принимали его внутреннего содержания. Поэтому все время убегали выполнять приказ, даже не выслушав его до конца.

Остальные дети приняли содержание роли.Они были озабочены передачей сообщения, но у них не было желания запоминать его содержание. Поэтому они выслушали сообщение, но не приложили усилий, чтобы его запомнить. Выполняя задание, они не пытались активно вспоминать то, что было забыто. На вопрос, что еще нужно передать, обычно просто отвечали: «Ничего, все».

Дети постарше вели себя иначе. Они не только слушали инструкцию, но и пытались ее запомнить.Иногда это выражалось в том, что они шевелили губами и повторяли сообщение про себя по дороге в штаб. В ответ на попытки заговорить с ними в этот момент ребенок отрицательно покачал головой и поспешно продолжил свой путь. Передавая задание, эти дети не только ляпнули, но и попытались вспомнить то, что было забыто: «Сейчас я скажу больше, сейчас …» Очевидно, при этом они как-то внутренне напрягались, как-то пытались найти нужное. в их памяти.Их внутренняя деятельность была направлена на конкретную цель: запомнить содержание сообщения. 19 (по материалам Леонтьева А.Н.)

Развитие опосредованного и произвольного запоминания

В дошкольном детстве существует процесс улучшения памяти ребенка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они намного шире. Его улучшение у дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям.Первый — это придание процессам запоминания произвольного характера, второй — преобразование памяти ребенка из прямой в опосредованную, третий — развитие средств и приемов, как запоминания, так и отзыва. Рассмотрим каждую из этих областей отдельно.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо контролируемую психическую функцию ребенка, которую он в той или иной степени может контролировать.В младшем и среднем дошкольном возрасте (3-4 года) заучивание и воспроизведение материала по-прежнему является частью различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте, благодаря постановке детям специальных мнемонических заданий, происходит переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает у дошкольника в игре, общении и работе, тем быстрее его память переходит от непроизвольной к произвольной. При этом мнемонических действий выделяются в особую группу среди других типов действий, выполняемых в связи с выполнением определенного действия.Мнемические — это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Особенно быстро и легко мнемонические действия возникают и разделяются в игре, причем во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста, в связи с особенностями их психологии и неподготовленностью к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре на порядок выше , 20, чем в других видах деятельности.

Для развития произвольной памяти у ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его желание что-то запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением вспомнить или вспомнить, сначала отчетливо проявляются у детей в возрасте от пяти до шести лет. Внешне они выражаются, например, в сознательном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет важную роль в развитии памяти, и повторение следует всячески поощрять.Повторения обеспечивают передачу информации из кратковременной памяти в долговременную.

Обучение запоминанию в дошкольном детстве

При обучении запоминанию нужно постепенно учить детей переходить от прямого повторения к повторению с задержкой, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. С четырехлетнего возраста детей можно научить запоминать одни вещи с помощью других, например, предмет или слово с помощью обозначающей его картинки.Изначально готовые средства на память ребенку предлагает взрослый. Когда они научатся запоминать и вспоминать предметы с помощью предложенных им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств запоминания.

Следует иметь в виду важный момент, который отличает обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок относительно легко усваивает материал только тогда, когда у него есть четко выраженный прямой или потребительский интерес к этому материалу.Это замечание относится и к памяти. Его развитие у дошкольников от непроизвольного к произвольному и от непосредственного к опосредованному будет происходить активно только тогда, когда сам ребенок заинтересован в использовании соответствующих средств хранения, в сохранении и воспроизведении заученного материала. Дошкольник осознает и выделяет мнемонические цели только в том случае, если перед ним стоит интересная для него задача, требующая активного запоминания и припоминания. Это происходит, когда ребенок участвует в игре, и цель запомнить что-то приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий интересам игры.

Даже в нормальных условиях шестилетние дети могут самостоятельно формировать мысленно-логические связи между заученными словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности, тот факт, что при работе по памяти ребенок этого возраста может изменять порядок наименования предметов, объединяя их по смыслу в семантические группы. Анализ приемов запоминания детьми показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, по-разному строят свои действия.Для непрямого запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько умение разумно распоряжаться материалом, определенным образом его структурировать, т.е.не только память, но и развитое мышление.

