Когнитивное развитие в детстве

Детство — это время, когда перемены происходят быстро. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее, и впервые сталкивается с требованиями общества, особенно с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, проблемы, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и выбирать свой собственный путь в окружающей среде.

Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевиден благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В течение 1920-х годов Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить типы логического мышления, на которые они способны. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а скорее отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Точно так же, как почти все дети учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи — о том, что дети в разном возрасте думают принципиально по-разному — привели Пиаже к ступенчатой ​​модели когнитивного развития .

Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схемы — схемы знаний в долговременной памяти, которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Более того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют при этом два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).

Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя изучение новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых — лошадь. .

Самым важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия происходит в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже суммированы в Таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».

Первой стадией развития Пиаже была сенсомоторная стадия , , когнитивная стадия, которая начинается при рождении и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этой стадии младенцы формируют свои первые схемы, используя свои первичные чувства: они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.

Во время сенсомоторной стадии использование детьми своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью — они никогда не пытались найти ее под одеялом. одеяло, но, тем не менее, улыбался и тянулся за ним, когда одеяло было снято.Пиаже обнаружил, что только примерно через восемь месяцев дети осознали, что объект просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .

Дети младше восьми месяцев не понимают постоянства объектов.

Смотреть: Постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY

В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят на предоперационную стадию .На этом этапе ребенка начинают использовать язык и более абстрактно думать об объектах, обладая способностью формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является предоперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или трансформировать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (Judy DeLoache, 1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда детей 2,5 лет просили найти игрушку, они не знали, где искать — они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А трехлетние дети сразу искали игрушку за кушеткой, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.

Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит к тому, что они эгоцентричны — неспособны легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи развития определяют теорию разума как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро возрастает на предоперационной стадии. В одной из демонстраций развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синем ящике. Однако после четырех лет дети разработали теорию разума — они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна, тем не менее, будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.

Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит на конкретную операционную стадию , которая отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, в том числе времени, пространства и чисел. . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является развитие консервации — понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стакана) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способности понимать такие преобразования заставляют их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.

Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.

Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be

Примерно в 11 лет дети переходят на формальную операционную стадию , которая отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы бессистемно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четких выводов, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какую разницу вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если это, то это», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые существуют на самом деле.

Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети — это не просто пассивные носители информации, а, скорее, активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие навыков обработки информации у ребенка (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке развития познания.Работы Пиаже также применялись во многих областях — например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).

С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) поместили младенцев в приспособление для привыкания, заставив их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели такую ​​картину событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые видели, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы осознавали, что объект все еще существует, хотя он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.

Еще один фактор, который, возможно, удивил Пиаже, — это степень, в которой социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и возвращаются к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующую стадию развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.

Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), в значительной степени основанные на социокультурной теории российского ученого Льва Выготского (1962, 1978), утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенка, но происходит, по крайней мере частично, в результате социальных взаимодействий . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.

Продолжением социокультурной теории Выготского является идея обучения в сообществе , в котором ребенка служат как учителями, так и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг о друге как личности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).

Социальное развитие в детстве

Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки — лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков — способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.

Познание себя: развитие самооценки

Одна из важных вех в социальном развитии ребенка — это познание своего собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как , сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция — это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).

Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством собственного достоинства (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и, таким образом, мы можем предположить, что они способны понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.

Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знания ребенка о себе продолжают развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол — мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).

Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми, процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может охарактеризовать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетенции и автономии — признание собственных способностей по сравнению с другими детьми . И дети все больше осознают социальные ситуации — они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).

Успешные отношения с другими людьми: приложение

Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, — это как быть принятым другими — развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы чувствуем себя наиболее близкими, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.

Еще в 1930-х годах психологи полагали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально — они обычно были болезненными, эмоционально медленными и в целом немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.

В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна — проволочная мать — состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодной металлической проволоки и бутылки с молоком, из которой мог пить детеныш обезьяны. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой махровой матерью, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).

Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, обеспечивающую надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.

