Что такое логическая память и как её развить

Логическая память против механической

Механическая память характеризуется запоминанием материала в той его форме, в какой он подаётся. Как услышал или увидел, так и «сохранил» в голове.

Чтобы между участками мозга, задействованными в запоминании, образовались прочные нейронные связи, необходимо многократное повторение материала. Недаром механическую память называют «зубрёжкой».

Зубрёжка полезна в изучении иностранных слов, трудных терминов, формул, имён и названий. Но смысловое содержание материала в процессе механическом заучивании отходит на второй план. Если при заучивании были какие-то ошибки, они будут воспроизведены и при ответе.

Логическая (смысловая) память предполагает осмысление материала. Она направлена на запоминание не внешней формы, а смысла. В основе лежат ассоциации, отражающие наиболее важные стороны изучаемого предмета или явления.

Когда человек не может что-то запомнить, скорее всего, он просто не вник в суть.

Осмысленный материал запоминается быстрее и, как правило, на всю жизнь. Это доказал немецкий психолог Герман Эббингауз. Его эксперимент показал, что для заучивания 36 бессмысленных слогов требуется в среднем 55 повторений, в то время как для запоминания стихотворного текста такого же размера — всего 6–7 повторений.

Смысловая память тоже нуждается в повторениях, но иного характера. Если при механическом заучивании монотонно воспроизводится один и тот же материал в одной и той же форме, то при логическом повторяется смысл, разными словами и приёмами.

Как развить логическую память

Логическая память предполагает предварительную работу мышления. Материал сначала нужно проанализировать, разложив на составляющие части, выделить наиболее важное,  установить связи, представить общую картину и познать суть.

Анализ

Ответьте на вопрос: «Что именно и для чего я изучаю?».

Результаты этой мыслительной работы оформите в виде схемы, таблицы или образной словесной формулировки. Это переключит сознание с механического понимания материала на более концептуальное.   

Синтез

Анализ предполагает осмысление каждой отдельной части объекта, а синтез — это изучение материала в целом.

Всегда думайте о том, как новая тема вплетается в то, что вы уже знаете, как она продвигает вас по пути понимания всего предмета. Так знания постепенно сложатся в единый пазл.

Поиск связей

Логическая память опирается на ассоциации. Порой мы забываем факты, даты, имена, формулы, но чётко помним суть. Это заслуга ассоциаций.

С чем у вас ассоциируется изучаемый материал? Попробуйте протянуть мысленные ниточки к вашему прошлому опыту. Чем больше связей вы построите, тем прочнее материал закрепится в долговременной памяти.

Познание сути

Теперь необходимо изучить сам материал. Чем глубже, тем лучше.

• Изучите историю вопроса.
• Попытайтесь связать новую тему с той, что вам близка.
• Задействуйте эмоции. Например, изучая геоцентризм, попробуйте представить, что чувствовал Джордано Бруно, когда его вели к костру.
• Прочтите биографии людей, связанных с темой изучения.
• Читайте новости по теме, выписывайте цитаты экспертов.

Процесс логического запоминания

Описанные шаги — от анализа до познания сути — необходимо проделать при максимальном сосредоточении внимания. Уберите подальше телефон, выключите музыку и даже выгоните кота из комнаты, если он мешает вам думать.

Поняв суть, важно пересказать тему своими словами, не опираясь на определения из учебника. Возможно, вам потребуется время, чтобы переосмыслить сложную концепцию и подобрать собственные определения. Потратьте его — это очень важно.

Важнейшим элементом смыслового запоминания является систематическое повторение. Без него никуда! Только помните о главном различии с механической памятью: вы должны пересказывать материал так, как его понимаете, каждый раз вкладывая эмоции, а бездумно  тарабанить чьи-то формулировки.

Тренировка логической памяти

Развивать смысловое запоминание можно с помощью игр и специальных упражнений.

Ассоциации

Для игры нужны двое: ведущий и участник. Ведущий зачитывает пары слов, связанные общим смыслом. Например: корова – молоко, снег – зима, книга – Пушкин, щётка – зубы. Пары нужно усложнять по мере развития навыка.

Задача игрока: за одну минуту запомнить как можно больше пар. Затем ведущий читает одно из слов, а участник должен назвать второе. После нескольких кругов можно поменяться ролями.

Лишнее слово

Для этой игры вам тоже понадобится помощник. Его задачей будет составить несколько цепочек из трёх слов. Два из них должны иметь логическую связь (только не совсем очевидную), а третье нет. Например: «Бродский — костёр — зонтик», «лебедь — стройка — экран».

Вам необходимо объяснить связь между парой слов и почему не подходит третье. Творческий полёт мысли приветствуется, то есть ваш вариант может не совпасть с замыслом помощника.

Вольный пересказ

Прочитайте следующий текст один раз и запишите на листок его содержание. Можете сокращать, менять слова и абзацы — главное передать смысл.

«Мириелю пришлось испытать судьбу всякого нового человека (1), попавшего в маленький городок (2), где много языков (3), которые болтают (4), и очень мало голов (5), которые думают (6). Ему пришлось испытать это (7), хотя он был епископом (8), и именно потому, что он был епископом (9). Впрочем, слухи (10), которые люди связывали с его именем (11), были всего только слухи (12), намеки, словечки, пустые речи (13), попросту говоря, если прибегнуть к выразительному языку южан, околесица (14)».

В данном тексте 14 смысловых единиц. После того как вы записали свой пересказ, посмотрите, сколько смысловых единиц получилось у вас. За каждую даётся один балл.

Можно брать тексты разной длины и экспериментировать. В этом случае смысловые единицы оригинала стоит считать после пересказа.

Логическая память в процессе её формирования у младших школьников

При поступлении ребенка в школу резко увеличивается объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом (многократным проговариванием усваиваемого материала) с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у младших школьников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы. Специфика логической памяти как высшей формы мнемической деятельности Память входит в структуру многих способностей человека, а также интеллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека. Долгое время в психологии господствовало представление о памяти как о чисто биологической функции. Классической формулой памяти считалось утверждение Геринга о том, что память есть общее свойство всей организованной материи. Глобальные изменения и новые достижения в изучении проблем памяти человека характеризуют начало ХХ-го века. Французская психологическая школа разработала положение о социальной природе памяти и о возможности управления ею. П. Жане впервые определил память как особую форму поведения, включающую следующие виды действий: а) действия, «преодолевающие отсутствие чего-либо», б) отсроченные действия, в) рассказ наизусть, описание, повествование. Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, рассматривая фило и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование — это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу. А. Н. Леонтьеву принадлежит заслуга в разработке положения о «вращивании» как о превращении внешних средств запоминания во внутренние. Одновременно им были введены и термины, характеризующие внешне опосредствованную и внутренне опосредствованную память. Термин внешне опосредствованная память обозначал определенную стадию развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что вращивание знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры. По мотивационным и ориентировочным компонентам такая память произвольна, а по исполнительным — непроизвольна. Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредствованной логической памяти. Логическая память по А. Н. Леонтьеву — это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти. Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы — совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам. Исходя из данного определения, мы обозначили логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче. В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л. С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить — значит вспоминать. Для подростков запоминать — значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами. В работах Л.С.Выготского, Л. В.Занкова, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, С. Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М. М. Нудельмана, А.Г.Комма, А.А.Смирнова. Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно, «… мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения». Ф. Бартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно Л.М.Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта. Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И.Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов, исследования А.А.Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается. Использование мыслительных операций в памяти не только перестраивает процессы запоминания и воспроизведения, но и оказывает позитивное влияние на показатели памяти. Так А.Н.Леонтьев и В.И.Самохвалова, доказали, что объем запоминания осмысленного материала более чем в два раза превышает количество усвоенного бессмысленного материала. Аналогичные результаты был получены раньше при изучении влияния осмысленности материала на скорость и прочность его запоминания, проведенные в 1979 году Х. Эббингаузом. Исследование возрастных особенностей осмысленного запоминания выяснило, что у детей его преимущество над бессмысленным запоминанием выше, чем у взрослых людей, так как взрослые в большей степени способны осмысливать даже бессмысленный материал. Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И. М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции в мнемических целях. Подчеркивая тесное взаимодействие мышления и памяти, П. И. Зинченко указывал на необходимость изучения специфики процессов памяти по сравнению с мышлением. Это рассматривалось как одна из первостепенных теоретических задач психологии памяти. На то, что процессы мышления не могут исчерпать собой запоминания, указывали также А. А. Смирнов, Ж. Пиаже, В. Я. Ляудис и др. В связи с этим возникает задача установления отличий познавательного действия от действия мнемического. Таким образом, под логической памятью мы понимаем  такую память, которая построена на выделении и запоминании логически-смысловой (причинно-следственной) связи между запоминаемыми элементами. А под мнемической деятельностью — активную деятельность человека, направленную на запоминание и воспроизведение материала. Возрастные особенности развития логической памяти младших школьников В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Cуть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Рассмотрим такой пример. К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал… Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» — чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо» По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого; «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью». Основные приемы логического запоминания и особенности их формирования у детей младшего школьного возраста В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а)   формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Процесс развития логической  памяти  у младших  школьников  должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. В развитии произвольной  памяти  младших  школьников  необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания». Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять, При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества — сочинение сказок. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка. Таким образом: Развитие логической памяти проходит в три этапа. На первом этапе детьми осваиваются логические операции мышления. На втором этапе отдельные операции складываются в логические приемы мышления. При этом логическая память функционирует еще на непроизвольно-интуитивной основе. Третий этап характеризуется оформлением логических приемов запоминания, т.е. произвольным использованием мышления в мнемических целях, превращением мыслительных действий в мнемические умения и навыки. Оптимальное развитие логической памяти детей младшего школьного возраста происходит при соблюдении ряда условий, касающихся организации обучения детей приемам запоминания, их практическому применению, обучению школьников самоанализу мнемической деятельности, правильной постановки задачи запоминания взрослыми. Соблюдение указанных условий позволяет добиться значимых изменений в работе памяти младших школьников. Это проявляется в сознательном произвольном использовании детьми рациональных мнемических приемов при организации запоминания, что в свою очередь, приводит к росту продуктивности памяти. К концу младшего школьного возраста произвольный способ запоминания материала путем сохранения его в логической памяти становится характерным для большинства школьников. Но процесс развития логической  памяти  у младших  школьников  должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого. На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. Литература Артамонова Е. Память учеников // Народное образование. – 2005. — №5. – С.159-164. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2 / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1999. Вейн А. М., Каменецкая Б. И. Память человека. — М.: Наука, 2003. Веккер Л.М. Психические процессы. — Т. 3. — СПб.: Питер, 2001. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. — М.: Академия, 2000. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – М.: Академия, 2002. Грановская Р.М. Восприятие и модели памяти. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. — М.: Академия, 2000. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. — 562 с. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М.: Владос, 1998. Кравцова Е.Е. Психологические особенности детей младшего школьного возраста: Память как центральная психологическая функция младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2004. – 8-15 ноября. – С.41-44. Лурия А.Р. Внимание и память. — М.; Изд-во МГУ, 1995. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Ум мнемониста. — М.: Академия, 1998. Леонтьев А. И. Развитие памяти.— М.; Л., 1931. —277 с. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2004. Медведев С. Об объеме кратковременной памяти // психологический журнал. – 2000. — №6. – С.87-91. Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — М.: Медицина 1997. Немов Р.С. Психология. Т.1. – М.: Владос, 1995. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 1. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 384 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. — М.: Просвещение, 1996. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1999. Методика «Изучение логической и механической памяти» у младших школьников

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ — — это… Что такое СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ —?

СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ —

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

• СЛОВАРЬ ПАССИВНЫЙ
• СЛЮНА

Смотреть что такое «СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ —» в других словарях:

• СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ — СЛОВЕСНО ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ. Память на мысли в словесной (вербальной) форме; обеспечивает мыслительную и речевую деятельность человека …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ — память, содержанием которой являются наши мысли, облеченные в слова. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его… …   Профессиональное образование. Словарь

• Логическая или словесно-логическая память — запоминание и воспроизведение мыслей …   Психология человека: словарь терминов

• ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ — ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО ЛОГИЧЕСКАЯ. См. словесно логическая память …   Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

• ПАМЯТЬ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ — (англ. verbal memory) память на мысли, суждения, умозаключения. Син. вербальная память. В ней закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях. П. с. л. специфически человеческая память в отличие …   Большая психологическая энциклопедия

• память словесно-логическая — выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Этот вид памяти тесно связан с речью. Например, объект наблюдения можно не только запечатлеть в наглядном образе, но и запомнить его характерологическую сущность. Такое запоминание возможно лишь… …   Универсальный дополнительный практический толковый словарь И. Мостицкого

• память словесно-логическая — вид памяти, характеризующаяся использованием понятий, категорий, логических конструкций, обобщений и функционирующей на базе языковых или других знаковых средств …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

• ПАМЯТЬ — способность к воспроизведению прошлого индивидуального опыта; одно из осн. свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внеш. мира и реакциях организма и многократно вводить её в сферу сознания и… …   Биологический энциклопедический словарь

• память — у всех различна. Это связано с индивидуально психологическими и возрастными особенностями людей. На основании подъемов и спадов уровней интеллектуальных функций замечаются подъемы и спады в памяти. Так, возраст 18 25 лет отличается высоким… …   Универсальный дополнительный практический толковый словарь И. Мостицкого

• Память — У этого термина существуют и другие значения, см. Память (значения). Эта статья или раздел нуждается в переработке. Пожалуйста, улучшите …   Википедия

Память и проблемы ее улучшения

Трудно найти человека, который бы ни разу в жизни не жаловался на свою память. При этом те, кто всерьез страдает от плохой памяти, часто считают свой недостаток чем-то вроде болезни или злого рока: исправить нельзя, можно только примириться и приспособиться. Однако именно память представляет собой познавательный процесс, потенциально содержащий огромные резервы для изменения и улучшения. Для того чтобы их задействовать, необходимо разобраться, во-первых, в структуре памяти и, во-вторых, в том, что конкретный человек вкладывает в понятие «плохая память».

По количеству выделяемых видов и способов классификации память обгоняет все другие познавательные процессы. Память, которая на житейском уровне представляется единой целостной способностью (она четко выделяется по результату – тому, что человек запомнил), на уровне психологического анализа предстает как совокупность многочисленных и отличающихся друг от друга психологических процессов. Их разнообразие столь велико, что многие психологи задаются вопросом: а существует ли вообще нечто единое, называемое памятью?

Из многообразия видов памяти мы рассмотрим лишь те, которые имеют очевидное прикладное значение. Прежде всего речь пойдет о разделении на память НЕПОСРЕДСТВЕННУЮ (сходные понятия: память ОБРАЗНАЯ, ЭЙДЕТИЧЕСКАЯ, ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ) и память ОПОСРЕДОВАННУЮ (СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКУЮ).

НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ память, при которой материал запоминается «как бы сам собой», без всяких усилий – это такой аспект памяти, психологическая структура которого практически не доступна для осознания и для изменения. В своей наиболее развитой форме, которая носит название «эйдетическая память», непосредственная память достигает почти такой же полноты и четкости, как и восприятие. Эта «натуральная» память лучше всего развита у детей-дошкольников, которые удивляют взрослых богатством и легкостью запечатления в памяти всего, что их окружает. Подобной же способностью, по-видимому, обладают и многие «примитивные» народы, сохранившие образ жизни предков. У большинства же людей способности натуральной памяти слабеют к девяти-десяти годам и сохраняются лишь в остаточной форме.

Альтернативной формой памяти является память СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ – запоминание с использованием слов, символов и знаков. В отличие от непосредственной памяти, запоминание в рамках словесно-логической памяти, как правило, является целенаправленным, развернутым во времени и иногда очень трудным процессом. Самая очевидный (но далеко не самый эффективный) вариант такого процесса – простое повторение. Более эффективные формы запоминания словесной информации связаны с разнообразными способами использования слов и знаков в качестве СРЕДСТВ для организации и структурирования запоминаемого материала. Поэтому словесно-логическая память является памятью ОПОСРЕДОВАННОЙ.

Проблема средств запоминания и опосредования психики в целом – ключевая в работах советского психолога Льва Семеновича Выготского (1896–1934). За словосочетанием «советская психология» многим представляется нечто, насквозь пропитанное идеологией и потому не имеющее сейчас никакой ценности. Тем не менее, работы Выготского, Моцарта в психологии, по выражению американца С. Тулмина, ценят и изучают сегодня во всем мире. А начиналось все в 1924 году, когда преподаватель педагогического техникума из Гомеля переехал в Москву и, объединив усилия с учениками и младшими коллегами А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурией, посвятил себя «перестройке русской психологии в соответствии с задачами революции». Будущие «основоположники» были молоды (от двадцати одного года до двадцати восьми лет), невероятно талантливы, смелы до наглости (так, Лурия в двадцать лет уже написал труд «Основы реальной психологии», организовал Казанскую психоаналитическую ассоциацию и вступил в переписку с Фрейдом) и полны желания создать новую психологию. Опираясь на философию марксизма, Выготский и его соратники считали, что «тот, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов».