Улучшение произвольной памяти у детей связано с использованием анализа, синтеза, сравнения, обобщения и установления смысловых связей в процессах запоминания и воспроизведения материала. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит одновременно с улучшением его умственной деятельности.

Тренировка запоминания мнемоническими средствами

Основная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемоникой , состоит в том, чтобы указать способы запомнить за короткое время такой большой объем данных, который было бы очень сложно запомнить без дополнительных приемов. Развитие и совершенствование мнемонических средств можно представить следующим образом:

Переход от конкретных мнемонических средств (запоминание одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. Д.)).

Переход от механических средств запоминания и воспроизведения материала к логическим.

Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

Переход от использования готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, заученным.

Следуя этому курсу совершенствования средств запоминания и воспроизведения, обеспечивается постепенное формирование у ребенка опосредованного и произвольного запоминания.Если начать обучать ребенка мнемоническим приемам до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что этот вид запоминания и воспроизведения материала начнет складываться у детей не через пяти-шести лет, но раньше … При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, то есть на полтора-два года раньше обычного.На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить изучаемый материал между собой, формировать смысловые группировки на основе выявления определенных существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемонических задач. 21

Формирование умения классифицировать материал должно пройти три этапа: практический, словесный и полностью мысленный. В результате овладения приемами группировки и классификации возможно улучшение памяти детей младшего дошкольного возраста.В среднем и старшем дошкольном детстве такие дети вполне осознанно успешно используют такие приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым ярко выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Библиография

Ананьев Б.Г. Человек как субъект познания. — СПб .: Питер, 2001.

Аткинсон Р. Память человека и процесс обучения / Под. изд. Ю.М. Забродин. — М .: Прогресс, 1980.

Блонский П.П. Память и мышление: В кн. любимый псих. мануф. — М .: Просвещение, 1964.

Выготский Л.С. Психология: мир психологии. — М .: ЭКСПО-Пресс, 2002. — 1008с.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас психологии: 3-е издание. — М .: 1999, — 373с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. — М .: 1988, 156с.

Годфрой Дж. Что такое психология. Vol. 1.- М .: мир, 1992.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. — М .: Тривола, 1995

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктов. — Минск: 1989.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. — М .: Ред. АПН РСФСР. — М .: 1961.

Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по развивающей и педагогической психологии, часть 2, — М .: 1981

Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб .: Питер, 2000, — 289с.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. … Психология развития: развитие человека от рождения до позднего взросления. — М .: ТЦ Сфера, 2004. — 464с.

Лурия А.Р. Маленькая книга о прекрасной памяти. — М .: 1994.

Макселон Юзеф. Психология. — М .: Просвещение, 1998, — 425с.

Мухина В.С. Психология развития: феноменология развития, детство, юность.- М .: Издательский центр Академия, 1997.

Р.С. Немов Общие основы психологии: Книга 1. — М .: Просвещение, 1994, — 235с.

Р.С. Немов Психология: Учебник. для шпильки. выше. пед. изучать. учреждений, — М .: Humanit. Эд. центр ВЛАДОС, 1999. Книга 2: Психология образования — 608с.

Общая психология: Курс лекций для первого этапа педагогического образования / Сост. Э. Рогов. — М .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, — 448с.

Рубинштейн С.Л. … Основы общей психологии. — СПб .: Питер, 1998.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. … Психология человека. — М .: 1995.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М .: Просвещение, 1966.

Ясперс Карл. Общая психопатология. — М .: Практика, 1997, — 218с.