Смотреть: «Обезьяны Харлоуса» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA

Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна надежная база , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») согласился с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.

Психолог по вопросам развития Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к своим родителям. Тест называется странной ситуацией — мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят и выходят из окружающей среды — потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем в течение минуты, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем на несколько минут, затем снова входит родитель, а незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.

В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их среде.

Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU

На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, где каждая группа отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) типом привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того, чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок с избегающим (иногда называемым небезопасно-избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там находится, и к незнакомцу будут относиться не так, как к матери.

Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности , похоже, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации — ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).

Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов в области развития считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и подходящим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать нечувствительна и реагирует. несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Боом (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила некоторых младенцев на тренировку, в ходе которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.

Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные личностные характеристики младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, тогда как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет взаимодействие генетических факторов и влияний социализации.

Направление исследования: использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности

Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, проявляемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучали устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских дизайна — исследовательских планов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают с ними в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .

В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые прошли тестирование в странной ситуации в возрасте одного года, были повторно опрошены через 20 лет и опрошены с использованием показателя привязанности к взрослым. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, что и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), или физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.

В дополнение к выводу, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с использованием странной ситуации или других мер), предсказывает многие виды поведения в детстве и взрослых. Младенцы с надежной привязанностью имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).К тому же у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).

Проведение лонгитюдных исследований — очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.

Исследования поперечных сечений представляют собой альтернативу продольным проектам.В плане перекрестного исследования сравнивают возраста между выборками разных людей разного возраста одновременно . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте 20 лет, а другую группу в возрасте 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.

Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов перекрестного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Наиболее важно то, что интерпретации, полученные в результате перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Когортные эффекты ссылаются на возможность того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, не связанными с возрастными изменениями.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу лет. Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Обе группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.

Основные выводы

• Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
• Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
• Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
• Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
• Теории Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
• Социальное развитие требует создания надежной основы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и в более общем плане к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
• Каждое из продольных и поперечных исследований используется для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.

Упражнения и критическое мышление

1. Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. В каких случаях, по вашему мнению, наиболее вероятен каждый процесс?
2. Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
3. Рассмотрите стиль привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с их родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?

Список литературы

Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снапп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Baillargeon, R. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.

Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.

Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у младенцев в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.

Боулби, Дж. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Journal of Mental Science, 99 , 265–272.

Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.

Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и изучающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.

Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.

Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., и Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.

Кэссиди Дж. Э. и Шейвер П. Р. Э. (1999). Прикладной справочник: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.

Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.

ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрое изменение символического функционирования очень маленьких детей. Science, 238 (4833), 1556–1556.

Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения при обучении . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.

Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гибсон Э. Дж., Розенцвейг М. Р. и Портер Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.

Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.

Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.

Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.

Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетическая основа личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.

Юраска Дж. М., Хендерсон К. и Мюллер Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.

Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Обзор развития, 11 , 244–250.

Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.

Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.

Моретти М. М. и Хиггинс Э. Т. (1990). Развитие уязвимости самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция считается (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Портер Р. Х., Макин Дж. У., Дэвис Л. Б. и Кристенсен К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Поведение и развитие младенцев, 15 (1), 85–93.

Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самопознание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.

Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент в течение первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.

Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологическая наука, 9 , 405–422.

Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции когнитивных наук, 7 (8), 343–348.

Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46 (1), 129–138.

Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.

ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ван, С. Х., Байларджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожиданий с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.

Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослении: 20-летнее лонгитюдное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.

Винн К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.

Атрибуция изображений

Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).

Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).

Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» by rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).

Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).

Длинные описания:

Рисунок 7.7, подробное описание: Детские стили привязанности.60% безопасны. 15% дезорганизованы. 15% избегают. 10% амбивалентны. [Вернуться к рисунку 7.7]

Что такое поток в психологии? Определение и 10+ действий для стимулирования потока

Вы когда-нибудь были полностью погружены в задачу?

Не обращает внимания на внешний мир, сосредоточен только на собственном прогрессе и на том, что происходит прямо здесь и сейчас?