Так, было установлено, что развитие опосредованной памяти, способности человека организовывать материал оптимально с точки зрения легкости его запоминания – сложный и длительный процесс, который начинается при переходе от дошкольного к школьному возрасту. На первых его этапах ребенок обучается использовать для запоминания ВНЕШНИЕ средства и опоры и лишь постепенно овладевает способностью эффективно пользоваться словами и символами в качестве ВНУТРЕННИХ средств запоминания. Динамика этого процесса была прослежена А. Н. Леонтьевым, создавшим так называемую методику двойной стимуляции.

Леонтьев давал испытуемым список слов для запоминания, а также набор картинок наподобие детского лото. Для каждого запоминаемого слова предлагалось выбрать картинку, которая будет напоминать это слово (например, «поле» – картинка «корова», «урок» – «тетрадь» и т.п.). При припоминании предлагалось использовать выбранные картинки, и его результат сравнивался с результатом припоминания при «обычном» запоминании.

Оказалось, что эффективность использования картинок-средств зависит от возраста испытуемых. У дошкольников результаты при двух вариантах запоминания были почти одинаковы – их способность к опосредованию была очень низкой, и они еще не были способны использовать картинки как средства для улучшения запоминания. Зато у младших школьников использование картинок – внешних средств – приводило к существенному улучшению результатов. У взрослых, однако, различия были не столь выраженными, как у младших школьников. Это объясняется тем, что взрослые уже имеют развитые внутренние средства запоминания, которые они достаточно эффективно используют, и помощь средств внешних оказывается не очень существенной.

Эффективность работы памяти взрослых – это прежде всего эффективность организации работы словесно-логической памяти, и предела совершенствованию здесь нет. Так, для улучшения запоминания можно использовать логическую организацию запоминаемого материала (уменьшает объем информации, которую необходимо запомнить; часть информации можно воспроизвести, не запоминая, а следуя логике размышления), установление в запоминаемом материале смысловых связей или связей с уже известным (например, телефонных номеров – со знакомыми числами или «круглыми», легко запоминаемыми номерами), выделение ключевых моментов в запоминаемом материале (тем самым создаются внутренние средства – опоры для запоминания), создание эффективных внешних средств, если таковые можно использовать (план, конспект, шпаргалка). Качественная работа по созданию хороших внешних средств для запоминания – это обычно работа по осмыслению и структурированию материала, которая приводит к тому, что он хорошо запоминается и воспроизводится без участия внешних опор. Недаром прогрессивные учителя объявляют конкурсы на лучшую шпаргалку, щедро награждая победителей пятерками; чужая шпаргалка, даже самая лучшая, далеко не так эффективна, как составленная самостоятельно.

На принципах, сходных с упомянутыми, основаны многие МНЕМОТЕХНИКИ, то есть известные приемы для улучшения запоминания. Это и связь запоминаемых слов в целостный рассказ, и «замена» малосвязанного материала на осмысленный («каждый охотник желает знать…»), и многое другое.

Таким образом, развитие памяти – это прежде всего совершенствование работы памяти словесно-логической, без которой невозможно запоминание огромных массивов информации, необходимых человеку в его повседневной жизни, работе, учебе. Натуральная память ослабевает (по крайней мере до наступления старческого возраста) во многом потому, что над ней «надстраивается» другая система памяти, которой человек обучается все более эффективно пользоваться. Возможности непосредственной, образной памяти остаются не задействованы; а эти возможности чрезвычайно велики у каждого.

Казалось бы, какое количество материала может запомнить обыкновенный человек с одного раза? Если речь идет о словесном или символическом материале, то это пять-девять элементов для «механического» запоминания и не более нескольких десятков для материала осмысленного. Так, лишь около 10 процентов взрослых могут безошибочно воспроизвести 20 слов из 30 предъявленных для запоминания. Но если речь идет о материале образном, то способность к запоминанию возрастает на порядок. Была показана возможность запоминания 10 000 изображений (слайдов с фотографиями) с вероятностью правильного последующего узнавания 85 процентов. Поэтому один из путей улучшения памяти – это использование резервов образной памяти, например, через создание мысленных образов запоминаемого материала или образов, как-то с этим материалом связанных – зрительных, слуховых, а возможно, и вкусовых или обонятельных.

Резервы образной памяти используются и в ряде мнемотехник, например, в так называемом «методе локусов», в котором предлагается мысленно расставлять запоминаемые предметы вдоль хорошо знакомого пути (скажем, по дороге из дома на работу). При припоминании нужно лишь вновь мысленно пройти по этому же пути и «увидеть» расставленное.

Образная и словесно-логическая память связаны друг с другом, поэтому для словесно-логической памяти имеет большое значение то, в какой модальности предъявлен запоминаемый материал, то есть с каким органом чувств связано его восприятие. В разделе о восприятии мы убедились, что индивидуальные различия в работе репрезентативных систем очень велики. Поэтому одни легче запоминают то, что видят, другие – «со слуха», третьи – материал, который прошел какую-то форму кинестетической обработки, например, самостоятельно записанный. Если же нет возможности выбрать желаемую форму предъявления, можно мысленно переводить запоминаемый материал в соответствующие образы (проговаривать про себя записанный текст или зрительно представлять то, что слышишь). Незнание сильных и слабых сторон собственной памяти, далеко не всегда очевидных, если над ними не задумываться, нередко приводит к проблемам, которых несложно избежать.

Говоря о причинах плохой памяти, нельзя не упомянуть еще одну: слабую или неадекватную мотивацию. Память – очень гибкая система, ее нельзя «заставить» работать, но она прекрасно действует для того, что действительно нужно человеку. Так, дети-дошкольники оказались практически не способны запомнить список слов, но демонстрировали прекрасную память, если этот же список являлся набором продуктов, которые надо было купить в игре «в магазин». В качестве аналогичного житейского примера можно привести детей и подростков, испытывающих огромные трудности с заучиванием стихов в школе (и ведь честно стараются!), но без всяких проблем запоминающих тексты песен своих кумиров.

Большинство (хотя, конечно, не все) проблем «плохой памяти» – это проблемы неумения или нежелания запоминать, а также неиспользования индивидуальных возможностей своей памяти. Потенциал для совершенствования памяти практически безграничен.

Литература:

1. Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти // Романтические эссе. М., 1996.
2. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 1999.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Одноклассники

Похожие материалы в разделе Общая психология:

Основные виды памяти

Выделяют три основных вида памяти:

1. Эксплицитная память. Посредством этой памяти, человек может переживать прошлые события, которые произошли в определенном временном периоде и месте. Воспоминания носят осознанный характер, поэтому и память является осознанной.
2. Имплицитная память. Такая память носит неосознанный характер и является долговременной.
3. Кратковременная память.

Рисунок 1. Виды памяти. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Двигательная память

Такая память в психологии основывается на усвоении, сохранении и последующем воспроизведении разнообразных движений.

Такая память позволяет сформировать навыки в практической и трудовой сфере деятельности, в том числе навыки ходьбы, письма и др. Она позволяет автоматически выполнять движения, не прибегая каждый раз к их изучению. Действия воспроизводятся по памяти, отклоняясь незначительно от первого образа, отложенного в памяти.

Точное воспроизведение движений осуществляется в идентичных раннему выполнению условиях. Для памяти являются сложными те движения, которые входили в состав структурного действия, а сейчас требуют отдельного выполнения. Это обусловлено тем, что память воспроизводит движения по ранее построенным связям, а не в отрыве от них.

Двигательная память развивается с раннего возраста. Дети быстрее усваивают именно движения и могут их воспроизвести на рефлекторном уровне. Позднее, это становится осознанной деятельностью, реализуемой за счет мыслительных процессов, волевых качеств.

Развитие двигательной память происходит постепенно. К двум годам она уже достигает той степени развитости, которая помогает активизации речевого аппарата.

Готовые работы на аналогичную тему

Замечание 1

Двигательная память проявляется неоднородно в разные возрастные периоды.

Эмоциональная память

Такая память в психологии представляет собой усвоение и воспроизведение чувств и эмоций.

Эмоциональная память особенно важна во всех сферах деятельности человека. Те чувства, которые переживает человек, сохраняются в памяти в виде особых сигналов, активизация которых приводит к активизации конкретного действия или его торможению.

Память воспроизводит чувства, которые в сильной степени отличаются от первоначально усвоенных. Причем, отклонение может быть сделано, как в сильную, так и в слабую сторону. Например, на горе сменяется печалью, а восторг спокойствием. Обида может развиться и развить чувство гнева.

Изменения могут затронуть и содержательную сторону чувств. Например, то, что ранее казалось ужасным недоразумением, сейчас может быть преподнесено, как курьез. Мелкие неприятности в раннем периоде, теперь могут стать приятными случаями.

Эмоциональная память развивается в полугодовалом возрасте. при этом, ее первые проявления будут значительно разниться с проявлениями эмоциональной памяти в дальнейшем. Это обусловлено характером памяти этого возрастного этапа развития. Она является условно-рефлекторной. А осознанный характер развивается в более позднем периоде развития.

Образная память

Такая память в психологии представляет собой воспроизведение воспринятого в виде представлений. С ней связаны картины природы и жизни, звуки, запахи, вкусы и др. Для этого вида памяти присуще те особенности, которые делают представления блеклыми, невыразительными, фрагментарными и нестабильными. Это обусловлено различием между ранее воспринятым объектом и его образом. Причем время может усугубить эти отличия.

Отличие от реального объекта может идти в двух направлениях:

1. Смешение образов. Образ утрачивает свои параметры и на первый план выходит общее для данного объекта и иных предметов;
2. Различие образов. В памяти происходит усиление параметров, характерных для этого образа, что делает акцент на исключительных свойствах предмета.

На простоту воспроизведения образа оказывают воздействие два показателя:

1. Содержание и эмоциональный окрас образа, чувственное состояние человека.
2. Состояние человека в момент воспроизведения образа. Более точное воспроизведение присуще тем объектом, которые были названы словами при восприятии.

Словесно-логическая память

Такая память в психологии выражается в запоминании и воспроизведении мыслей человека. Так, человек может отразить словесно содержание прочитанной книги.

Специфика этого вида памяти состоит в том, что мысли могут существовать только во взаимодействии с речью. Это объясняет название данной памяти.

Проявление памяти происходит:

1. Когда не нужно сохранять реальные выражения, а только их смысловое значение.
2. Когда осуществляется запоминание не только смысла, но и его словесного воплощения.

Эти виды памяти могут друг другу не соответствовать. К примеру, кто-то легко запоминает смысл прочитанного, но не может его воспроизвести в словесной форме, а кто-то напротив, легко выучит текст наизусть, без понимания его смыслового значения.

Замечание 2

Относительно всех видов памяти словесно-логическая память является ведущей.

Расстройства памяти

Психология рассматривает память в качестве уязвимого и подверженного сильному воздействию различных факторов явления.

Нарушения памяти имеют множество разных видов и они широко распространены. Еще Ларошфуко отмечал, что люди в основном жалуются на свою память, но никто из них не жалуется на свой разум.

Критерии развития памяти имеют достаточно обширный диапазон. Это объясняется индивидуальными параметрами личностного развития. Поэтому сказать, что память у человека «нормальная» очень сложно.

Память человека может иметь гиперфункциональные характеристики. Они проявляются тогда, когда воспоминания являются более реальными и яркими, а также детальными. Сама гиперфункция памяти может быть обусловлена сильным возбуждением, употреблением наркотических и психотропных препаратов, гипнотическим воздействием и принимать вид назойливых воспоминаний. Гиперфункция памяти не является широко распространенным явлением.

Чаще всего наблюдается ослабление функций памяти, ее частичная утрата, невозможность запоминать текущие события и воспроизводить их в дальнейшем. При этом, может быть затруднено запоминание имен и фамилий, дат, терминологии. Такие проявления нарушений памяти являются самыми распространенными.

В случае утраты функций памяти происходит развитие серьезного заболевания, именуемого амнезией. Оно возникает в результате: алкоголизма, травм, склероза, возрастных и негативных изменений личности. Амнезия развивается поэтапно. Сначала человек перестает запоминать только новую информацию, а затем все запасы данных в памяти стираются. Первоначально пропадает информация, усвоенная недавно, а потом воспоминания последних годов жизни человека. Только очень старые «архивы памяти» — воспоминания детства и юности сохраняются гораздо большее время.

Гораздо быстрее человек теряет те воспоминания, которые требуют сложных мыслительных действий для воспроизведения.

Это приводит к тому, что человек уже не может накапливать новый опыт, сохранять текущую информацию. В психологии это носит название – «корсаковский синдром». В памяти могут храниться только данные, усвоенные и сохраненные ранее. Если личность является эмоционально неустойчивой, то развивается забывчивость, информация усваивается неточно.

Когда происходит расстройство памяти, то идет нарушение её мотивационных компонентов, т.е. незавершенные действия не сохраняются в памяти.

Память очень легко подвергается зависимости от страстей и убеждений человека, его наклонностей. Сказать, что все воспоминания являются объективными и беспристрастными очень сложно.

Частым явлением является искажение памяти, обусловленное ослаблением навыков различать свое и чужое –человек не различает, что он переживал в действительности, что слышал и что видел. Многократное повторение воспоминаний приводит к их одушевлению. Это значит, что чужие мысли и идеи человек совершенно искренне относит к собственным. Этот пример свидетельствует о том, что память взаимосвязана с воображением и фантазией.

Интересно то, что серьезные травмы мозга не всегда приводят к таким же нарушениям памяти, хотя, естественно, чем обширнее и серьезнее травма, в большей степени нарушается функционирование памяти.

Некоторые психологи утверждали, что память функционирует за счет мозга, чья деятельность, в основном, и связана с памятью. Но, развитие науки привело к тому, что был определен участок мозга, отвечающий за управление процессами перевода краткосрочной памяти в долгосрочную. Без этого процесса осуществление запоминания и воспроизведения информации было бы нереальным.

Участок мозга, отвечающий за этот перевод был назван гиппокампом. Он расположен в височной доле мозга. Удаление гиппокампа дает возможность больным сохранять память о том, что было до операции, запоминания новых данных не происходило.

1.5. Словесно-логическая память. Развитие памяти [Секретные методики спецслужб]

Читайте также

Часть 1. Логическая цепочка реальной пользы

Часть 1. Логическая цепочка реальной пользы Один человек с принятым решением стоит 100, которые просто заинтересованы. Мэри Кроули. Все, что происходит, происходит, чтобы помочь вам, иначе это бы не происходило. Весь поток событий берет начало в одном решении. Тем самым

41. ОБРАЗНАЯ И СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ

41. ОБРАЗНАЯ И СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ ПАМЯТЬ Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя

Рабочая память и кратковременная память

Рабочая память и кратковременная память Многие считают, что понятие «рабочая память», которое сейчас так активно используется, запустил в научный обиход психолог Алан Бэддели в начале 1970-х годов[30]. Он предложил разделить рабочую память на три блока. Один отвечает за

Часть I. Как в два раза улучшить память за сорок пять минут, или Введение в голографическую память

Часть I. Как в два раза улучшить память за сорок пять минут, или Введение в голографическую память С чего все начиналось… Несколько лет назад, после окончания последнего занятия по развитию памяти, один из студентов предъявляет претензии в отношении результатов

Память

Память Прежде чем продолжить свой анализ того, что Субъекты, находящиеся в состоянии гипноза, видят в Мире Душ, я хотел бы предоставить больше информации о категориях памяти и ДНК. Есть люди, которые Убеждены, что все воспоминания хранятся в ДНК. Таким образом они

Часть I Как в два раза улучшить память за 45 минут, или введение в голографическую память

Часть I Как в два раза улучшить память за 45 минут, или введение в голографическую память «В начале славных дел…» Несколько лет назад, после окончания последнего занятия по развитию памяти, один из студентов предъявил мне претензии:– Станислав, люди к вам приходят, чтобы

Память прошлого и память будущего

Память прошлого и память будущего Мои коллеги-психологи, исследователи памяти, предполагают, что резервы нашей памяти практически неисчерпаемы. Нашей головы хватит, чтобы мы запоминали все и всегда: и вон тот случайный разговор на улице, и колыхание каждой ветки вон того

2 Память

2 Память Память – это чудовище; вы забудете, она – нет. Она все архивирует. Что-то она сберегает для вас, а что-то прячет, а потом вдруг предъявляет по собственному желанию. Вы думаете, что вы обладаете памятью, на самом деле это она владеет вами. Джон Ирвинг Память, по моему

ПАМЯТЬ

ПАМЯТЬ Память – это интегральная следовая форма отражения. Память лежит в основе любого психического процесса. Память является одной из основных форм организации психической жизни.Один из видов памяти был рассмотрен выше (см. II. 3.).По длительности сохранения информации

«Повседневная» память и долговременная память

«Повседневная» память и долговременная память Рассмотрим еще два вопроса, имеющих отношение к теме «Память». До сих пор основное внимание уделялось стандартным лабораторным методам, часто исполь-зуемым при изучении памяти в любой возрастной период. Два последних

Логическая психология

Логическая психология Если вы «плаваете» в каком-то вопросе, можно «выехать» на неопределенность утверждения или ответа. Неконкретность мысли позволяет интерпретировать ее по принципу «закон что дышло». Так скрывают незнание вопроса, некомпетентность в нем; так уходят

Глава шестая Развиваем словесно-логическую память

Глава шестая Развиваем словесно-логическую память Словесно-логическая память особенно важна нам при обучении чему-то новому. Ведь порой нам приходится запоминать большое количество те?кстовой или числовой информации. Далеко не всем и не всегда сделать это просто. Для

Методика развития вербальной памяти у взрослых и детей — Блог Викиум

Вербальная и невербальная память — в чем различия двух видов? Как ее развить? Итак, в психологии под вербальной памятью понимают способности людей запоминать поступающую информацию, которая предоставляется в словесной форме. С помощью вербальной памяти мы можем оперативно запоминать новости, выделять тезисы из докладов, учить стихи, проговаривая их вслух.