Интернет-ресурсы:

«Психология.ру»: http://www.psychology.ru

Официальный сайт психологического факультета МГУ: http: // www.psy.msu.ru

Неофициальный сайт психологического факультета МГУ «Флогистон»: http://www.flogiston.ru

Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru

Предметный указатель

Амнезия младенчества 7

Скорость запоминания 1

ВН

Вербальная память 5

Вкусовая память 3

Готов к игре 1

Память двигателя 3

Продолжительность запоминания 1

Энергонезависимая память i, 9

Детские проценты 12

Непроизвольное запоминание 7

Визуальная память 3, 7

Конкретная цель 3

Свойства личности 1

Мнемонические действия 11

Мнемоника 13

Думающий ребенок 6

Непроизвольное воспоминание 3

О КОМПАНИИ

Обобщение детский 6

Обонятельная память 3

Образная память 3

Тренировка запоминания 12

Объем памяти 1

RAM i, 9

Тактильная память 3

Перцептивные действия 8

Методы классификации 13

Воспоминания о впечатлениях 7

Производительность памяти 9, 11

Случайная память 3

Развитие памяти i, 8

ИЗ

Вербальная и логическая память 3

Слуховая память 3

Сценарий потери и восстановления памяти 4

Точность запоминания 1

Есть

Увеличение памяти 11

Формирование семантических группировок 13

18 Выготский Л.С., п. 126

19 Мухина В.С., с. 197

20 Немов Р.С., Кн. 2, стр. 333

21 Немов Р.С., Кн. 2, стр. 336

Основные механизмы и характеристики непроизвольных (по сравнению с произвольными) автобиографических воспоминаний

Неконтролируемая природа непроизвольных автобиографических воспоминаний представляет собой серьезное препятствие для экспериментального исследования. Хотя непроизвольные сознательные воспоминания были описаны Эббингхаусом в 1885 году в первой в мире книге об экспериментальных исследованиях человеческой памяти как основная форма запоминания, более поздние исследователи памяти обычно игнорировали такие воспоминания.Джордж Миллер, отец-основатель когнитивной психологии, даже считал их «полной противоположностью всему, что мы научились называть научными», потому что у ученого не было бы «возможности зафиксировать то, что он хочет изучать. Он может только сидеть и ждать, надеясь на невероятное »(Миллер, 1962, с. 180). Однако недавно нам удалось разработать экспериментальную парадигму, в которой — впервые — активация непроизвольных воспоминаний контролировалась и предсказывалась на основе манипуляций, выполняемых при кодировании.Мы показали, что непроизвольные воспоминания могут быть вызваны в лаборатории и что они возникают в результате высокого уровня различимости реплик-элементов. Сигнал имеет высокую различимость, если он связан только с одним событием (например, песня, услышанная только один раз), тогда как реплика, связанная со многими событиями (например, песня, которую слышат много раз), имеет низкую различимость и вряд ли активирует воспоминание. по конкретному поводу. Этот принцип хорошо известен из литературы по вербальному обучению, но ранее не применялся в исследованиях непроизвольных автобиографических воспоминаний.В контексте реальной жизни это гарантирует, что нас не будут постоянно наводнять непроизвольные воспоминания, потому что относительно небольшое количество ситуаций обеспечивает достаточно высокую различимость сигналов для запуска воспоминания. Этот механизм также оптимизирует вероятность того, что активированная память будет содержать информацию, имеющую отношение к текущей ситуации, поскольку для ее активации требуется перекрытие различных функций.

Помимо экспериментальных исследований в лабораторных условиях, мы продолжаем проводить различные виды натуралистических исследований, изучающих возникновение и распространенность непроизвольных и произвольных (преднамеренных) воспоминаний в повседневной жизни.Среди прочего, это исследование показало, что непроизвольные автобиографические воспоминания встречаются по крайней мере так же часто, как и сознательно извлеченные, что они зависят от реплики и часто приходят в голову в ситуациях с рассеянным вниманием. Наше исследование также показало существенную индивидуальную изменчивость их частоты, и одна из наших целей — изучить демографические и диспозиционные корреляты этой изменчивости.

Большой тур памяти — Ассоциация психологических наук — APS

«Цицерон назвал память сокровищницей и хранителем всего сущего», — сказала президент APS Супарна Раджарам (Университет Стоуни-Брук), открывая президентский симпозиум на 30-й ^{-й ежегодной конференции APS}.

Выдающаяся группа докладчиков исследовала науку о памяти с разных точек зрения, пересекая области психологической науки и выводя аудиторию от нейронов к нациям в понимании природы памяти.

Чаран Ранганатх

Взлом мозга для создания воспоминаний

Могут ли ученые использовать то, что они узнали из когнитивной нейробиологии, для улучшения того, как люди запоминают? В какой-то момент своей карьеры Чаран Ранганат (Калифорнийский университет в Дэвисе) начал серьезно интересоваться этим вопросом.

Работа Ранганата фокусируется на способах определения приоритетов воспоминаний; мы не просто запоминаем все, с чем когда-либо сталкивались, мы отдаем приоритет некоторым воспоминаниям для удержания, и мы можем взломать их и использовать их через мотивационную схему мозга.

В рамках президентского симпозиума он описал разработку в своей лаборатории «мозговых взломов», которые не только помогают психологам понять, как работает память, но и предлагают людям несколько советов по улучшению их памяти.

Ранганат и постдокторский исследователь Маттиас Грубер предположили, что любопытство может воздействовать на дофаминовые рецепторы в мозгу, как и другие формы мотивации, с потенциалом для улучшения памяти. Они попросили участников ответить на пустяковые вопросы, находясь на МРТ-сканере, и обнаружили связь между любопытством, активностью в гиппокампе и воспоминаниями.

Как и следовало ожидать, люди лучше запоминали информацию из вопросов, которые вызывали у них любопытство.Люди, которым был очень любопытен конкретный вопрос, также лучше запоминали дополнительную, не относящуюся к делу информацию, которая их не интересовала. Ранганат отмечал, что активность дофаминергического контура стимулируется только вопросами, возбуждающими любопытство, а не удовлетворяющими его ответами. В течение этого периода устойчивой активности люди лучше усваивали информацию, которая их не интересовала, и этот эффект сопровождался большей активацией гиппокампа.

Другая серия исследований показала, как вспоминание информации только о части события, в данном случае о поездке в центр спасения хищных птиц, может улучшить поиск всего события в целом.В этом случае простое возвращение к фотографии опыта и вспоминание одного небольшого фрагмента события привело к лучшей памяти для других частей события и более сильному воспоминанию с течением времени.

Идеи и открытия как когнитивной психологии, так и нейробиологии могут действительно использоваться в образовании и других реальных условиях для улучшения памяти людей, объяснил Ранганат.

Дорте Бернтсен

Воспоминания без усилий

Непроизвольные автобиографические воспоминания — это уникальная форма памяти, благодаря которой прошлые события приходят нам в голову без каких-либо усилий для восстановления; память просто всплывает, казалось бы, сама по себе.Печенье Мадлен Пруста (и более 4000 страниц романа, якобы вдохновленного этим файлом cookie) может быть самым известным примером этого типа памяти.

На протяжении нескольких десятилетий член правления APS Дорте Бернтсен (Орхусский университет) изучал эту уникальную форму автобиографической памяти. Ее работа исследовала непроизвольную память на протяжении всей жизни; у животных, кроме человека; и как важная тема исследования для понимания роли навязчивых, непроизвольных воспоминаний в психопатологиях, таких как посттравматическое стрессовое расстройство.

В нескольких исследованиях Бернцен и его коллеги обнаружили, что непроизвольные автобиографические воспоминания возникают спонтанно в ответ на характерные ситуативные сигналы. «Это адаптивно и предотвращает постоянное наводнение нас этими воспоминаниями», — пояснила она.

Добровольное и непроизвольное вспоминание на самом деле использует одни и те же базовые нейроструктуры, но различаются степенью требуемых усилий для извлечения. Это имеет значение для популяций с ослабленной или менее развитой исполнительной функцией, включая животных, не относящихся к человеку.Чтобы проверить роль непроизвольной памяти у обезьян, Бернтсен и его коллеги спрятали гранулы кардамона, новую и особенную пищу, которую приматы никогда раньше не ели, в вольере для обезьян. Даже по прошествии почти года около 40% обезьян запомнили убежище после того, как наткнулись на еще одну гранулу кардамона на земле; как и печенье Пруста, эти необычные угощения пробуждали воспоминания о прошлом без необходимости извлекать из них какие-то усилия.