Благодаря навыкам вербальной механической памяти человек сможет усвоить большое количество важной информации. Ее развитие важно для людей любого возраста. Но тренировать навыки стоит уже дошкольникам и младшим школьникам. Впоследствии она понадобится для подготовки к экзаменам и в запоминании материала.

Для начала определимся с различиями.

Невербальная память отвечает за запоминание зрительных образов. Вербальная — за текстовую информацию. Ответственным за эти навыки является левое полушарие головного мозга. И чтобы ее развить необходимо уделить внимание упражнениям, которые улучшают его работу. Например. расширять словарный запас. Ведь вербальная память неотделима от вербального интеллекта. Соответственно, чем больше слов будет знать человек, тем лучше он будет запоминать тексты.

Но перед тем, как переходить к действиям, как определить уровень памяти? Наиболее простой способ: сторонний человек зачитывает испытуемому список, который состоит из 15 слов. Слова не связаны друг с другом. Испытуемый должен повторить все слова, которые услышал и запомнил. Средние показатели повтора слов после первого прослушивания — 7 слов. После того, как список будет повторен еще трижды — среднестатистический человек запоминает от 12 слов до всех.

Если после такого теста ваши показатели отличаются в худшую сторону — самое время подумать об упражнениях. Учите стихи, повторяйте только что услышанные новости. Читайте короткие рассказы и старайтесь пересказать их максимально точно. Уже через несколько недель регулярных тренировок вы почувствуете первые улучшения.

 

Читайте нас в Telegram — wikium

5 типов воспоминаний | Психология

Эта статья проливает свет на пять типов воспоминаний. Типы: 1. Личная и безличная память 2. Ролевая и логическая память 3. Привычка и чистая память 4. Непосредственная и постоянная память 5. Непосредственная и постоянная память.

Тип № 1.

Личная и безличная память:

В личной памяти мы помним не только факты, полученные в прошлом, но и различные другие личные переживания, связанные с ними.Когда вы вспоминаете свой первый опыт студенческой жизни и общение с выдающимися профессорами, вы вспоминаете многие детали своей личной жизни.

Это личная память. Но в безличной памяти запоминается только факт, но не вместе с другими личными деталями. Когда вы вспоминаете пятую теорему Евклида, вы не вспоминаете конкретных случаев, связанных с процессом ее познания. Итак, это безличная память.

Тип № 2.

Ролевая и логическая память:

Механическое повторение и переживание без интеллектуального восприятия называется механической памятью.Это зубрежка. Это не предполагает понимания или ассимиляции. Мальчик машинально повторяет стихотворение снова и снова и запоминает. Это механическая память.

Логическая память зависит от разумного понимания или усвоения. Это не зависит от простого повторения. Мальчик досконально понимает теорему геометрии и читает ее несколько раз. Он может легко сохранить и воспроизвести его в нужных случаях. Это логическая память. Ролевая память — это дословное запоминание усвоенного материала.Логическая память — это память о значении изученного материала.

Тип # 3.

Привычка и чистая память:

Различие Бергсона между «памятью привычек и чистой памятью» аналогично различию между механической памятью и логической памятью. Он считает, что привычка — это функция тела, а память — функция ума. Когда мы изучаем некоторый материал (например, стихотворение) путем механического повторения, мы просто формируем привычку декламировать определенные группы слов.

При воспроизведении стихотворения мы не вспоминаем прошлый опыт, а просто читаем его механически. Бергсон приписывает «память о привычках» телу и «чистую память» — уму. Память о привычках — это результат вербального повторения. Он заключается в формировании механического навыка.

Настоящая память зависит от ассоциации и интереса. Память привычек — это механическая память. Настоящая память — это логическая память. Старая педагогика делала упор на память привычек. Современная педагогика делает упор на истинную память.

Истинная память не может быть сведена к нейронной привычке, потому что она не зависит от повторения одного и того же предмета и потому, что она зависит от ее значения и отношения к цели объекта. Можно вспомнить очень интересную сцену или очаровательную песню, даже если они были восприняты только один раз.

Когда мы запоминаем стихотворение, истинная память преобладает над нейронными привычками, которые формируются нейронными ассоциациями. Но настоящая память зависит от мысленных ассоциаций.

Тип # 4.

Непосредственная и постоянная память:

Изученный материал можно вспомнить сразу после его изучения. Или его могут вспомнить по прошествии времени.Память сразу после обучения называется немедленной памятью. Память по истечении определенного времени и обучение называется постоянной памятью. Элемент забывания во время периода может исключить большую часть усвоенного материала.

Чем дольше дается время, тем сильнее забывается. Непосредственная память увеличивается с возрастом. Ребенок никогда не достигает уровня взрослого. Непосредственная память медленно прогрессирует до подросткового периода, то есть до 14 лет. Он очень быстро прогрессирует в подростковом возрасте, то есть между 14 и 18 годами.

Человек достигает своего максимального предела непосредственной памяти к 25 годам. Непосредственная память зависит от закона персеверации. Благодаря действию этого закона опыт имеет тенденцию автоматически воспроизводиться или проявляться в сознании.

Персеверация — это тенденция подсознательных следов, возникающих при изучении материала, подниматься до уровня сознания. Или это спонтанная реактивация нейронного паттерна или нейрограммы.Норман связывает персеверацию с нейронной фасилитацией.

Тайна персеверации еще не разгадана. Персеверация — это склонность подсознательного следа, возникающего в результате изучения материала, подниматься до уровня сознания. Или это спонтанная реактивация нейронного паттерна нейрограммы. Вероятно, это связано с нейронной фасилитацией.

Тайна персеверации еще не разгадана. Взрослый уделяет изученному делу пристальное внимание. Таким образом, персеверация становится сильнее, и он приобретает большую непосредственную память. Постоянная память зависит от законов ассоциации. Чем больше усвоенный материал связан с другими идеями в уме и внедряется в систему знания, тем больше постоянство памяти.

Тип # 5.

Активная и пассивная память:

Когда прошлые переживания всплывают в нашу память без усилия воли, наша память пассивна или спонтанна. Вид спелого манго напоминает нам о его сладком вкусе.Вид восхитительного блюда напоминает нам о его вкусе. Это примеры пассивной памяти.

Но когда мы усилием воли вспоминаем прошлый опыт, наша память активна. Активная память называется воспоминанием. Мы стараемся вспомнить забытое имя усилием воли и, наконец, умудряемся вспомнить его. Это активная память.

Воспоминанию помогает фиксация идей и контроль сил внушения. Фиксация идей означает концентрацию внимания на частично оживленных образах для их полного возрождения.Если вы сосредоточите свое внимание на идее Акбара, большая часть ваших знаний о нем будет возрождена.

И вы должны контролировать внушающие силы, обращая внимание на идеи, связанные с идеями, которые нужно возродить. Вы должны думать об Акбаре как об военном командире, как политическом администраторе и как стороннике религии. Тогда вы вспомните все относящиеся к нему представления о нем.

Что такое логическая память в психологии?

Что такое логическая память в психологии?

Логическая память — это память для смысла изученного материала.

В чем разница между логической и физической памятью?

Логический адрес не существует физически в памяти , тогда как физический адрес — это место в памяти , к которому можно получить физический доступ. … Логический адрес генерируется ЦП во время работы программы, тогда как физический адрес вычисляется модулем управления памятью (MMU).

Что такое логическая память в образовании?

Обучение в этом исследовании предполагало обучение в классе обучение нацелено на обеспечение записей об академической успеваемости…. Логическая память — Использование является постоянным, ориентированным на выполнение задач, расходуется эмоционально и используется в учебных целях обучения .

Что измеряет тест логической памяти?

Субтест Logical Memory (LM) является наиболее часто используемым подтестом в 4-й редакции шкалы Wechsler Memory (WMS-IV) [1], которая предназначена для измерения словесных эпизодов памяти [2 ] Подтест LM состоит из трех частей: LM I (немедленный вызов), LM II (отложенный вызов) и LM Recognition (отложенный…

Что такое вербальная эпизодическая память?

Вербальная память классифицируется как эпизодическая память Декларативная память далее делится на эпизодическую память и семантическую память . Эпизодическая память — это память событий или личных переживаний, поэтому можно определить, когда и где произошли его или ее эпизоды. Вербальная память попадает в эту категорию.

Что измеряет шкала памяти Векслера?

Весы Wechsler Memory Scale — , четвертая версия Edition — это индивидуально настраиваемая батарея, предназначенная для оценки различных способностей памяти и рабочей памяти людей в возрасте от 16 до 90 лет.

Что измеряет Wraml 2?

The Wide Range Assessment of Memory and Learning, Second Edition ( WRAML2 ) — это стандартизированный тест, который измеряет функционирования памяти человека. Он оценивает как немедленную, так и отложенную способность к запоминанию, а также приобретение нового обучения. … Вместе эти подтесты дают общий индекс памяти.

Что такое коэффициент памяти?

Тест измеряет непосредственную память на сходства, различия и отношения в цифрах, словах, значении и эмоциях.Баллы конвертируются в MQ, которые указывают на нынешнюю позицию ребенка в отношении способности наблюдать, сохранять и распознавать информацию.

Что подразумевается под рабочей памятью?

Рабочая память — это небольшой объем информации, который можно удерживать в памяти и использовать при выполнении когнитивных задач, в отличие от долговременной памяти , огромного количества информации, сохраняемой в течение жизни. Рабочая память — один из наиболее широко используемых терминов в психологии.

В чем разница между кратковременной памятью и рабочей памятью?

Оба они не хранят информацию очень долго, но кратковременная память просто хранит информацию для коротких , в то время как рабочая память сохраняет информацию для управления ею. Кратковременная память является частью рабочей памяти , но это не одно и то же.

Какие три основных типа памяти?

Проблемы могут возникнуть на любом из этих этапов.Три основных вида памяти , хранилище — это сенсорная память, кратковременная память и долговременная память .

Как я могу улучшить память мозга?

Удивительные способы сохранить четкую память с помощью мозга игр, которые укрепляют умственное функционирование

1. Продолжайте учиться. Более высокий уровень образования связан с лучшим умственным функционированием в пожилом возрасте. …
2. Используйте все своих чувств….
3. Верьте в себя. …
4. Сэкономьте своего мозга на использовании. …
5. Повторите то, что вы хотите знать. …
6. Разместите его. …
7. Сделайте мнемонику.

Как улучшить долговременную память?

Эти 11 проверенных исследованиями стратегий могут эффективно улучшить память, , улучшить отзыв, а увеличить удержание информации на .

1. Сосредоточьте свое внимание. …
2. Избегайте зубрежки….
3. Структура и организация. …
4. Используйте мнемонические устройства. …
5. Разработка и репетиция. …
6. Визуализируйте концепции. …
7. Свяжите новую информацию с тем, что вы уже знаете. …
8. Прочтите вслух.

Границы | Логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память: продольные предикторы физических достижений в возрасте 12–13 лет

Введение

В нашем современном технологически развитом обществе очень важно быть научно грамотным, и для общества становится все более важным наличие людей, желающих и способных сделать карьеру в области науки и технологий (Tytler, 2014; Vilia et al., 2017). Несмотря на важность приобретения и обладания соответствующими навыками и знаниями в области естественных наук, лишь в немногих исследованиях изучались механизмы, лежащие в основе базовых навыков детей в области естественных наук. Таким образом, в попытке расширить наше понимание, цель настоящего исследования состояла в том, чтобы точно определить когнитивные механизмы, поддерживающие навыки физики у детей в возрасте от 12 до 13 лет.

Наука (то есть физика, химия и биология) — это сложная академическая область, которая требует от ребенка не только усвоить значение научных концепций, но и приобрести навыки научного мышления (Klahr et al., 2011). Первое относится к изучению основных научных фактов, теорий и законов, тогда как второе относится к изучению и применению научных методов (т. Е. Генерации гипотез, экспериментов и оценки доказательств; Klahr et al., 2011; Kuhn, 2011). Таким образом, несколько когнитивных способностей могут гипотетически составлять ключевые компоненты, лежащие в основе навыков детей в науке. Настоящее исследование сосредоточено на трех теоретически значимых когнитивных способностях, которые должны быть связаны с наукой: логическое мышление, пространственные способности и вербальная рабочая память.

Выбор из трех когнитивных способностей частично основан на исследовании основных механизмов математического обучения детей. Факты показывают, что рабочая память, логическое мышление и пространственные способности играют уникальную роль в математических достижениях и развитии детей (Fuchs et al., 2010a, b; Gunderson et al., 2012; Cowan and Powell, 2014; Cirino et al., 2016 ; Skagerlund, Träff, 2016; Mix et al., 2017). Поскольку наука и математика — две дисциплины в рамках комплекса STEM (наука, технология, инженерия и математика), они могут иметь общие вспомогательные процессы.

Роль логических рассуждений, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в научных достижениях

Обширные исследования показывают, что логическое рассуждение является одним из ключевых компонентов, лежащих в основе навыков в науке (например, van der Graaf et al., 2015; Vilia et al., 2017; Berkowitz and Stern, 2018). Причина этой зависимости от логических рассуждений довольно проста, поскольку приобретение навыков в науке включает изучение абстрактных научных фактов, теорий и применение сложных научных методов (Klahr et al., 2011; Кун, 2011). Таким образом, чтобы усвоить сложное и абстрактное содержание науки, ребенок должен уметь логически и абстрактно мыслить (Roth et al., 2015).

Абстрактные научные явления и концепции (электричество, магнетизм, молекулярная структура, клеточная структура) часто описываются и объясняются с помощью графиков, диаграмм или физических моделей (Hegarty, 2014; Newcombe, 2016). Интерпретация и понимание этих форм визуально-пространственных представлений теоретически должны предъявлять требования к способностям человека в области пространственной обработки (Hegarty, 2014; Stieff and Uttal, 2015; Newcombe, 2016; Verdine et al., 2017). В соответствии с этим предположением, многочисленные исследования взрослых показывают, что показатели пространственных способностей, такие как умственное вращение и пространственная визуализация, позволяют прогнозировать одновременные и будущие достижения в науке (Hegarty and Sims, 1994, пространственная визуализация; Paper Folding Test; ускоренное вращение, пространственная ориентация; Kell et al., 2013 пространственная визуализация; Кожевников и др., 2007 пространственная визуализация; Shea et al., 2001; Wai et al., 2009 пространственная визуализация; Webb et al., 2007 ментальное вращение; Yoon and Mann, 2017 ментальное вращение ).Кроме того, несколько интервенционных исследований свидетельствуют о том, что тренировка пространственных способностей может улучшить изучение естествознания у студентов университетов (Sorby, 2009; Miller and Halpern, 2013). Однако механизмы того, как пространственные способности поддерживают навыки и обучение в науке, все еще недостаточно изучены. Тем не менее, было высказано предположение, что пространственная обработка выполняет несколько различных функций во время решения научных задач, таких как создание пространственно-схематических изображений абстрактных понятий и выполнение пространственных преобразований этих мысленных образов (Кожевников и др., 2002; Миллер и Халперн, 2013; Хегарти, 2014). Важные пространственные преобразования влекут за собой способность мысленно вращать изображения, объединять или связывать различные компоненты визуально-пространственной информации, а также разлагать изображения на части для последующего индивидуального анализа (Кожевников и др., 2002; Miller, Halpern, 2013; Hegarty, 2014; Verdine et al., 2017).

Подобно математике, ряд исследователей полагают, что рабочая память представляет собой ключевой механизм научного мышления (Hegarty, Sims, 1994; Isaak, Just, 1995; Kozhevnikov et al., 2007; Хегарти, 2014). Под рабочей памятью понимается многоцелевое умственное рабочее пространство, отвечающее за координацию и выполнение одновременных процессов, таких как временное хранение информации, переход от одной стратегии или операции к другой, а также запрещение активации нерелевантной информации (Engle et al., 1992; Shah и Miyake, 1996; Baddeley, 1997). Наука — это сложная академическая область, включающая сложное взаимодействие процессов чтения / речи, процессов понимания (т.д., логические рассуждения) и визуально-пространственные процессы (например, трансформации; Hegarty, 2014; Bergey et al., 2015; Roth et al., 2015; Newcombe, 2016). По существу, это должно требовать гибкого и эффективного умственного рабочего пространства, которое могло бы контролировать, координировать и выполнять различные процессы, связанные с решением научных / физических проблем (Кожевников и др., 2007). Доказательств в поддержку этого предположения растет. Например, Gathercole и его коллеги в ряде исследований наблюдали взаимосвязь между научными достижениями и вербальной рабочей памятью у детей в возрасте 14–15 лет (Jarvis and Gathercole, 2003; Gathercole et al., 2004; см. также Danili and Reid, 2004) и детей в возрасте 11–12 лет (St. Clair-Thompson and Gathercole, 2006).