Непроизвольные воспоминания также играют важную роль в клинических расстройствах, возможно, наиболее заметно при посттравматическом стрессе.Исследование Бернтсена поставило под сомнение некоторые предположения о роли навязчивых непроизвольных воспоминаний в психопатологии. Непроизвольные воспоминания, похоже, не имеют привилегированного доступа к травмам и стрессовым событиям, как считалось ранее, но они оставляют мало места для адаптивной регуляции эмоций во время восстановления.

«Они более эмоционально подавлены во время поиска, — сказала она, — поэтому они застают нас врасплох и поэтому могут стать очень навязчивыми, когда у нас есть отрицательный контент.”

Ци Ван

Память и культура

Исследования культурных различий часто отражают статический взгляд на культуру как на характеристику, во многом определяемую географией. Но культура совсем не статична, — сказал сотрудник APS Ци Ван (Корнельский университет).

«Мы можем рассматривать культуру как динамическое сочетание образов жизни, и это повлияет на то, как мы изучаем развитие памяти», — сказал Ван.

Подход многоуровневого анализа раскрывает динамический процесс, посредством которого развитие памяти разворачивается в культурном контексте, объяснила она.

Исследование Вана показывает, как культура влияет на развитие памяти на многих различных уровнях, от повседневных семейных взаимоотношений до геополитики на макроуровне. Это многоуровневое исследование, изучающее индивидуальный, групповой, диадический, ситуативный и временной уровни анализа, демонстрирует, как автобиографическая память может функционировать как сложная открытая система, на которую влияет множество меняющихся культурных факторов.

Культура постоянно меняется и преходяща, и ее влияние на развитие памяти часто отражает характеристики этих культурных сдвигов с течением времени.Это включает в себя все, от языка, который используется в конкретный момент, до геополитической политики, влияющей на целую нацию.

Исследование Ванга показало, что даже у трехлетних детей культурные личные цели влияют на способы запоминания, например, на то, сосредоточены ли события вокруг человека или социальной единицы. Родители также играют роль в формировании того, какие аспекты опыта являются наиболее важными и, следовательно, запечатлеваются в памяти. Дополнительное направление исследований демонстрирует, как говорение на определенном языке может быть еще одним способом влияния культуры на наше восприятие и наши воспоминания.

«Анализ временного уровня предполагает, что даже культурные ценности и образ мышления могут развиваться и меняться в результате более крупных социально-исторических факторов, таких как политика правительства», — пояснил Ван. «Эти изменения могут в дальнейшем привести к изменению культурных приоритетов и целей, а также к внутренним личностным целям, которые возникают у людей, которые в дальнейшем формируют личную память».

Политика Китая в отношении одного ребенка является примером политики на национальном уровне, которая коренным образом изменила структуру семьи и семейные обычаи.Эти сдвиги в семейных привычках в конечном итоге способствуют изменению того, как люди запоминают; одинокие дети усвоили более индивидуальный образец памяти по сравнению с детьми, выросшими с братьями и сестрами.

«На автобиографическую память влияют люди, с которыми мы взаимодействуем, язык, на котором мы говорим, события, происходящие в нашей повседневной жизни, а также события, происходящие удаленно», — заключил Ван. «Автобиографическую память лучше всего рассматривать как открытую систему, которая развивается в ответ на взаимодействие слоев культурных сил.”

Кто выиграл Вторую мировую войну?

APS Бывший президент Генри «Родди» Рёдигер, III (Вашингтонский университет в Сент-Луисе) заинтересовался коллективной памятью о Второй мировой войне после сопоставления популярных изображений войны в Америке с восприятием людей в других странах. Он обнаружил, что воспоминания о войне могут значительно отличаться от страны к стране.

Он подчеркнул, что важно не путать коллективную память с историей. Коллективные воспоминания — это репрезентации прошлого, в большей или меньшей степени разделяемые членами группы.Но то, что группа разделяет воспоминания, не обязательно означает, что они верны.

«Хотя история должна быть объективным описанием прошлого, коллективная память — это память о прошлом, которую мы используем как часть нашей идентичности», — пояснил Рёдигер.