Многофакторные исследования детских научных навыков

На сегодняшний день несколько исследователей одновременно исследовали, в какой степени различные когнитивные способности способствуют обучению детей естественным наукам. Однако есть несколько исключений из этого положения вещей. Например, Rhodes et al. (2014) обнаружили в выборке из 56 детей в возрасте от 12 до 13 лет, что знания биологии поддерживаются зрительной рабочей памятью (16.0%) и способность к планированию (9,6%), но не контроль торможения или переключение внимания. В более позднем исследовании, проведенном с участием 63 детей в возрасте от 12 до 13 лет, Rhodes et al. (2016) отметили, что знание химии поддерживалось визуальной рабочей памятью (10,9%) и словарным запасом (20,2%), но не контролем торможения, переключением внимания или способностями к планированию.

В недавнем крупномасштабном исследовании 5838 подростков в возрасте 16 лет Donati et al. (2019) исследовали уникальный вклад рабочей памяти, контроля торможения, скорости обработки данных, словарного запаса, невербального логического мышления и социально-экономического статуса (SES) в достижения в науке.Моделирование структурным уравнением показало, что рабочая память (10,3%), невербальные логические рассуждения (0,01%), словарный запас (4,7%) и SES (1,1%) составляли уникальную вариативность в науке в возрасте 16 лет, при этом учитывались предыдущие достижения в науке. в 11 лет.

Более того, Mayer et al. (2014) исследовали связь между научным мышлением (понимание природы науки, понимание теорий, планирование экспериментов и интерпретация данных) и пространственными способностями (умственное вращение), тормозящим контролем, навыками решения проблем, чтением и логическим рассуждением в 155 10- годовалые (четвертый класс).Множественный регрессионный анализ показал, что на пространственные способности приходилось 2,9% уникальной дисперсии, тогда как на навыки решения проблем и понимание прочитанного приходилось 6,7% дисперсии каждая.

Недавно Hodgkiss et al. (2018) исследовали, в какой степени четыре различные категории пространственных способностей (внутренняя-статическая; внутренняя-динамическая; внешняя-статическая; и внешняя-динамическая; Uttal et al., 2013; Newcombe and Shipley, 2015) и словарный запас способствуют детскому ( 7–11 лет; N = 123) достижения в конкретных областях науки (т.э., физика, биология, химия). Множественный регрессионный анализ показал, что все три области науки (биология, химия, физика) поддерживались словарным запасом и пространственными способностями, но несколько разными сочетаниями пространственных способностей. Индивидуальные различия в оценках биологии объяснялись умственным складыванием (6%), внутренне-динамическим навыком и пространственным масштабированием (2%), внешне-статическим навыком. На умственные складки приходилось также 4% разброса оценок по физике. Пространственное масштабирование (2%) и встроенные фигуры (3%), неотъемлемо-статический навык, объясняют различия в химии.

В дополнение к исследованиям, проведенным с участием детей от 7 до 16 лет, для настоящего исследования актуальны три исследования с участием детей младшего возраста (4–6 лет).

Например, van der Graaf et al. (2016) исследовали, поддерживаются ли вариативность научных рассуждений 100 воспитанников (4–5 лет) (оценка доказательств; эксперименты) вербальной рабочей памятью, зрительно-пространственной рабочей памятью, контролем торможения, пространственной визуализацией, словарным запасом и грамматикой. Они заметили, что оценка доказательств поддерживалась вербальной рабочей памятью, контролем торможения, словарным запасом и грамматикой, но не зрительно-пространственной рабочей памятью или пространственной визуализацией, в то время как эксперименты поддерживались только контролем торможения.

В последующем исследовании выборки из 100 детей в возрасте от 5 до 6 лет van der Graaf et al. (2018) обнаружили, что вербальная рабочая память (6,2%) и торможение (4,8%) внесли независимый вклад в рост оценки доказательств, а языковые навыки (словарный запас; грамматика) — нет. С другой стороны, словарный запас (6,8%) и грамматика (6,8%) были единственными когнитивными способностями, которые объясняли различия в росте экспериментов.

Zhang et al. (2017) протестировали выборку из 584 6-летних китайских детей на навыки в области наук о жизни (биология), земли и физических наук (физика; химия), языка (словарный запас), пространственной обработки (пространственное восприятие, пространственная визуализация и умственное восприятие). вращение) и вербальная рабочая память.Множественный регрессионный анализ показал, что вербальная рабочая память (12,8%), пространственная обработка (умственное вращение; 3,5%) и язык (1,3%) способствовали достижениям в науках о жизни, в то время как только язык (0,5%) способствовал достижениям в области земных и физических наук. науки (физика; химия).

В целом, общая эмпирическая картина относительно когнитивных механизмов, поддерживающих навыки детей в естественных науках, далеко не ясна. Сложная эмпирическая картина объясняется рядом причин.Во-первых, исследователи сосредоточились на различных областях науки (например, биологии, химии, физике и общей науке) или различных аспектах науки (например, фактических знаниях, концептуальных рассуждениях, оценке доказательств и экспериментировании). Во-вторых, исследователи включили в свои наборы тестов несколько разные когнитивные способности или использовали разные меры для выявления одной и той же способности. В-третьих, существует большая разница в возрасте среди выборок, использованных в различных исследованиях, от 4–5 до 16 лет.Таким образом, трудно сделать какие-либо твердые выводы на основе существующих исследований. Следовательно, необходимы дополнительные исследования, чтобы определить когнитивные механизмы, поддерживающие научное обучение детей. Однако рабочая память и языковые способности, по-видимому, являются ключевыми компонентами, но их вклад варьируется в разных исследованиях от очень небольшого (0,5%) до довольно большого (12,8%). Результаты Mayer et al. (2014), Hodgkiss et al. (2018) и Zhang et al. (2017) подтверждают связь пространственной науки, ранее обнаруженную у взрослых, подчеркивая роль пространственных способностей в обучении детей естественным наукам.

Текущее исследование

Целью настоящего исследования было одновременно изучить, в какой степени логическое мышление, способность к пространственной обработке и вербальная рабочая память, задействованные в третьем классе, являются независимыми когнитивными способностями, лежащими в основе будущих физических навыков детей в шестом классе. На основе предшествующих исследований и теоретических рассуждений была выдвинута гипотеза, что все три когнитивные способности должны независимо объяснять различия в понимании физики шестиклассниками.

В отличие от предыдущего исследования, которое в основном было сосредоточено на молодых людях, это исследование было сосредоточено на физических навыках детей в возрасте от 12 до 13 лет, измеренных с помощью общего теста, основанного на учебной программе. В дополнение к измерениям логического мышления, пространственных способностей и вербальной рабочей памяти в исследование были включены меры базовой арифметики и понимания прочитанного.

Математика и физика — это две дисциплины STEM (наука, технология, инженерия и математика), и, как таковые, они могут разделять определенные лежащие в основе когнитивные процессы.В соответствии с этим множество исследований демонстрирует связь между математикой и научными знаниями (например, Ma and Ma, 2005; Maerten-Rivera et al., 2010; Barnard-Brak et al., 2017). Фактически, при проведении научных экспериментов математические инструменты используются для сбора (т. Е. Измерения), организации и анализа данных (Batista and Matthews, 2002).

Ряд исследований также демонстрирует связь между чтением и знанием естественных наук (O’Reilly and McNamara, 2007; Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017). Эта связь теоретически разумна, поскольку почти все занятия в классе проводятся в устной форме или через текст , чтение и понимание языка должны играть роль в обучении детей естественным наукам. Более того, графики и диаграммы, используемые для описания и объяснения абстрактных научных концепций, обычно также включают текстовую информацию, которую ребенок должен расшифровать и понять (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). С учетом существующих исследований и теоретизирования была выдвинута гипотеза, что арифметические способности и понимание прочитанного должны учитывать уникальные вариации в понимании физики шестиклассниками.

Материалы и методы

Участников

В исследовании приняли участие 81 шведский ребенок (37 девочек). В классе раздавалось письмо-согласие, которое дети приносили домой родителям. В исследование были включены все дети с письменного информированного согласия родителей. В 3 классе средний возраст составлял 9,62 года (SD = 0,30, min = 9,03, max = 10,33). В 6 классе средний возраст составлял 12,88 года (SD = 0,25, min = 12,34, max = 13,32). Родным языком для всех 81 ребенка был шведский, без потери слуха и с нормальной или скорректированной остротой зрения.В исследование не были включены дети с нейропсихологическим диагнозом (например, СДВГ).

Это исследование было одобрено региональным комитетом по этике в Линчёпинге, Швеция (номер протокола 33–09).

Общие положения и методика испытаний

В 3-м классе 292 ребенка выполнили тест по чтению, прогрессивные матрицы Рэйвена, арифметический тест и тест умственного вращения в групповых занятиях с участием 3–5 детей. Тест рабочей памяти проводился во время индивидуального сеанса. Все дети проходили тестирование в знакомых комнатах своих школ.Инструкции по тестированию были представлены устно, и все дети проходили тесты в одном и том же порядке. В течение весеннего семестра в 6 классе 81 ученик выполнил тест по физике на занятиях в классе. Тест проводился классными учителями, поскольку он был частью национальной оценки учебной программы, проводимой и контролируемой Шведским национальным агентством образования. Большой отток объясняется тем, что тесты по естествознанию (биология, химия, физика) и общественным наукам (история, религия, география, обществознание) являются необязательными для школ, в то время как тесты по математике, английскому языку (первый иностранный язык), и шведский (родной язык) являются обязательными.139 (48%) из 292 детей сдали тесты по биологии (38), химии (20) или физике (81).

Вербальная рабочая память

Этот тест был разработан первым автором и использовался в ряде исследований с участием детей в возрасте 6–15 лет (например, Träff et al., 2017a, b, c). Ребенку предлагали последовательности слов, прочитанных экспериментатором, от минимум двух до максимум семи слов. Для каждого слова в последовательности ребенку было предложено решить, было ли это слово животным или нет (устно ответив «ДА» или «НЕТ»), прежде чем перейти к следующему слову в последовательности.Сорок три процента слов были животными. После представления всех слов в пределах диапазона ребенка попросили устно вспомнить слова в правильном последовательном порядке. Два таких испытания проводились для каждого диапазона, и ребенок переходил к следующему диапазону (например, от диапазона из двух до трех слов), если хотя бы одно испытание было успешно отозвано. Тестирование завершалось, когда ребенок не мог правильно вспомнить оба испытания в заданном промежутке времени. Оценка, используемая в качестве показателя вербальной рабочей памяти, была представлена ​​самой длинной последовательностью правильно запомненных слов.Дополнительные 0,5 балла присуждались, если ребенок правильно запоминал слова, использованные в обоих испытаниях, в его / его наибольшем размере размаха. Возможный диапазон баллов — 0–7,5.

Пространственная способность

Измерение пространственных способностей было получено с помощью задания на умственное вращение на основе букв алфавита (Rüsseler et al., 2005). Всего в 16 испытаниях с одной буквой на испытание слева была указана целевая буква, а справа — четыре соседних буквы сравнения.Четыре буквы сравнения были повернуты на один из шести углов поворота (45, 90, 135, 225, 270 и 315 °) в картинной плоскости, где две буквы сравнения были визуально отражены (т. Е. «Неправильные») экземпляры целевое письмо. Ребенка просили идентифицировать две незеркальные (т.е. «правильные») буквы, соответствующие цели, мысленно вращая стимулы сравнения и отмечая правильные ответы ручкой. Максимальный балл 16 присваивался, если в каждом испытании были отмечены обе правильные буквы сравнения.В качестве зависимого показателя использовалось количество правильно решенных испытаний, выполненных за 120 с. Возможный диапазон оценок — 0–16.

Способность невербального логического рассуждения

Укороченная версия стандартных прогрессивных матриц Raven (Raven, 1976; наборы схем B, C и D; исключая наборы схем A и E) использовалась для оценки невербальной логической способности рассуждать. Каждый набор дизайнов состоит из 12 дизайнов визуальных паттернов с одной недостающей частью и массива из шести-восьми деталей, которые сравниваются с визуальным паттерном.Задача ребенка заключалась в том, чтобы выбрать одну из шести-восьми частей, которые соответствующим образом завершали визуальный замысел, на что указывалось путем отметки выбранного варианта на отдельном листе для ответов. Каждый ребенок получил тестовый буклет, включающий два практических испытания и 36 тестовых заданий, где максимальный балл 36 был достигнут за счет правильного определения недостающего элемента для каждого испытания. После завершения двух практических испытаний дети выполнили 36 испытаний в своем собственном темпе. Возможный диапазон оценок — 0–36.

Понимание прочитанного

Этот шведский тест на понимание прочитанного был разработан Мальмквистом (1977) и использовался в большом количестве исследований с участием детей в возрасте 8–10 лет (например, Träff and Passolunghi, 2015; Träff et al., 2017b). Ребенку было предложено прочитать рассказ в форме сказки. По всему тексту 20 равномерно разбросанных экземпляров отдельных слов были заменены пробелом, за которым следовала скобка, содержащая четыре слова. Задача заключалась в том, чтобы определить и подчеркнуть одно из четырех слов, которые имели наибольший смысл с точки зрения связности рассказа и предложения.Зависимой мерой было количество правильно подчеркнутых слов за время чтения 4 мин. Возможный диапазон оценок — 0–20.

Арифметика

Этот тест был разработан первым автором и использовался в ряде исследований с участием детей в возрасте 8–12 лет (например, Träff et al., 2017a, в печати). Ребенку было предложено решить шесть задач на сложение и шесть задач на вычитание (например, 57 + 42; 545 + 96; 4 203 + 825; 78 — 43; 824–488; 11 305–5786) за 8 минут с помощью бумаги и карандаша.Проблемы были представлены горизонтально. Дети ответили письменно. Восемь из 12 проблем требовали проведения или заимствования. В качестве зависимой меры использовалось количество правильно решенных задач за 8 мин. Возможный диапазон оценок — 0–12.

Физика 6 класс

Этот тест на основе широкой учебной программы — был разработан Шведским национальным агентством образования. Он охватывал многие области физики, такие как электричество (3 проблемы), гравитация (2 проблемы), оптика (2 проблемы), астрофизика (2 проблемы), механика (1 проблема), кинематика (1 проблема), плотность (1 проблема). , акустика (1 проблема), термодинамика (1 проблема) и магнетизм (1 проблема).Тест состоял из 15 задач; некоторые из них включали подзадачи, набравшие максимум 38 баллов. Проблемы были либо с фиксированными вариантами ответа, либо с открытыми ответами. На некоторые задачи дети должны были ответить, нарисовав иллюстрацию решения (например, изображение лампочки и батареи: «Нарисуйте шнуры, чтобы было соединение, чтобы лампа была включена»). Иллюстрированная информация использовалась в 12 из 15 задач. На решение всех 15 задач детям было предоставлено 60 минут. Возможный диапазон оценок — 0–38.

Результаты

Описательная статистика (средние, стандартные отклонения, надежности, корреляции) для шести показателей представлена ​​в таблице 1. Все пять предикторов достоверно коррелировали с физическими навыками.

Таблица 1 . Описательная статистика, коэффициент надежности и корреляции между задачами, использованными в исследовании.

Множественный регрессионный анализ

Модель регрессии, F (5, 80) = 4,68, p = 0.001, R ² = 0,238, предсказал 24% дисперсии в физике. Вербальная рабочая память, пространственная обработка (мысленное вращение) и прогрессивные матрицы Рэйвена оказались важными предикторами. На их долю приходится 4,5, 4,6 и 5,7% уникальной дисперсии, соответственно, на что указывает их квадрат частичной корреляции, изображенный в правой части таблицы 2. Задания по чтению и математике не учитывали какой-либо уникальной дисперсии ( p ‘s> 0,05). Более подробная информация о результатах множественного регрессионного анализа представлена ​​в таблице 2.

Таблица 2 . Регрессионный анализ физических навыков: вклад логического мышления, вербальной рабочей памяти, пространственных способностей, арифметических вычислений и понимания прочитанного.

Обсуждение

В настоящем исследовании изучалось, в какой степени способности третьего класса, касающиеся пространственной обработки, вербальной рабочей памяти и логического мышления, являются долгосрочными когнитивными предикторами физических навыков детей в шестом классе.

Как и предполагалось, все три когнитивные способности объясняли различия в физических навыках шестиклассников.Более того, логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память, по-видимому, являются не менее важными способностями, поскольку на них приходится одинаковое количество уникальной дисперсии, 5,7, 4,6 и 4,5% соответственно. Эти суммы учтенной уникальной дисперсии довольно типичны по сравнению с предыдущими исследованиями (Mayer et al., 2014; Zhang et al., 2017; Hodgkiss et al., 2018; van der Graaf et al., 2018; Donati et al., 2019). Более того, как и в предыдущих исследованиях, еще предстоит объяснить большую вариативность, поскольку на модель множественной регрессии приходилось только 24% вариаций в достижениях физики.