Исследования коллективных воспоминаний о Второй мировой войне указывают на резкие различия даже между странами, которые сражались на одной стороне. Стандартная американская история о войне состоит в том, что Соединенные Штаты присоединились к конфликту после того, как японцы бомбили Перл-Харбор, а четыре года спустя победа в Европе была достигнута во многом благодаря У.С. усилия.

«Теперь все хорошо, за исключением того, что другие страны, особенно Россия, имеют совершенно другие представления о войне, и это то, что мы хотели попытаться понять в этом исследовании», — пояснил Рёдигер.

Его группа опросила 1530 человек из 11 стран, 8 из которых воевали на стороне союзников, об их воспоминаниях о фактах и событиях Второй мировой войны. Когда их попросили оценить вклад своей страны в победу в войне, люди из трех из опрошенных стран посчитали, что их страна заслуживает более 50% признания.Например, американцы заявили, что 54% победы были достигнуты благодаря вкладу США, а англичане заявили, что Великобритания несет ответственность за 51%. Тем не менее, русские дали бывшему Советскому Союзу около 75% кредита (Россия также имела самый высокий уровень потерь в войне). Кроме того, когда их попросили перечислить наиболее важные события войны, люди в США и Великобритании предоставили списки, которые практически не совпадали со списками, предоставленными россиянами.

«Мы видим, что национальные схемы войны, то, как война вспоминается, совершенно разные, даже среди союзников», — заключил Рёдигер.Интересно, что другие опрошенные страны, как правило, высказывали мнение США и Великобритании о войне.

Проблемы с памятью | Введение в психологию

«У меня прекрасное воспоминание о том, что я забываю», — пошутил Роберт Луи Стивенсон. Забывание означает потерю информации из долговременной памяти. Все мы забываем такие вещи, как день рождения любимого человека, чье-то имя или куда кладем ключи от машины. Как вы уже убедились, память хрупкая, и забвение может расстраивать и даже смущать.Но почему мы забываем? Чтобы ответить на этот вопрос, мы рассмотрим несколько точек зрения на забывание.

Ошибки памяти

Психолог Дэниел Шактер (2001), известный исследователь памяти, предлагает семь причин, по которым наша память подводит нас. Он называет их семью грехами памяти и делит их на три группы: забвение, искажение и вторжение ([ссылка]).

Семь грехов памяти Шактера
Sin	Тип	Описание	Пример
Быстродействие	Забыть	Доступность памяти со временем уменьшается	Забудьте о событиях, которые произошли давным-давно
рассеянность	Забыть	Забвение из-за недостатка внимания	Забудьте, где находится ваш телефон
Блокировка	Забыть	Доступность информации временно заблокирована	Кончик языка
Неправильная атрибуция	Искажение	Источник памяти перепутан	Воспоминание о сне как о бодрствующем воспоминании
Внушаемость	Искажение	Ложные воспоминания	Результат наводящих вопросов
Смещение	Искажение	Воспоминания, искаженные существующей системой убеждений	Сопоставьте воспоминания с текущими убеждениями
Стойкость	Вторжение	Неспособность забыть нежелательные воспоминания	Травматические события

Давайте посмотрим на первый грех забвения ошибок: быстротечность, которая означает, что воспоминания могут со временем исчезнуть.Вот пример того, как это происходит. Учитель английского языка Натана поручил своим ученикам прочитать роман Убить пересмешника . Натан приходит из школы и говорит маме, что должен прочитать эту книгу перед классом. «О, я любил эту книгу!» она сказала. Натан спрашивает ее, о чем эта книга, и после некоторого колебания она говорит: «Хорошо. . . Я знаю, что читал книгу в старшей школе, и я помню, что одного из главных героев зовут Скаут, а ее отец — поверенный, но я, честно говоря, не помню ничего другого.Натан задается вопросом, действительно ли его мать читала книгу, и его мать удивляется, что не может вспомнить сюжет. Здесь происходит распад хранилища: неиспользованная информация имеет тенденцию исчезать с течением времени.