Настоящие результаты важны и новы, поскольку ни одно из предшествующих исследований не рассматривало одновременно и не наблюдало, что логическое мышление, пространственная обработка и вербальная рабочая память являются уникальными долгосрочными предикторами навыков детей в физике. Таким образом, они поддерживают представление о том, что физика является многомерной академической дисциплиной, опирающейся на многочисленные когнитивные ресурсы (Byrnes, Miller, 2007; Klahr et al., 2011; Ozel et al., 2013; van der Graaf et al., 2016; Vilia et al., 2017; Zhang et al., 2017).

Хотя текущие общие результаты не полностью соответствуют каким-либо предыдущим исследованиям, некоторые результаты представляют интерес по сравнению с предыдущими исследованиями. Например, участие способности логического мышления (прогрессивные матрицы Рэйвена) в работе детей от 12 до 13 лет по физике согласуется с доказательствами, показывающими, что логическое рассуждение является ключевым компонентом, позволяющим детям и взрослым узнавать абстрактные научные факты. , концепции, теории и применение сложных научных методов (например,г., ван дер Грааф и др., 2015; Вилия и др., 2017; Берковиц и Стерн, 2018; Донати и др., 2019). С другой стороны, следует отметить, что Mayer et al. (2014) не обнаружили, что научные рассуждения 10-летних однозначно подтверждаются логическими рассуждениями.

Вывод о том, что пространственная обработка (умственное вращение) стала долгосрочным предиктором физических навыков у детей от 12 до 13 лет, согласуется с предыдущими доказательствами связи пространственной обработки и физики у взрослых (Hegarty and Sims, 1994; Isaak and Just, 1995; Shea et al., 2001; Кожевников и др., 2007; Webb et al., 2007; Wai et al., 2009; Kell et al., 2013).

Более того, он основан на исследованиях Mayer et al. (2014) и Hodgkiss et al. (2018), которые обнаружили, что пространственная обработка (мысленное вращение; мысленное сворачивание) способствует научным рассуждениям у 10-летних и физика в возрасте от 7 до 11 лет соответственно. Настоящие результаты показывают, что пространственная обработка также является ключевым компонентом физических навыков детей в возрасте от 12 до 13 лет. В частности, настоящее исследование и Hodgkiss et al.(2018) и Mayer et al. (2014) показывают, что внутренние динамические пространственные способности (например, умственное вращение, складывание мыслей) лежат в основе физических навыков детей в возрасте от 7 до 13 лет. Таким образом, он подчеркивает способность мысленно вращать визуально-пространственные образы при концептуализации физических явлений и решении физических задач (Isaak, Just, 1995; Кожевников и др., 2002; Miller, Halpern, 2013). Во время решения физических задач процессы мысленного вращения теоретически могут служить объединению различных источников визуально-пространственной информации в пространственно-схематическое изображение, что, как было показано, имеет решающее значение для успеха в физике (Кожевников и др., 2002). Однако следует отметить, что Zhang et al. (2017) не обнаружили никакой связи между пространственной обработкой и физическими и химическими навыками у 6-летних детей.

Настоящий результат является дополнительным подтверждением предположения, что решение физических задач опирается на гибкое и эффективное умственное рабочее пространство, называемое рабочей памятью (см., Хегарти и Симс, 1994; Исаак и Джаст, 1995; Кожевников и др., 2007; Хегарти). , 2014). Подобно предыдущим исследованиям детей в возрасте 11–16 лет и детей в возрасте 4–6 лет, посвященных общим научным достижениям, вербальная рабочая память третьего класса учитывала индивидуальные различия в успеваемости по физике в шестом классе (c.ф., Джарвис и Гатеркол, 2003; Gathercole et al., 2004; Сент-Клер-Томпсон и Гатеркол, 2006 г .; ван дер Грааф и др., 2016, 2018; Донати и др., 2019). Настоящий результат в сочетании с предыдущими исследованиями предполагает, что вербальная рабочая память является ключевым компонентом на разных этапах развития научного обучения, от раннего дошкольного до среднего школьного.

Наблюдаемая вербальная связь между рабочей памятью и физикой теоретически обоснована, поскольку физика — сложная академическая дисциплина, включающая сложное взаимодействие процессов.Таким образом, когнитивная система, способная контролировать, координировать и выполнять несколько процессов, необходима для успешного управления физикой в ​​шестом классе. Например, физические проблемы обычно включают в себя как лингвистическую (текстовую), так и визуально-пространственную информацию (графики; диаграммы), которые необходимо связать и / или объединить для решения проблемы (Cromley et al., 2013; Bergey et al., 2015). Система рабочей памяти должна быть задействована в этом процессе связывания и комбинирования различных источников информации.

Вопреки гипотезам и предшествующим исследованиям (например, Maerten-Rivera et al., 2010; Mayer et al., 2014; Barnard-Brak et al., 2017) понимание прочитанного и арифметические вычисления не стали уникальными долгосрочными предикторы физических навыков у детей от 12 до 13 лет. Это не означает, что понимание прочитанного не имеет отношения к обучению и развитию физики детей и что две дисциплины STEM, математика и физика, не имеют общих когнитивных процессов в целом.Фактически, и навыки чтения, и навыки арифметики коррелировали с физикой, указывая на то, что они вносят свой вклад в физику через общую дисперсию. Отсутствие уникальной ассоциации чтения и физики, вероятно, связано с дизайном теста по физике, который был призван предъявлять как можно меньше лингвистических требований. Отсутствие однозначной ассоциации арифметики и физики может указывать на то, что базовые вычисления не сильно связаны с фундаментальной физикой. Однако более продвинутая математика (например, геометрия, тригонометрия, алгебра) и физика вполне могут иметь общие когнитивные процессы.

На модель множественной регрессии приходилось 24% вариаций в физических достижениях. Примерно 15% из 24% однозначно приходятся на пространственную обработку, вербальную рабочую память и логические рассуждения; таким образом, 9% — это общая дисперсия. Эта общая дисперсия указывает на то, что ряд ключевых процессов, задействованных в физике, задействован всеми пятью измерениями. Основываясь на результатах предыдущих исследований, вероятными кандидатами на такие ключевые процессы могут быть контроль внимания и торможения, а также другие исполнительные функции (Rhodes et al., 2014; Zhang et al., 2017; van der Graaf et al., 2018).

Выводы, ограничения и дальнейшие исследования

Настоящие результаты следует интерпретировать с некоторой осторожностью, поскольку размер выборки был довольно небольшим по сравнению с большинством предыдущих исследований, рассмотренных во введении (средний размер выборки = 112). Таким образом, будущие исследования должны повторить настоящее исследование с большей выборкой. Более крупная выборка также должна позволить включить большее количество когнитивных переменных. Например, теоретически было бы интересно включить задачи как вербальной, так и зрительно-пространственной рабочей памяти, а также измерения пространственной визуализации, пространственного восприятия, а также умственного вращения.Тогда можно будет изучить уникальное относительное участие различных ресурсов рабочей памяти и различных способностей пространственной обработки в физических навыках детей и взрослых. Тем не менее, в этом исследовании представлены новые и теоретически важные результаты, показывающие, что физика является многомерной дисциплиной, опирающейся на многочисленные когнитивные ресурсы. Логическое мышление, вербальная рабочая память и пространственная обработка, по-видимому, играют не менее важную роль в физических навыках детей 12–13 лет.

Практическое значение для преподавания

Настоящее исследование предполагает, что для облегчения обучения детей физике регулярное преподавание естественных наук следует дополнить тренировкой общих когнитивных способностей. В соответствии с предыдущими исследованиями вмешательства, сфокусированными на комплексе STEM, умственное вращение — это способность пространственной обработки, на которую следует обратить внимание при таком вмешательстве (Uttal et al., 2013; Stieff and Uttal, 2015). Несмотря на то, что влияние тренировки рабочей памяти на научные достижения еще не изучено, полученные данные позволяют предположить, что такая тренировка может быть способом улучшения физических навыков детей.Тот факт, что тренировка рабочей памяти продемонстрировала положительное влияние на изучение математики, другой области STEM, подтверждает это предположение (Holmes et al., 2009; Loosli et al., 2012; Kuhn and Holling, 2014). Логические рассуждения также являются важной способностью упражняться для улучшения физических навыков. Эта способность традиционно считалась неподатливой, но недавние исследования показывают, что это может быть не так (Buschkuehl and Jaeggi, 2010; Au et al., 2015). Учитывая настоящие результаты и предшествующие исследования, наиболее эффективным подходом к расширению обучения детей естественным наукам, помимо обычного преподавания естественных наук, может быть реализация комбинированной программы обучения, которая нацелена на все три способности: логическое мышление, рабочую память и пространственную обработку.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Этот исследовательский проект (Можем ли мы предсказать будущие математические навыки шестилетних детей? Продольное исследование математических трудностей) был одобрен региональным комитетом по этике в Линчёпинге, Швеция (протокол № 33-09). Дети были завербованы посредством письма-согласия, которое они принесли родителям из школы.Были включены все дети с письменного согласия родителей.

Авторские взносы

UT внес свой вклад в разработку исследования, сбор данных, выполнение анализа данных и написание черновика рукописи. LO внесла свой вклад в сбор данных и написание черновика рукописи. К.С. и М.С. внесли свой вклад, разработав исследование и написав черновик рукописи. RÖ внес свой вклад путем сбора данных, проведения анализа данных и написания черновика рукописи.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Шведского совета по трудовой жизни и социальным исследованиям (2008-0238), предоставленным UT.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Ау, Дж., Шихан, Э., Цай, Н., Дункан, Дж. Дж., Бушкуль, М., и Джегги, С. М. (2015). Повышение гибкости интеллекта с помощью тренировки рабочей памяти: метаанализ. Психон. Бык. Ред. 22, 366–377. DOI: 10.3758 / s13423-014-0699-x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А.Д. (1997). Человеческая память: теория и практика (ред.) . Хоув, Великобритания: Psychology Press.

Google Scholar

Барнард-Брак, Л., Стивенс, Т., и Риттер, В. (2017). Чтение и математика одинаково важны для научных достижений: результаты на основе репрезентативных данных на национальном уровне. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 58, 1–9. DOI: 10.1016 / j.lindif.2017.07.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Батиста, Б., и Мэтьюз, С. (2002). Комплексные программы повышения квалификации по естествознанию и математике. Sch. Sci. Математика. 102, 359–370. DOI: 10.1111 / j.1949-8594.2002.tb18219.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берджи Б. В., Кромли Дж. Г. и Ньюкомб Н. С. (2015). Обучение студентов-биологов средней школе согласованию текста и диаграмм: отношения с переносом, усилием и пространственными навыками. Внутр. J. Sci. Educ. 37, 2476–2502. DOI: 10.1080 / 09500693.2015.1082672

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берковиц М., Стерн Э.(2018). Какие когнитивные способности имеют значение? Прогнозирование академических достижений в продвинутых исследованиях STEM. J. Intelligence 6, 48. doi: 10.3390 / jintelligence6040048

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бирнс, Дж. П., и Миллер, Д. К. (2007). Относительная важность предикторов математических и естественных достижений: анализ возможностей – склонностей. Contemp. Educ. Psychol. 32, 599–629. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2006.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чирино П. Т., Толар Т. Д., Фукс Л. С. и Хьюстон-Уоррен Э. (2016). Когнитивные и числительные предикторы математических навыков в средней школе. J. Exp. Детская психол. 145, 95–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.12.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коуэн Р. и Пауэлл Д. (2014). Вклад общих и числовых факторов в арифметические навыки в третьем классе и неспособность к математическому обучению. J. Educ. Psychol. 106, 214–229. DOI: 10.1037 / a0034097

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кромли, Дж. Г., Берджи, Б. В., Фитцхью, С., Ньюкомб, Н. С., Уиллс, Т. В., Шипли, Т. Ф. и др. (2013). Влияние трех методов обучения диаграмм на передачу навыков понимания диаграмм: критическая роль вывода во время обучения. ЖЖ. Instr. 26, 214–229. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.01.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данили, Э., и Рид, Н. (2004). Некоторые стратегии повышения успеваемости по школьной химии, основанные на двух когнитивных факторах. Res. Sci. Technol. Educ. 22, 203–226. DOI: 10.1080 / 02635140420002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Донати Г., Миберн Э. Л. и Дюмонтейл И. (2019). Специфика ассоциаций между познанием и успеваемостью в английском, математике и естественных науках в подростковом возрасте. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 69, 84–93. DOI: 10.1016 / j.lindif.2018.11.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл Р. В., Кантор Дж. И Карулло Дж. Дж. (1992). Индивидуальные различия в рабочей памяти и понимании: проверка четырех гипотез. J. Exp. Psychol. Учить. Mem. Cogn. 18, 972–992. DOI: 10.1037 / 0278-7393.18.5.972

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фукс, Л. С., Гири, Д. К., Комптон, Д. Л., Фукс, Д., Гамлет, К. Л., и Брайант, Дж. Д. (2010a). Вклад численности и общих предметных способностей в готовность к школе. Child Dev. 81, 1520–1533. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01489.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fuchs, L. S., Geary, D. C., Compton, D. L., Fuchs, D., Hamlett, C. L., Seethaler, P. M., et al. (2010b). Зависят ли разные типы развития школьной математики от разного сочетания числовых и общих когнитивных способностей? Dev. Psychol. 46, 1731–1746. DOI: 10.1037 / a0020662

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.Э., Пикеринг, С. Дж., Эмбридж, Б., Уеринг, Х. (2004). Структура рабочей памяти от 4 до 15 лет. Dev. Psychol. 40, 177–190. DOI: 10.1037 / 0012-1649.40.2.177

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гундерсон, Э. А., Рамирес, Г., Бейлок, С. Л., и Левин, С. К. (2012). Связь между пространственным умением и ранним знанием чисел: роль линейной числовой линии. Dev. Psychol. 48, 1229–1241. DOI: 10.1037 / a0027433

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хегарти, М.(2014). Пространственное мышление в бакалавриате естественнонаучного образования. Spat. Cogn. Comput. 14, 142–167. DOI: 10.1080 / 13875868.2014.889696

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ходжкисс, А., Гиллиган, К. А., Толми, А. К., Томас, М. С. С., и Фарран, Е. К. (2018). Пространственное познание и научные достижения: вклад внутренних и внешних пространственных навыков от 7 до 11 лет. Br. J. Educ. Psychol. 88, 675–697. DOI: 10.1111 / bjep.12211

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э., и Даннинг, Д. Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Dev. Sci. 12, F9 – F15. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Исаак М. И. и Джаст М. А. (1995). Ограничения на обработку качения: иллюзия кратковременной циклоиды. J. Exp. Psychol. Гм. Восприятие. Выполнять. 21, 1391–1408. DOI: 10.1037 / 0096-1523.21.6,1391

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джарвис, Х. Л., и Гатеркол, С. Е. (2003). Вербальная и невербальная рабочая память и результаты тестов по национальной учебной программе в 11 и 14 лет. Educ. Детская психол. 20, 123–140.

Google Scholar

Келл, Х. Дж., Любински, Д., Бенбоу, К. П., и Стейгер, Дж. Х. (2013). Творчество и технические инновации: уникальная роль пространственных способностей. Psychol. Sci. 24, 1831–1836.DOI: 10.1177 / 0956797613478615

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кожевников М., Хегарти М., Майер Р. Э. (2002). Пересмотр измерения визуализатор-вербализатор: свидетельство в пользу двух типов визуализаторов. Cogn. Instr. 20, 47–78. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2001_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кун, Д. (2011). «Что такое научное мышление и как оно развивается?» в Справочник по когнитивному развитию детей. 2-е изд. изд. У. Госвами (Оксфорд, Великобритания: Wiley), 497–523.

Google Scholar

Кун, Дж.-Т., и Холлинг, Х. (2014). Чувство чисел или рабочая память? Влияние двух компьютерных тренингов на математические навыки в начальной школе. Adv. Cogn. Psychol. 10, 59–67. DOI: 10.5709 / acp-0157-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лоосли, С. В., Бушкуль, М., Перриг, В. Дж., И Джегги, С. М. (2012). Тренировка рабочей памяти улучшает процессы у типично развивающихся детей. Child Neuropsychol. 18, 62–78. DOI: 10.1080 / 09297049.2011.575772

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ма, Л., и Ма, X. (2005). Оценка коррелятов роста между математическими и научными достижениями с помощью многомерного многоуровневого дизайна со скрытыми переменными. Шпилька. Educ. Eval. 31, 79–98. DOI: 10.1016 / j.stueduc.2005.02.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мартен-Ривера, Дж., Майерс, Н., Ли, О.и Пенфилд Р. (2010). Прогнозирующие факторы студенческой и школьной оценки высоких ставок в науке. Sci. Educ. 94, 937–962. DOI: 10.1002 / sce.20408

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мальмквист, Э. (1977). Проблемы с чтением и письмом у детей: анализ и лечение . Лунд, Швеция: Gleerups.

Google Scholar

Майер Д., Содиан Б., Кербер С. и Швипперт К. (2014). Научное мышление у детей младшего школьного возраста: оценка и связь с познавательными способностями. ЖЖ. Instr. 29, 43–55. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2013.07.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миллер Д. И., Халперн Д. Ф. (2013). Может ли пространственное обучение улучшить долгосрочные результаты одаренных студентов STEM? ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 26, 141–152. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.03.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mix, K. S., Levine, S. C., Cheng, Y.-L., Young, C. J., Hambrick, D. Z., and Konstantopoulos, S.(2017). Скрытая структура пространственных навыков и математики: воспроизведение двухфакторной модели. J. Cogn. Dev. 18, 465–492. DOI: 10.1080 / 15248372.2017.1346658

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С. (2016). Пространственное мышление в классе естественных наук. Curr. Opin. Behav. Sci. 10, 1–6. DOI: 10.1016 / j.cobeha.2016.04.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюкомб, Н. С., Шипли, Т. Ф. (2015).«Размышление о пространственном мышлении: новая типология, новые оценки» в Изучение визуального и пространственного мышления для дизайнерского творчества . изд. Дж. С. Геро (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 179–192.

Google Scholar

О’Рейли, Т., и Макнамара, Д.С. (2007). Влияние научных знаний, навыков чтения и знаний стратегии чтения на более традиционные «высокоуровневые» показатели научных достижений учащихся старших классов. Am. Educ. Res. J. 44, 161–196. DOI: 10.3102/0002831206298171

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Озель, М., Чаглак, С., и Эрдоган, М. (2013). Являются ли аффективные факторы хорошим предиктором научных достижений? Изучение роли аффективных факторов на основе PISA 2006. Learn. Индивидуальный. Отличаются. 24, 73–82. DOI: 10.1016 / j.lindif.2012.09.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рэйвен, Дж. К. (1976). Стандартные прогрессивные матрицы . Оксфорд: Oxford Psychologies Press.

Google Scholar

Родс, С. М., Бут, Дж. Н., Кэмпбелл, Л. Е., Блайт, Р. А., Уит, Н. Дж., И Делибегович, М. (2014). Доказательства роли управляющих функций в изучении биологии. Infant Child Dev. 23, 67–83. DOI: 10.1002 / icd.1823

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Родс, С. М., Бут, Дж. Н., Палмер, Л. Е., Блайт, Р. А., Делибегович, М., и Уит, Н. Дж. (2016). Управляющие функции предсказывают концептуальное познание науки. Br. J. Dev. Psychol. 34, 261–275. DOI: 10.1111 / bjdp.12129

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рот Б., Беккер Н., Ромейк С., Шефер С., Домник Ф. и Спинат Ф. М. (2015). Интеллект и школьные оценки: метаанализ. Intelligence 53, 118–137. DOI: 10.1016 / j.intell.2015.09.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рюсселер, Дж., Шольц, Дж., Джордан, К., и Квази-Поль, К. (2005). Мысленное вращение букв, картинок и трехмерных объектов у немецких детей с дислексией. Child Neuropsychol. 11, 497–512. DOI: 10.1080 / 092970404

168

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шах П. и Мияке А. (1996). Разделимость ресурсов рабочей памяти для пространственного мышления и языковой обработки: индивидуальный подход к различиям. J. Exp. Psychol. Gen. 125, 4–27. DOI: 10.1037 / 0096-3445.125.1.4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ши Д. Л., Любински Д. и Бенбоу К.П. (2001). Важность оценки пространственных способностей у интеллектуально одаренных молодых подростков: 20-летнее лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. 93, 604–614. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.3.604

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скагерлунд, К., Трафф, У. (2016). Обработка пространства, времени и чисел способствует развитию математических способностей, выходящих за рамки общих когнитивных способностей. J. Exp. Детская психол. 143, 85–101. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.10.016

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сорби, С. (2009). Образовательные исследования в области развития трехмерных пространственных навыков для студентов инженерных специальностей. Внутр. J. Sci. Educ. 31, 459–480. DOI: 10.1080 / 095006595839

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сент-Клер-Томпсон, Х. Л., и Гатеркол, С. Э. (2006). Управляющие функции и достижения в школе: переключение, обновление, торможение и рабочая память. Q.J. Exp. Psychol. 59, 745–759. DOI: 10.1080 / 17470210500162854

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стифф М. и Утталь Д. (2015). Насколько пространственное обучение может улучшить достижения в STEM? Educ. Psychol. Ред. 27, 607–615. DOI: 10.1007 / s10648-015-9304-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Desoete, A., и Passolunghi, M.C. (2017a). Обработка символьных и несимволических чисел у детей с дислексией развития. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 56, 105–111. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.10.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Olsson, L., Östergren, R., and Skagerlund, K. (2017b). Неоднородность дискалькулии развития: случаи с разными профилями дефицита. Фронт. Psychol. 7: 2000. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.02000

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Olsson, L., Skagerlund, K., and Östergren, R. (в печати).Детский сад предметно-специфических и предметно-общих когнитивных предшественников иерархического математического развития: лонгитюдное исследование. J. Educ. Psychol. DOI: 10.1037 / edu0000369

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., и Passolunghi, M. C. (2015). Математические навыки у детей с дислексией. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 40, 108–114. DOI: 10.1016 / j.lindif.2015.03.024

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Träff, U., Скагерлунд, К., Олссон, Л., и Эстергрен, Р. (2017c). Пути к извлечению арифметических фактов и расчету процентов у подростков. Br. J. Educ. Psychol. 87, 647–663. DOI: 10.1111 / bjep.12170

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Титлер Р. (2014). «Отношение, идентичность и стремление к науке» в Справочник по исследованиям в естественно-научном образовании . ред. Н. Г. Ледерман и С. К. Абелл (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж), 82–103.

Google Scholar

Утталь, Д.Х., Медоу, Н. Г., Типтон, Э., Хэнд, Л. Л., Олден, А. Р., Уоррен, К. и др. (2013). Податливость пространственных навыков: метаанализ учебных исследований. Psychol. Бык. 139, 352–402. DOI: 10.1037 / a0028446

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2015). Способности к научному мышлению в детском саду: динамическая оценка стратегии управления переменными. Instr. Sci. 43, 381–400.DOI: 10.1007 / s11251-015-9344-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2016). Научное мышление в детском саду: когнитивные факторы в экспериментировании и оценке доказательств. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 49, 190–200. DOI: 10.1016 / j.lindif.2016.06.006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Грааф, Дж., Сегерс, Э., и Верховен, Л. (2018). Индивидуальные особенности развития научного мышления в детском саду. ЖЖ. Instr. 56, 1–9. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2018.03.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вердин Б., Голинкофф Р. М., Хирш-Пасек К. и Ньюкомб Н. С. (2017). I. Пространственные навыки, их развитие и их связь с математикой. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 82, 7–30. DOI: 10.1111 / моно.12280

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вилия, П. Н., Кандейас, А. А., Нето, А. С., Франко, М.С., Мело М. (2017). Академическая успеваемость по физико-химии: прогнозирующий эффект установок и способностей к рассуждению. Фронт. Psychol. 8: 1064. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01064

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вай Дж., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2009). Пространственные возможности для областей STEM: согласование более чем 50-летних накопленных психологических знаний укрепляет его важность. J. Educ. Psychol. 101, 817–835. DOI: 10.1037 / a0016127

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уэбб Р. М., Любински Д. и Бенбоу К. П. (2007). Пространственные способности: пренебрегаемое измерение в поисках талантов для интеллектуально не по годам развитой молодежи. J. Educ. Psychol. 99, 397–420. DOI: 10.1037 / 0022-0663.99.2.397

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Юн, С. Ю., Манн, Э. Л. (2017). Изучение пространственных способностей студентов бакалавриата: связь с полом, специализациями STEM и одаренным участием в программе. Подарок. Ребенок Q. 61, 313–327. DOI: 10.1177 / 0016986217722614

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжан, X., Ху, Б. Ю., Рен, Л., и Фань, X. (2017). Пути к чтению, математике и естествознанию: изучение общих коррелятов предметной области у маленьких китайских детей. Contemp. Educ. Psychol. 51, 366–377. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2017.09.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

(PDF) Преодоление проблемы переоценки логической памяти

Клинический нейропсихолог, 2012, 26 (1), 102–115

http: // www.psypress.com/tcn

ISSN: 1385-4046 print / 1744-4144 online

http://dx.doi.org/10.1080/13854046.2011.640642

Преодоление проблемы переоценки логической памяти

Ralf Schnabel

Кафедра психологической медицины Оклендского университета, Окленд, Новая Зеландия

Практические эффекты представляют проблему для нейропсихологической переоценки. Недостаточно

контролируемых эффектов тестирования и обучения могут привести к «улучшенным» результатам теста при повторной оценке,

, что может быть ошибочно интерпретировано как выздоровление, когда на самом деле лежащая в основе когнитивная функция

осталась неизменной или ухудшилась.Логическая память очень чувствительна к

практическим эффектам. Клиенты часто вспоминают обычно используемые истории стимулов из шкал памяти Wechsler

(WMS) при последующих повторных оценках. Поэтому альтернативные тестовые стимулы

необходимы для исследований и клинической практики. В этом исследовании была предпринята разработка и статистическая оценка

нового набора историй логической памяти, который можно использовать как

взаимозаменяемо с традиционными историями Векслера.Эмпирическое тестирование с различными группами клиентов

(n¼240) подтвердило, что вновь созданные тестовые стимулы имеют высокую степень совместимости структурных и статистических свойств

с историями WMS.

Ключевые слова: Эффект практики; Нейропсихологическое обследование; Логическая память; Шкала памяти Векслера.

ВВЕДЕНИЕ

«Практические эффекты» или «эффекты обучения и тестирования» могут повлиять на результаты тестов, а

поставить под угрозу достоверность нейропсихологической переоценки (McCaffrey, Duff, &

Westervelt, 2000; McCaffrey , Ortega, & Haase, 1993).Повышение эффективности когнитивного тестирования

может быть ошибочно принято за «значительное выздоровление» или «положительный ответ на лечение

», когда на самом деле клиент помнит свою предыдущую оценку и задействованные стимулы теста

и работает достаточно хорошо. о тренировочном эффекте предыдущей оценки

(Goldberg, Keefe, Goldman, Robinson, & Harvey, 2010).

Было показано, что различные факторы снижают вероятность практических эффектов,

, включая характеристики конкретного теста (McCaffrey et al., 2000), промежуток времени

и

между первоначальным и последующим тестированием (Salthouse, Schroeder, & Ferrer, 2004),

и степень нарушения здоровья клиентов (Lezak, Howieson, & Loring, 2004). Риск

для возникновения практических эффектов уменьшается, когда наблюдается более длительный интервал времени между тестом и повторным тестом

, и когда степень ухудшения памяти является серьезной;

тем не менее, статистически значимые практические эффекты могут все еще проявляться через 18 месяцев

даже в группах клиентов с когнитивными проблемами (Heaton, Gladsjo, et al., 2001).

Появляется все больше литературы, анализирующей проблему тестирования / повторного тестирования

со статистической точки зрения и предлагающей руководство по интерпретации изменений оценок при повторном тестировании

. Индекс надежных изменений (Jacobson & Truax, 1991) и индекс надежности-стабильности

(Chelune, Naugle, Luders, Sedlak, & Awad, 1993)

предоставляют формулы, по которым изменение индивидуальной оценки при повторном тестировании может составлять

.

Клинический нейропсихолог, 2012, 26 (1), 102–115

http: // www.psypress.com/tcn

ISSN: 1385-4046 print / 1744-4144 online

http://dx.doi.org/10.1080/13854046.2011.640642

Преодоление проблемы переоценки логической памяти

Ralf Schnabel

Кафедра психологической медицины Оклендского университета, Окленд, Новая Зеландия

Практические эффекты представляют проблему для нейропсихологической переоценки. Недостаточно

контролируемых эффектов тестирования и обучения могут привести к «улучшенным» результатам теста при повторной оценке,

, что может быть ошибочно интерпретировано как выздоровление, когда на самом деле лежащая в основе когнитивная функция

осталась неизменной или ухудшилась.Логическая память очень чувствительна к

практическим эффектам. Клиенты часто вспоминают обычно используемые истории стимулов из шкал памяти Wechsler

(WMS) при последующих повторных оценках. Поэтому альтернативные тестовые стимулы

необходимы для исследований и клинической практики. В этом исследовании была предпринята разработка и статистическая оценка

нового набора историй логической памяти, который можно использовать как

взаимозаменяемо с традиционными историями Векслера.Эмпирическое тестирование с различными группами клиентов

(n¼240) подтвердило, что вновь созданные тестовые стимулы имеют высокую степень совместимости структурных и статистических свойств

с историями WMS.

Ключевые слова: Эффект практики; Нейропсихологическое обследование; Логическая память; Шкала памяти Векслера.

ВВЕДЕНИЕ

«Практические эффекты» или «эффекты обучения и тестирования» могут повлиять на результаты тестов, а

поставить под угрозу достоверность нейропсихологической переоценки (McCaffrey, Duff, &

Westervelt, 2000; McCaffrey , Ortega, & Haase, 1993).Повышение эффективности когнитивного тестирования

может быть ошибочно принято за «значительное выздоровление» или «положительный ответ на лечение

», когда на самом деле клиент помнит свою предыдущую оценку и задействованные стимулы теста

и работает достаточно хорошо. о тренировочном эффекте предыдущей оценки

(Goldberg, Keefe, Goldman, Robinson, & Harvey, 2010).

Было показано, что различные факторы снижают вероятность практических эффектов,

, включая характеристики конкретного теста (McCaffrey et al., 2000), промежуток времени

и

между первоначальным и последующим тестированием (Salthouse, Schroeder, & Ferrer, 2004),

и степень нарушения здоровья клиентов (Lezak, Howieson, & Loring, 2004). Риск

для возникновения практических эффектов уменьшается, когда наблюдается более длительный интервал времени между тестом и повторным тестом

, и когда степень ухудшения памяти является серьезной;

тем не менее, статистически значимые практические эффекты могут все еще проявляться через 18 месяцев

даже в группах клиентов с когнитивными проблемами (Heaton, Gladsjo, et al., 2001).

Появляется все больше литературы, анализирующей проблему тестирования / повторного тестирования

со статистической точки зрения и предлагающей руководство по интерпретации изменений оценок при повторном тестировании

. Индекс надежных изменений (Jacobson & Truax, 1991) и индекс надежности-стабильности

(Chelune, Naugle, Luders, Sedlak, & Awad, 1993)

предоставляют формулы, по которым изменение индивидуальной оценки при повторном тестировании может составлять

.

Адрес для корреспонденции: Ральф Шнабель, Департамент психологической медицины, Университет

Окленд, Private Bag

, Окленд, Новая Зеландия.E-mail: [email protected]

Принято к публикации: 8 ноября 2011 г. Впервые опубликовано в Интернете: 16 декабря 2011 г.

! 2011 Psychology Press, отпечаток группы Taylor & Francis, компании Informa

Загружено [Библиотека Оклендского университета] в 20:51 18 июля 2012 г.

Логическое рассуждение — обзор

(iv) Решение проблем и исполнительные функции

Сложная область когнитивного функционирования включает решение проблем и логическое рассуждение, в том числе индуктивные, а также дедуктивные компоненты.Решение проблем включает в себя все виды поведения, выполняемые при столкновении со старыми проблемами, которые мы научились решать, а также с новыми проблемами, требующими реорганизации уже установленных способов мышления и действий. Решение проблем включает в себя как конкретное, так и абстрактное мышление, и поэтому составляет широкую категорию разумного поведения.

Различные тесты мышления и решения проблем часто включаются в качестве подтестов в комплексные тестовые батареи. Например, в продольном исследовании Schaie в Сиэтле (Schaie, 1995) оценки возрастных изменений в рассуждениях показывают общее снижение с возрастом.Более заметное снижение было обнаружено у тех, кому за шестьдесят. Этот паттерн напоминает паттерн других способностей, предполагая, что этот аспект решения проблем в равной степени подвержен старению, как и другие когнитивные способности. В шведском исследовании H70 индуктивные рассуждения оставались удивительно стабильными во время измерения у людей с более длительным сроком жизни. То есть при ретроспективном исключении тех людей, которые умерли после определенного случая в серии измерений, те, кто выжил до следующего случая в серии, показали почти стабильную способность рассуждать, способность, которую часто считают чувствительной к возрасту.Это открытие предполагает, что снижение более тесно связано с последующей смертностью, а не с возрастом per se (см. Berg, 1996 и рисунок 5).

Хорошо известным тестом рассуждения является тест прогрессивных матриц Равена (Raven, 1982), включая исходную и цветные версии матриц. Испытуемым предлагается найти принцип среди определенных паттернов и выбрать паттерн, соответствующий этому принципу, при идентификации отсутствующего паттерна. Значительные возрастные различия предполагают более низкую результативность с возрастом в исходной версии теста (см. Lezak, 1983, 1995; Salthouse, 1983).Этот вывод был также подтвержден в исследовании Денни и Хайдрих (1990), которые любопытно использовали простую стратегию обучения перед проведением теста. После обучения были обнаружены одинаковые улучшения у молодых, средних и пожилых людей.