В 1885 году немецкий психолог Герман Эббингауз проанализировал процесс запоминания. Сначала он запоминал списки бессмысленных слогов. Затем он измерил, сколько он выучил (сохранил), когда попытался переучить каждый список. Он испытывал себя в разные периоды времени, от 20 минут спустя до 30 дней спустя.Результатом стала его знаменитая кривая забывания ([ссылка]). Из-за ухудшения памяти средний человек теряет 50% запомненной информации через 20 минут и 70% информации через 24 часа (Ebbinghaus, 1885/1964). Ваша память на новую информацию быстро ослабевает, а затем постепенно выравнивается.

Кривая забывания Эббингауза показывает, насколько быстро затухает память для новой информации.

Вы постоянно теряете свой мобильный телефон? Вы когда-нибудь возвращались домой, чтобы убедиться, что выключили плиту? Вы когда-нибудь заходили в комнату за чем-то, но забыли, что это было? Вы, вероятно, ответили утвердительно хотя бы на один, если не на все из этих примеров, но не волнуйтесь, вы не одиноки.Мы все склонны совершать ошибку памяти, известную как рассеянность. Эти провалы в памяти вызваны перебоями в внимании или сосредоточением внимания где-то еще.

Синтия, психолог, вспоминает время, когда она недавно совершила ошибку памяти в виде рассеянности.

Когда я проходил предписанную судом психологическую экспертизу, каждый раз, когда я приходил в суд, мне выдавали временное удостоверение личности с магнитной полосой, которое открывало бы запертые в противном случае двери.Как вы понимаете, в зале суда это удостоверение личности ценно и важно, и никто не хотел, чтобы его потерял или забрал преступник. В конце дня я сдал свое временное удостоверение личности. Однажды, когда я почти закончил обследование, мне позвонили из детского сада и сказали, что она заболела и ее нужно забрать. Был сезон гриппа, я не знал, насколько она больна, и меня это беспокоило. Я закончил оценку в следующие десять минут, собрал свои инструменты и помчался поехать в детский сад моей дочери.После того, как я забрал свою дочь, я не мог вспомнить, вернул ли я свое удостоверение личности или оставил его на столе. Я сразу позвонил в суд, чтобы проверить. Оказалось, что я вернул свое удостоверение личности. Почему я не мог этого вспомнить? (личное сообщение, 5 сентября 2013 г.)

Когда вы испытывали рассеянность?

«Я просто пошел и посмотрел этот фильм под названием Oblivion , и в нем снимался этот знаменитый актер. О, как его зовут? Он снимался во всех этих фильмах, например, в трилогии «Искупление Шоушенка» и «Темный рыцарь» .Думаю, он даже получил Оскар. О, черт возьми, я могу представить себе его лицо и слышать его характерный голос, но я просто не могу вспомнить его имя! Это будет сбивать меня с толку, пока я не вспомню об этом! » Эта конкретная ошибка может быть очень неприятной, потому что информация у вас на кончике языка. Вы когда-нибудь испытывали такое? Если это так, вы совершили ошибку, известную как , блокируя : вы не можете получить доступ к сохраненной информации ([ссылка]).

Блокирование также известно как явление «кончика языка» (TOT).Воспоминание тут же, но вы не можете вспомнить его, точно так же, как не можете вспомнить имя этого очень известного актера, Моргана Фримена. (кредит: модификация работы Д. Миллера)

А теперь давайте взглянем на три ошибки искажения: неправильная атрибуция, внушаемость и предвзятость. Неправильная атрибуция происходит, когда вы путаете источник своей информации. Допустим, Алехандро встречался с Люсией, и они вместе посмотрели первый фильм о Хоббите. Потом они расстались, и Алехандро вместе с кем-то посмотрел второй фильм «Хоббит».Позже в том же году Алехандро и Люсия снова вместе. Однажды они обсуждают, чем книги и фильмы о Хоббите отличаются друг от друга, и Алехандро говорит Люсии: «Мне понравилось смотреть с тобой второй фильм и видеть, как ты прыгаешь со своего места во время этой супер-страшной части». Когда Лючия ответила озадаченным, а затем сердитым взглядом, Алехандро понял, что допустил ошибку неверной атрибуции.