Другой аспект интеллектуального поведения — это исполнительные функции, которые относятся к способностям, которые позволяют человеку успешно вести «независимое, целенаправленное, корыстное поведение» (Lezak, 1983, p. 38). Вопросы о том, будут ли люди выполнять определенное поведение, и если да, то как они это делают, охватывают измерение исполнительного функционирования.Лезак (1983) сформулировал четыре компонента поведения, связанного с исполнительной деятельностью: формулирование цели, планирование, выполнение целенаправленных планов и эффективная работа. Учитывая эти компоненты, возникает вопрос о том, как оценивать аспекты «нужно ли» и «как». Интерес к управляющим функциям возник в нейропсихологии и в значительной степени связан с интересом к церебральной дисфункции, особенно с деменцией и поражениями лобных долей (например, Moss, Albert, & Kemper, 1992; Shallice & Burgess, 1991)

Симптомы, такие как отвлекаемость, пассивность апатия, апраксия и персеверации, влияющие на поведение по уходу за собой и приводящие к нарушению повседневной активности, часто были в центре внимания.У пациентов, страдающих поражением лобных долей, нарушения становятся более очевидными. Однако исполнительное функционирование обычно сохраняется при первичном старении, хотя на него влияет более медленная скорость поведения. Сложность исполнительного измерения требует тщательного изучения сенсорных и моторных нарушений, а также других некогнитивных факторов, которые потенциально могут влиять на адаптацию человека к требованиям повседневной жизни, а также на результативность когнитивных тестов (LaRue, 1992).

Генерация альтернативного поведения, необходимого для преодоления и компенсации недостатков в определенных областях, может рассматриваться как индикатор гибкости в исполнительном функционировании. Когнитивная гибкость или способность менять стратегию для решения и преодоления определенных проблем является важным компонентом во многих тестах, а также в реальных жизненных ситуациях. Жесткость, противоположность гибкости, является более заметным маркером отсутствия гибкости в экологическом контексте.Тесты, требующие переключения с одной стратегии на другую, или задачи, в которых необходимо подавить чрезмерно усвоенные ответы в пользу новых, обычно показывают более высокие результаты у более молодых людей. Тест сортировки карточек Висконсина (WCST, Grant & Berg, 1948) — еще один тест, требующий когнитивной гибкости. Здесь испытуемым предлагается расположить карточки по разным принципам, например по цвету и форме. Лишь незначительные возрастные различия были обнаружены при исследовании результатов здоровых, хорошо образованных пожилых людей по модифицированной версии WCST (Haaland, Vranes, Goodwin, & Garry, 1987).Исследование подтверждает вывод о том, что управляющие функции при первичном старении остаются относительно неизменными.

Хотя вербальная беглость и определенные тесты построения и двигательной активности могут служить маркерами управляющих функций (Royall, Mahurin, & Gray, 1992; см. Также Lezak, 1995), некогнитивные влияния должны приниматься во внимание при оценке производительности. Мощный подход к изучению управляющих функций — это наблюдение за естественным поведением, интерпретируемым в контексте предыдущих способностей, сенсорных и моторных функций.Пожилой человек, не желающий или неспособный действовать как раньше и демонстрирующий более низкую когнитивную гибкость, должен быть оценен в широком контексте, включая информацию о преодолении, воспринимаемом личном контроле и благополучии, прежде чем можно будет сделать какие-либо определенные выводы о недостаточном управляющем функционировании.

Влияние продолжительности задержки на производительность логической памяти WMS у пожилых людей с вероятной болезнью Альцгеймера, вероятной сосудистой деменцией и нормальным познанием | Архив клинической нейропсихологии

Аннотация

Цель

Изучить, как продолжительность задержки между логической памятью I и логической памятью II (LM) шкалы памяти Векслера повлияла на способность участников вспомнить.

Метод

Всего 46 146 введений логической памяти участникам с диагнозом болезни Альцгеймера (AD), сосудистой деменции (VaD) или нормального познания в унифицированном наборе данных Национального координационного центра болезни Альцгеймера.

Результаты

Только 50% образца было обработано стандартной 20–35 минутной задержкой, как указано в WMS-R и WMS-III. Мы обнаружили существенное влияние продолжительности времени задержки на долю информации, сохраняемой для группы VaD по сравнению с ее контрольной группой, которая осталась после добавления исходной оценки LMI в качестве ковариаты.Для этой группы было хуже удержание информации с более длительной задержкой. Эта связь была не такой сильной для групп с AD и когнитивно нормальных групп. 24,5-минутная задержка была наиболее оптимальной для дифференциации AD от участников VaD (точность классификации 47,7%), задержка в 18,5 минут была наиболее оптимальной для дифференциации AD от нормальных участников (точность классификации 51,7%), а задержка в 22,5 минуты была наиболее оптимальной. оптимально для дифференциации VaD от нормальных участников (точность классификации 52,9%).

Выводы

Принимая во внимание диагностические значения, наши результаты показывают, что при проведении тестов следует включать точное отслеживание периодов задержки. Мы рекомендуем 20-минутную задержку с диапазоном 18–25 минут. Низкая точность классификации, основанная только на данных LM, является напоминанием о том, что производительность памяти рассказов — это только одна часть данных, которая способствует принятию сложных клинических решений. Однако строгое соблюдение рекомендованного диапазона дает оптимальные данные для диагностических решений.

Введение

Последовательность проведения нейропсихологических тестов имеет решающее значение для получения достоверных и надежных результатов.Результаты этих тестов предоставляют конкретную информацию о сильных и слабых сторонах людей и природе их когнитивных нарушений. Любое отклонение от стандартного проведения теста может вызвать проблемы с надежностью и достоверностью результатов теста (Lee, Reynolds, & Willson, 2008), что может представлять потенциально серьезные проблемы, учитывая роль этих мер в содействии дифференциальной диагностике и рекомендациям по лечению. Существует мало исследований, оценивающих влияние нестандартных приемов на состояние пациентов.

Ошибки администрирования теста возникают при предоставлении инструкций, представлении тестовых заданий и при подсчете баллов. Скорость, время и тип презентации могут повлиять на результативность нейропсихологических тестов. Например, было обнаружено, что ускоренное или замедленное предъявление стимулов в таких тестах, как Digit Span, значительно влияет на производительность (Baddeley & Lewis, 1984; Hagen, Durham, & Shannon, 1977). Baddeley и Lewis (1984) обнаружили, что люди вспоминают больше цифр во время Digit Span с быстрым представлением, если поиск происходит в течение 1-2 секунд после представления.Хаген и его коллеги (1977) обнаружили лучшие характеристики Digit Span, когда голосовая интонация отбрасывается на последней цифре. Шам, Мюррей и Иди (1997) оценили влияние скорости представления памяти рассказов на производительность, оценивая различия в производительности участников на логической памяти с пересмотренной шкалой памяти Векслера (WMS-R) на трех скоростях (медленной, средней и быстрой). . Исследователи обнаружили клинически и статистически значимые различия в результатах тестов, когда история была представлена ​​на медленной скорости по сравнению с другими скоростями.Более подробные инструкции и вербализация во время решения проблем, по-видимому, коррелируют с улучшением показателей таких показателей, как WAIS Digit Symbol и Wisconsin Card Sorting Test (Dillon, 1981; Joncas & Standing, 1998; Perry, Potterat, & Braff, 2001). Следовательно, в различных нейропсихологических тестах отклонения в стандартном применении могут существенно повлиять на результаты тестов. Однако некоторые отклонения не влияют на производительность. Например, на производительность существенно не повлияли изменения периодов задержки (т.е., 15, 30, 45 и 60 мин) на сложной фигуре Рей-Остериет (Berry & Carpenter, 1992).

WMS — один из наиболее часто используемых тестов среди нейропсихологов в США (Rabin, Barr, & Burton, 2005). Фактически, краткий поиск «Логической памяти» в Google Scholar дает более 15 000 статей только за последние 5 лет. Оценка функционирования памяти, часто с использованием таких показателей, как WMS, которые включают парадигму задержки, является неотъемлемым компонентом оценки когнитивного дефицита и ухудшения у пациентов.Weintraub et al. (2009) не обнаружили существенных различий во влиянии интервала задержки на количество вызванных единиц логической памяти WMS в популяции когнитивно нормальных участников; однако участники с когнитивными нарушениями не были включены в выборку. Учитывая, что при интерпретации нейропсихологических данных предполагается стандартизованное введение, настоящее исследование направлено на изучение того, в какой степени пожилые люди (> 65 лет) принимали субтест WMS с задержкой логической памяти (LMII) в рамках стандартной задержки от 20 до 35 минут. в этом наборе данных.Кроме того, это исследование направлено на изучение степени, в которой продолжительность задержки влияет на долю информации, сохраняемой в течение задержки.

Методы

Для текущего исследования мы получили архивные данные из унифицированного набора данных Национального координационного центра по борьбе с болезнью Альцгеймера (NACC) (UDS; Weintraub et al., 2009). В период с 2005 по 2014 год каждый участник UDS прошел стандартизированную нейродиагностическую оценку и получил согласованный диагноз от квалифицированных врачей.Субтесты WMS-R и WMS-III Logical Memory Immediate (LMI) и Delayed (LMII) (Harcourt Assessment, Inc., 1987) проводились у 21 376 участников с вероятной болезнью Альцгеймера (AD), вероятной сосудистой деменцией (VaD), или нормальное познание при первоначальной оценке, всего 46 146 введений логической памяти после учета последующих оценок. После выбора случаев первого посещения и исключения случаев без действующей администрации WMS (т. Е. Не проводившихся во время тестирования, данные доступны только для одного из двух подтестов LM) и регистрации времени задержки, оставшиеся 65% администраций участников включали взрослых (66–95 лет) с вероятной н.э. ( n = 5995; 43.2% от оставшейся выборки), вероятного СД ( n = 224; 1,6%) и нормального познания ( n = 7 657; 55,2%).

В рамках полной выборки участников ( N = 46 146) мы сначала исследовали процент участников, которым были назначены субтесты WMS LM в соответствии со стандартным руководством по администрированию с 20–35-минутной задержкой между LMI и LMII. Затем, используя только случаи первого посещения, мы количественно определили долю сохраненной информации для каждого участника, разделив единицы информации, извлеченные во время LMII, на единицы, изученные во время LMI.Доля информации, сохраненной в LMII, имела экстремальные баллы ( N = 3,590; 25,87%), связанные с более высоким исходным баллом в LMII по сравнению с LMI. Такие экстремальные баллы были заменены пропорциональным сохраненным баллом 1,1, чтобы отразить суть лучшего LMII по сравнению с отзывом LMI, ограничивая влияние выбросов на анализ.

Из-за значительных различий в возрасте, поле и годах образования в группах AD, VaD и когнитивно нормальных, две отдельные случайные выборки из когнитивно нормальной группы были демографически сопоставлены с группами AD и VaD соответственно.Затем мы выполнили отдельные односторонние ANOVA, чтобы сравнить влияние продолжительности времени задержки на долю сохраняемой информации (PR) во время LMII как для AD, так и для когнитивно нормальных и VaD по сравнению с когнитивно нормальными группами. Мы подтвердили эти результаты с помощью дополнительных общих анализов линейной модели, контролирующей эффективность каждого участника на LMI (таблица 1). Наконец, анализ кривой рабочих характеристик приемника (ROC) был использован для определения оптимальной точки временной задержки для точного дифференцирования AD от нормального контроля, VaD от нормального контроля и AD от участников VaD.

Таблица 1.

Описательная и частотная статистика для всех исследуемых групп

%

Пол (% женщин) .	Проб. ОБЪЯВЛЕНИЕ .	Управление AD .	Проб. VaD .	Управление VaD .
	N = 5,995 .	N = 2,480 .	N = 224 .	N = 2,205 .
	54,3% .	55,0% .	50,9% .	53,2% .
Возраст ( SD )	77,8 (6,4)	77,5 (6,4)	78,2 (6,6)	78,2 (6,3)
Годы образования ( SD4 SD4 1) 14,3 (3,6)	14.3 (2,9)	13,8 (3,8)	14,1 (3,1)
Исходная оценка LMI ( SD )	4,7 (3,9)	12,5 (3,9)	7,6 (4,8)	12,5 ( 3,8)
Необработанная оценка LMII ( SD )	2,4 (3,5)	11,2 (4,2)	5,7 (5,3)	11,1 (4,2)
Время задержки в минутах ( SD) )	6,3 (21,4)	21,3 (6.6)	21,9 (6,4)	21,39 (6,6)
Доля сохраняемой информации	35,3%	87,4%	58,3%	87,3%

Пол ) . Проб. ОБЪЯВЛЕНИЕ . Управление AD . Проб. VaD . Управление VaD . N = 5,995 . N = 2,480 . N = 224 . N = 2,205 . 54,3% . 55,0% . 50,9% . 53,2% . Возраст ( SD ) 77,8 (6,4) 77,5 (6,4) 78,2 (6,6) 78,2 (6.3) Годы образования ( SD ) 14,3 (3,6) 14,3 (2,9) 13,8 (3,8) 14,1 (3,1) Исходный балл LMI 16 SD 910 4,7 (3,9) 12,5 (3,9) 7,6 (4,8) 12,5 (3,8) Необработанная оценка LMII ( SD ) 2,4 (3,5) 11,2 (4,21) 5,7 (5,3) 11,1 (4,2) Длительность задержки в минутах ( SD ) 21.4 (6,3) 21,3 (6,6) 21,9 (6,4) 21,39 (6,6) Доля сохраненной информации 35,3% 87,4% 58,3% 87,4%9 Таблица 1.

Описательная и частотная статистика для всех исследуемых групп

II

Пол (% женщин) .	Проб. ОБЪЯВЛЕНИЕ .	Управление AD .	Проб.VaD .	Управление VaD .
	N = 5,995 .	N = 2,480 .	N = 224 .	N = 2,205 .
	54,3% .	55,0% .	50,9% .	53,2% .
Возраст ( SD )	77.8 (6,4)	77,5 (6,4)	78,2 (6,6)	78,2 (6,3)
Годы обучения ( SD )	14,3 (3,6)	14,3 (2,9)	13,8 ( 3,8)	14,1 (3,1)
Необработанная оценка LMI ( SD )	4,7 (3,9)	12,5 (3,9)	7,6 (4,8)	12,5 (3,8)
raw балл ( SD )	2,4 (3,5)	11.2 (4,2)	5,7 (5,3)	11,1 (4,2)
Время задержки в минутах ( SD )	21,4 (6,3)	21,3 (6,6)	21,9 (6,4)	21,39 (6,6)
Доля сохраненной информации	35,3%	87,4%	58,3%	87,3%

Пол (% женский) .	Проб. ОБЪЯВЛЕНИЕ .	Управление AD .	Проб. VaD .	Управление VaD .
	N = 5,995 .	N = 2,480 .	N = 224 .	N = 2,205 .
	54,3% .	55,0% .	50,9% .	53,2% .
Возраст ( SD )	77,8 (6,4)	77,5 (6,4)	78,2 (6,6)	78,2 (6,3)
Годы образования ( SD4 SD4 1) 14,3 (3,6)	14,3 (2,9)	13,8 (3,8)	14,1 (3,1)
Исходная оценка LMI ( SD )	4,7 (3,9)	12,5 (3,9)	7,6 4.8)	12,5 (3,8)
Исходная оценка LMII ( SD )	2,4 (3,5)	11,2 (4,2)	5,7 (5,3)	11,1 (4,2)
Время задержки продолжительность в минутах ( SD )	21,4 (6,3)	21,3 (6,6)	21,9 (6,4)	21,39 (6,6)
Доля сохраняемой информации	35,3%	87,4% 58,3%	87.3%

Результаты

Из 41 146 администраций продолжительность задержки между LMI и LMII составляла от 1 до 60 минут. 49,7% администраций LMII попали в стандартную продолжительность задержки. Женщины составляли приблизительно 50% участников во всех группах исследования (53,3% AD, 55,0% AD контрольные, 50,9% VaD, 53,2% VaD Controls). Средний возраст участников в каждой группе составлял примерно 78 лет при среднем образовании примерно 14%.У исследовательских групп не было равенства дисперсии по показателям логической памяти; Таким образом, статистические данные были представлены без учета одинаковых отклонений. Участники группы AD значительно отличались от нормального контроля ( n = 2480) по исходному баллу LMI ( t (8473) = -83,65, p <0,001), исходному баллу LMII ( t ( 3,986) = -99,89, p <0,001) и доля информации, сохраненной на LMII ( t (8,392) = -63,60, p <.001), без разницы между группами в продолжительности задержки ( t (4395) = 0,62, p = 0,533). Участники VaD также значительно отличались от контроля ( n = 2205) в отношении LMI ( t (252) = -14,29, p <0,001), LMII ( t (252) = -14,63, p <0,001), и доля сохраненной информации ( t (232) = -10,68, p <0,001), без межгрупповых различий в продолжительности задержки ( t (2427) = 1.15, p = 0,252).

На рисунке представлены отдельные графики результатов нашего общего анализа линейной модели. Однофакторный дисперсионный анализ для AD по сравнению с нормальным контролем показал отсутствие значимого взаимодействия задержки в группе X ( F (36, 8,387) = 1,124, p = 0,240). Наш однофакторный дисперсионный анализ для VaD по сравнению с нормальным контролем свидетельствует о значительном взаимодействии задержки группы X ( F (30, 2357) = 3,514, p = F (30, 2356) = 2,982, p = 1 ) свидетельствует о наиболее сильной отрицательной связи с коэффициентом корреляции Пирсона r = -.266 ( p r было −130 ( p r было −.105 ( p r of −.121) ( p

Рис.1)

Графическое отображение различий между Участники AD, VaD и контрольные участники в зависимости от продолжительности времени задержки на долю информации LMI, сохраняемой во время LMII.

Рис. 1.

Графическое отображение различий между участниками AD, VaD и контрольной группой в зависимости от продолжительности времени задержки в пропорции информации LMI, сохраненной во время LMII.

Анализ кривой ROC для отличия участников AD от нормального контроля показал 18,5-минутную задержку между LM I и II как наиболее оптимальную точку отсечения (площадь под кривой, AUC = 51,7) с чувствительностью 65,3% и специфичностью 39,3%. Дальнейший анализ кривой ROC выявил точку отсечения времени задержки 22,5 мин для точного дифференцирования участников VaD от контроля (AUC = 52,9) с чувствительностью 40,2% и специфичностью 69,6%. Окончательный анализ кривой ROC показал, что точка отсечения в 24,5 мин является наиболее оптимальной для отличия AD от участников VaD (AUC = 47.7) с чувствительностью 28,7% и специфичностью 62,9%. Таблица отношений правдоподобия, связанных с различной продолжительностью задержки, и рисунок кривых ROC доступны в Интернете (см. Дополнительные материалы в Интернете).

Обсуждение

Результаты показывают, что продолжительность задержки влияет на способность вспоминать некоторых пациентов. По результатам как наших общих линейных моделей, так и корреляционного анализа, на вероятных участников VaD наиболее существенно повлияла изменчивость продолжительности времени задержки, затем последовали нормальные контрольные группы, а затем участники AD.Примерно 50% введений LMII, включенных в эту базу данных, не имели стандартной задержки WMS LM.

Существует традиционное мнение, что AD и VaD имеют разные профили обучения, памяти и когнитивных функций. В частности, прототипный профиль памяти у людей с VaD характеризуется относительно неизменной начальной кривой обучения; однако получение новой информации обычно затруднено по сравнению с когнитивно нормальными людьми. Люди с VaD обычно демонстрируют нарушение памяти после периода задержки, но им помогает парадигма распознавания сигналов (Tierney et al., 2001). Напротив, люди с БА обычно демонстрируют ограниченное усвоение новой информации и быстрое забывание, характеризующееся значительным нарушением запоминания ранее представленной информации после задержки, с ограниченной помощью распознавания сигналов (Cullum & Liff, 2014; Xie et al., 2010). Ожидается, что человек с «чистым» VaD будет лучше выполнять тесты памяти и хуже выполнять тесты управляющих функций, чем люди с «чистым» AD (Desmond, 2004; Graham, Emery, & Hodges, 2004; Reed, et al. al., 2007; Weintraub, Wicklund, & Salmon, 2012). Напротив, люди с БА плохо справляются с тестами эпизодической памяти во всех модальностях (т. Е. Контекстуализированная и деконтекстуализированная вербальная память, зрительная память и т. Д.) (Graham et al., 2004; Reed, et al., 2007; Weintraub et al. , 2012). Тем не менее, это различие усложняет недавняя дискуссия в этой области относительно смешанной этиологии, поскольку AD и VaD могут быть сопутствующими у одного и того же человека (Gorelick et al., 2011).

Из-за сложности и возможности сопутствующей патофизиологии клинические нейропсихологи полагаются не только на обучение и память, но и на набор тестов в основных когнитивных областях.Когда WMS LM используется отдельно, наш анализ кривой ROC показал, что даже в наиболее оптимальных точках временной задержки точность классификации для дифференциации между AD, VaD и когнитивно нормальными группами составляла около 50% во всех сравнениях (т.е. , VaD по сравнению с нормальным, AD по сравнению с VaD). Клиническая ценность одного отзыва WMS LM для эффективного дифференцирования AD от VaD ограничена и всегда должна использоваться в сочетании с другими нейропсихологическими тестами.

Изучая производительность памяти при различных задержках времени, мы обнаружили, что люди с вероятным VaD были более наказаны более длительным периодом задержки, чем люди с вероятным AD.Это может быть связано с тем, что группа VaD первоначально узнала больше информации в испытании немедленного обучения памяти, чем группа AD, и, следовательно, также имела большую долю информации, которую нужно запомнить. На группу AD в меньшей степени повлияли более длительные периоды задержки, вероятно, потому, что участники этих групп усвоили лишь ограниченный объем информации в ходе первоначального обучающего испытания; таким образом, имел место минимальный эффект количества информации, которую можно было потерять в течение периода задержки.

Интересно, что после дальнейшего изучения данных более ранние точки временной задержки (т.е.е., ≤15 мин) обеспечили более высокую чувствительность для точного выявления участников AD и VaD, тогда как более длительная задержка (т.е. ≥35 мин) привела к более точной идентификации когнитивно нормальных субъектов. К сожалению, когда пациенты приходят на обследование, клиницисты не знают своего диагноза и должны выбрать период задержки, который максимизирует прогностическую силу теста независимо от диагноза пациента. Основываясь на настоящих результатах, мы рекомендуем клиницистам стремиться к 20-минутной задержке с диапазоном 18-25 минут при использовании WMS-R или WMS-III, что является небольшим отклонением от 20-35 минут указанного стандартизированного диапазона. по этим руководствам WMS.Эта рекомендация основана на нашем анализе ROC и визуальном осмотре цифры для данных между 18 и 25 минутами задержки. В группе AD линия регрессии между 18 и 25 минутами выглядела плоской, что свидетельствует о том, что низкая доля отзыва существенно не зависит от продолжительности задержки. В группе VaD, хотя линия регрессии между 18 и 25 минутами, по-видимому, имела небольшой наклон вниз, процент вспоминания еще не стал очень низким. Из этих наблюдений мы можем сделать вывод, что в ограниченном диапазоне продолжительности задержки 18–25 минут, пропорциональное вспоминание участников VaD может в наименьшей степени зависеть от эффекта продолжительности задержки.

Результаты, представленные в этом исследовании, используются для разъяснения важности стандартизированного проведения тестов и точного отслеживания периодов задержки. Может быть много причин для нестандартизированного проведения тестов, учитывая склонность к человеческой ошибке, а также разнообразие проблем у пациентов, проходящих тестирование (например, волнение пациента, требующее длительных перерывов, или усталость пациента, требующая усеченного обследования), которые могут потребовать корректировок. в тестовом администрировании.Результаты нестандартизированного администрирования могут быть полезны, поскольку важную информацию можно собрать, наблюдая за тем, как человек подходит к задаче. Существует некоторая поддержка использования результатов нестандартизованного администрирования в качественной манере. Например, бостонский процессный подход, впервые предложенный доктором Эдит Каплан, подчеркивает использование процессно-ориентированного подхода к нейропсихологической оценке с учетом уникальных факторов пациента и тестирования при интерпретации нейропсихологических тестов.Однако, учитывая все более заметную роль нейропсихологов в междисциплинарных командах и принятии медицинских решений, крайне важно обеспечить максимально точное администрирование. Несмотря на то, что ошибки случаются, важно изучить стратегии снижения частоты ошибок. Обширное обучение по проведению тестов, включая наблюдение in vivo за новыми техническими специалистами по тестированию и использование сигналов тревоги и / или журналов учета времени для отслеживания временных задержек, может помочь снизить частоту ошибок администрирования.Избыточность тестов или использование нескольких показателей для изучения каждой когнитивной области также будет полезно для смягчения последствий ошибок администрирования и подтверждения выводов, основанных на результатах тестов.

Одним из заметных ограничений применимости текущих результатов является то, что данные были получены из WMS-R и WMS-III. WMS-R LM имеет небольшие отличия в администрировании от текущей версии, хотя истории остались прежними. В частности, скорректированное администрирование подтеста логической памяти WMS, используемого в этом наборе данных, требует чтения только истории A.Учитывая, что большинство практиков будут включать Историю Б в свое администрирование, следует предупредить прямое применение настоящих результатов к более поздним версиям WMS.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы доступны в Онлайн-архиве клинической нейропсихологии.

Финансирование

База данных NACC финансируется NIA / NIH Grant U01 AG016976. Данные NACC предоставлены АЦП, финансируемым NIA: P30 AG019610 (PI Eric Reiman, MD), P30 AG013846 (PI Neil Kowall, MD), P50 AG008702 (PI Scott Small, MD), P50 AG025688 (PI Allan Levey, MD, PhD ), P50 AG047266 (PI Тодд Голд, MD, PhD), P30 AG010133 (PI Andrew Saykin, PsyD), P50 AG005146 (PI Marilyn Albert, PhD), P50 AG005134 (PI Bradley Hyman, MD, PhD), P50 AG016574 (PI Рональд Петерсен, MD, PhD), P50 AG005138 (PI Мэри Сано, PhD), P30 AG008051 (PI Steven Ferris, PhD), P30 AG013854 (PI M.Marsel Mesulam, MD), P30 AG008017 (PI Jeffrey Kaye, MD), P30 AG010161 (PI David Bennett, MD), P50 AG047366 (PI Victor Henderson, MD, MS), P30 AG010129 (PI Charles DeCarli, MD), P50 AG016573 (PI Frank LaFerla, PhD), P50 AG016570 (PI Marie-Francoise Chesselet, MD, PhD), P50 AG005131 (PI Douglas Galasko, MD), P50 AG023501 (PI Bruce Miller, MD), P30 AG035982 (PI Russell Swerdlow, MD ), P30 AG028383 (PI Линда Ван Элдик, доктор философии), P30 AG010124 (PI John Trojanowski, MD, PhD), P50 AG005133 (PI Oscar Lopez, MD), P50 AG005142 (PI Helena Chui, MD), P30 AG012300 (PI Roger Rosenberg, MD), P50 AG005136 (PI Thomas Montine, MD, PhD), P50 AG033514 (PI Sanjay Asthana, MD, FRCP), P50 AG005681 (PI John Morris, MD) и P50 AG047270 (PI Stephen Strittmatter, MD, PhD )

Конфликт интересов

Не объявлено.

Список литературы

Baddeley

,

A.

и

Lewis

,

V.

(

1984

).

Когда быстрое представление увеличивает диапазон цифр

.

Бюллетень Психономического общества

,

22

,

403

—

405

. .

Берри

,

Д. Т.

и

Карпентер

,

Г. С.

(

1992

).

Влияние четырех различных периодов задержки на воспоминание пожилыми людьми комплексной фигуры Рей-Остериет

.

Клинический нейропсихолог

,

6

,

80

—

84

. .

Cullum

,

C. M.

и

Liff

,

C. D.

(

2014

). Легкие когнитивные нарушения и болезнь Альцгеймера. In

Stucky

K. J.

,

Kirkwood

M. W.

и

Donders

J.

(ред.)

Учебное пособие по нейропсихологии и обзор совета

(стр.

448

—

465

).

Нью-Йорк

:

Oxford University Press

.

Desmond

,

D. W.

(

2004

).

Нейропсихология сосудистых когнитивных нарушений: есть ли специфический когнитивный дефицит

.

Журнал неврологических наук

,

226

,

3

—

7

.

Dillon

,

R. F.

(

1981

).

Рассуждения по аналогии при разных методах проведения теста

.

Прикладное психологическое измерение

,

5

,

341

—

347

. .

Gorelick

,

PB

,

Scuteri

,

A.

,

Черный

,

SE

,

DeCarli

,

C.

,

Greenberg

,

SM

,

C. Iade

и др. . (

2011

).

Вклад сосудов в когнитивные нарушения и деменцию: заявление для медицинских работников Американской кардиологической ассоциации / Американской ассоциации инсульта

.

Сток

,

42

,

2672

—

2713

. .

Graham

,

N. L.

,

Emery

,

T.

и

Hodges

,

J. R.

(

2004

).

Отличительные когнитивные профили при болезни Альцгеймера и подкорковой сосудистой деменции

.

Журнал неврологии, нейрохирургии и психиатрии

,

75

,

61

—

71

.

Хаген

,

р.L.

,

Durham

,

T.

и

Shannon

,

D.

(

1977

).

Администрирование диапазона цифр в Векслера и Бине: различия, которые имеют значение

.

Журнал клинической психологии

,

33

,

480

—

482

. .

Joncas

,

J.

и

Постоянный

,

L.

(

1998

).

Насколько точные инструкции повышают результативность временного теста

.

Перцепционные и моторные навыки

,

86

,

1257

—

1258

. .

Lee

,

D.

,

Reynolds

,

C. R.

и

Willson

,

V. L.

(

2008

).

Проведение стандартизированных тестов: зачем беспокоить

.

Журнал судебной нейропсихологии

,

3

,

55

—

81

. .

Perry

,

W.

,

Potterat

,

E.G.

, &

Braff

,

D. L.

(

2001

).

Самоконтроль повышает эффективность теста Wisconsin Card Sorting Test у пациентов с шизофренией: производительность улучшается, если просто попросить пациентов озвучить свою стратегию сортировки

.

Журнал Международного нейропсихологического общества

,

7

,

344

—

352

.

Rabin

,

L. A.

,

Barr

,

W. B.

и

Burton

,

L.А.

(

2005

).

Практика оценки клинических нейропсихологов в Соединенных Штатах и ​​Канаде: исследование членов INS, NAN и APA Division 40

.

Архив клинической нейропсихологии

,

20

,

33

—

65

. .

Reed

,

B. R.

,

Mungas

,

D. M.

,

Kramer

,

J. H.

,

Ellis

,

W.

,

Vinters

,

H.V.

,

Zarow

,

C.

и др. . (

2007

).

Профили нейропсихологических нарушений при болезни Альцгеймера и цереброваскулярных заболеваниях, определенных на аутопсии

.

Мозг

,

130

,

731

—

739

.

Шум

,

Д. Х.

,

Мюррей

,

Р. А.

и

Иди

,

К.

(

1997

).

Влияние скорости представления на администрирование подтеста логической памяти в пересмотренной шкале памяти Векслера

.

Клинический нейропсихолог

,

11

,

188

—

191

. .

Tierney

,

MC

,

Черный

,

SE

,

Szalai

,

JP

,

Snow

,

WG

,

Fisher

,

RH

,

,

,

, Надон и другие. . (

2001

).

Распознающая память и беглость речи позволяют дифференцировать вероятную болезнь Альцгеймера от подкорковой ишемической сосудистой деменции

.

Архив неврологии

,

58

,

1654

—

1659

.

Weintraub

,

S.

,

Лосось

,

D.

,

Mercaldo

,

N.

,

Ferris

,

S.

,

Graff-Radford

,

NR

,

,

H.

и др. . (

2009

).

Единый набор данных (UDS) Центров болезни Альцгеймера: набор нейропсихологических тестов

.

Болезнь Альцгеймера и связанные с ней заболевания

,

23

,

91

. .

Weintraub

,

S.

,

Wicklund

,

A. H.

, &

Salmon

,

D. P.

(

2012

).

Нейропсихологический профиль болезни Альцгеймера

.

Колд-Спринг-Харбор: перспективы в медицине

,

2

,

a006171

.

Xie

,

S. X.

,

Libon

,

D.J.

,

Wang

,

X.

,

Massimo

,

L.

,

Moore

,

P.

,

Vesely

,

L.

и др. . (

2010

).

Продольные паттерны семантической и эпизодической памяти при лобно-височной долевой дегенерации и болезни Альцгеймера

.

Журнал Международного нейропсихологического общества

,

16

,

278

—

286

. .

© Автор 2017.Опубликовано Oxford University Press. Все права защищены. Для получения разрешений обращайтесь по электронной почте: [email protected].

Сравнение механической и логической памяти при использовании личных технологий учащимися старших классов средней школы Нигерии

% PDF-1.5 % 1 0 объект > ручей application / pdf

Механическая память против логической при использовании личных технологий среди учащихся старших классов средней школы Нигерии

Удойе, Нгози Т.

Total PDF Watermark Remover 1.0.2142019-10-14T11: 11: 49ZMicrosoft® Office Word 20072020-04-09T10: 53: 05 + 05: 30 конечный поток эндобдж 2 0 obj > / StructTreeRoot 3 0 R / Страницы 576 0 R / MarkInfo> / Lang (en-US) / Тип / Каталог / OCProperties> > > ] / ВКЛ [5 0 R 6 0 R] >> >> / Метаданные 1 0 R >> эндобдж 3 0 obj > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 5 0 obj > >> >> эндобдж 6 0 obj > / PageElement> / Просмотр> / Экспорт> >> >> эндобдж 9 0 объект > / Шрифт> / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Родитель 576 0 R / Группа> / Вкладки / S / Тип / Страница / StructParents 0 / Содержание [14 0 R 575 0 R] >> эндобдж 10 0 obj > / Шрифт> / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Родитель 576 0 R / Группа> / Вкладки / S / Тип / Страница / StructParents 2 >> эндобдж 11 0 объект > / Шрифт> / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Родитель 576 0 R / Группа> / Вкладки / S / Тип / Страница / StructParents 3 >> эндобдж 12 0 объект > / Шрифт> / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Родитель 576 0 R / Группа> / Вкладки / S / Тип / Страница / StructParents 1 >> эндобдж 13 0 объект > / Шрифт> / ExtGState> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Родитель 576 0 R / Группа> / Вкладки / S / Тип / Страница / StructParents 4 >> эндобдж 14 0 объект > ручей x} 7 «~ m_KT ٝ uxGa (MVK-6» (΄ [«

.

No related posts.