Что делать, если кто-то стал жертвой изнасилования вскоре после просмотра телевизионной программы? Возможно ли, что жертва действительно могла обвинить в изнасиловании человека, которого она видела по телевидению, из-за неправильной атрибуции? Именно это случилось с Дональдом Томсоном.

Австралийский эксперт-очевидец Дональд Томсон выступил в прямом эфире теледебата о ненадежности памяти очевидца. Позже он был арестован, выстроен в очередь и опознан жертвой как мужчина, изнасиловавший ее. Полиция предъявила Томсону обвинение, хотя изнасилование произошло в то время, когда он выступал по телевидению. Они отклонили его алиби, что он был на виду у телеаудитории и в компании других участников дискуссии, включая помощника комиссара полиции. . . . В конце концов следователи обнаружили, что насильник напал на женщину, когда она смотрела телевизор — ту самую программу, в которой появился Томсон.В конце концов власти очистили Томсон. Женщина перепутала лицо насильника с лицом, которое она видела по телевизору. (Баддели, 2004, с. 133)

Вторая ошибка искажения — внушаемость. Внушаемость похожа на неправильную атрибуцию, поскольку она также связана с ложными воспоминаниями, но это другое дело. При неправильной атрибуции вы сами создаете ложное воспоминание, что и сделала жертва в приведенном выше случае Дональда Томсона. В случае внушаемости оно исходит от кого-то другого, например, терапевта или полицейского интервьюера, задающего наводящие вопросы свидетелю во время допроса.

Воспоминания также могут быть подвержены смещению, которое является окончательной ошибкой искажения. Шактер (2001) говорит, что ваши чувства и взгляд на мир могут фактически исказить вашу память о прошлых событиях. Существует несколько типов предубеждений:

Стереотипные предубеждения включают расовые и гендерные предубеждения. Например, когда участникам исследования американцев азиатского происхождения и американцев европейского происхождения был представлен список имен, они чаще неправильно запоминали типичные афроамериканские имена, такие как Джамал и Тайрон, которые ассоциировались с профессиональным баскетболистом, и чаще неправильно вспоминали типичных белых такие имена, как Грег и Ховард, ассоциируются с профессией политика (Payne, Jacoby, & Lambert, 2004).
Эгоцентрическое предубеждение связано с улучшением наших воспоминаний о прошлом (Payne et al., 2004). Вы действительно забили победный гол в том большом футбольном матче или просто ассистировали?
Предвзятость в ретроспективе случается, когда мы думаем, что результат был неизбежен постфактум. Это феномен «Я знал это с самого начала». Реконструктивный характер памяти способствует предвзятости ретроспективного взгляда (Carli, 1999). Мы помним неправдивые события, которые, кажется, подтверждают, что мы всегда знали исход.

Вы когда-нибудь играли песню в голове снова и снова? Как насчет воспоминаний о травмирующем событии, о чем вы действительно не хотите думать? Когда вы продолжаете вспоминать что-то до такой степени, что не можете «выбросить это из головы», и это мешает вашей способности концентрироваться на других вещах, это называется настойчивостью.Это седьмая и последняя ошибка памяти Шактера. На самом деле это сбой нашей системы памяти, потому что мы невольно вспоминаем нежелательные воспоминания, особенно неприятные ([ссылка]).

Богема бильярдный центр в Барнауле

Непроизвольное запоминание это в психологии: Непроизвольное запоминание | Мир Психологии

Непроизвольное запоминание слов при различных требованиях к вниманию — Культурно-историческая психология

Экспериментальное исследование непроизвольного запоминания

Обоснование

Методика

непроизвольное запоминание — это.

44. ЗАПОМИНАНИЕ. Шпаргалка по общей психологии

Читайте также

Запоминание лиц и имён

Повтор и запоминание

§30. Запоминание

44. ЗАПОМИНАНИЕ

2.3 Память и запоминание

Фоновое запоминание

Запоминание

Фоновое запоминание

Как происходит запоминание

40. Запоминание Ф.И.О.

48. Запоминание чисел с запятыми

49. Запоминание адресов

69. Запоминание секретных чисел

Запоминание снов