Может быть, вы занимались чем-то, что любите, например, играли музыку или занимались определенным видом спорта, прежде чем сообразили, что время полностью прошло мимо вас?

Если вы ответили утвердительно на любой из этих вопросов, вероятно, вы находились в состоянии Flow.

Flow — одно из самых приятных состояний жизни, которое полностью окутывает нас настоящим и помогает нам быть более творческими, продуктивными и счастливыми. Здесь вы найдете некоторую информацию об истоках концепции потока, ее важной роли в позитиве и ее значении как для отдельных лиц, так и для групп.

Мы рассмотрим различные способы измерения потока, а также некоторые действия и способы активировать собственное состояние потока.

Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.

Что такое понятие и значение потока?

Psychological Flow фиксирует позитивное психическое состояние, когда вы полностью поглощены, сосредоточены и вовлечены в свою деятельность в определенный момент времени, а также получаете удовольствие от участия в этой деятельности.Возможно, состояние потока, в просторечии называемое «в зоне», лучше всего описал один из участников, опрошенных на самых ранних этапах «исследования потока» (Csikszentmihalyi and Csikszentmihalyi, 1988: 195):

«Мои мысли не блуждают. Я ни о чем другом не думаю. Я полностью вовлечен в то, что делаю. Мое тело чувствует себя хорошо. Кажется, я ничего не слышу. Кажется, что мир отрезан от меня. Я меньше осознаю себя и свои проблемы ».

Михай Чиксентмихайи, позитивный психолог, которому приписывают популяризацию концепции потока, предлагает другое определение психического состояния «нахождения в потоке» в своем интервью журналу Wired:

«… быть полностью вовлеченным в деятельность ради нее самой.Эго отпадает. Время летит. Каждое действие, движение и мысль неизбежно следует из предыдущего, как джаз. Вовлечено все ваше существо, и вы максимально используете свои навыки ».

Если это что-то похожее на другие психические состояния, например, те, которые могут облегчить медитация или йога, может быть интересно отметить, что подобные идеи встречаются в буддийской, даосской и индуистской литературе. Короче говоря, Flow можно представить как (Csikszentmihalyi and Csikszentmihalyi, 1988: 36):

«целостное ощущение, которое люди испытывают, когда действуют с полной вовлеченностью.”

Теория и психология потока

Теория потока заинтересовала исследователей позитивной психологии Якоба Гетцельса и Михали Чиксентмихайи, когда они изучали творческий процесс 60-х годов (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976).

Наблюдая за работой художника, Чиксентмихайи был заинтригован их целеустремленностью, уникальностью и настойчивостью продолжать рисовать, несмотря на дискомфорт, усталость или голод.Однако, закончив картину, художник полностью перестал проявлять интерес к завершенной работе.

Csikszentmihalyi (1975) затем направил свои исследования в другие области, рассматривая обстоятельства и субъективную природу этого связанного с удовольствием феномена у танцоров и шахматистов, и это лишь некоторые из них. Стало очевидно, что состояние потока было вызвано по крайней мере двумя ключевыми вещами: целями и обратной связью.

Во-первых, оптимальное состояние потока создавалось, когда люди решали задачи, которые, по их мнению, находились на уровне, необходимом для их навыков.Другими словами, ни слишком сложно, ни слишком легко, чтобы быть скучным.

Во-вторых, у них были недвусмысленные краткосрочные цели и они мгновенно получали отзывы о своем прогрессе. Это последнее условие позволило им осознать свой прогресс и соответственно изменить свои целенаправленные действия.

На протяжении всего этого времени люди описывали пребывание «в потоке» как очень приятное занятие. Им нравилось контролировать выполнение задачи, в основном благодаря постоянной обратной связи, которую они получали. В конце концов, они обнаружили, что все, что они делали, приносит им большую выгоду (Ставру и др., 2015).

Поток и позитивная психология

Естественно, следующим интересным моментом для позитивных психологов стало то, как можно создать, контролировать и понять Поток по отношению к другим аспектам личности, которые позволяют нам процветать.

Flow стал увлекательным для позитивных психологов, которые уже смотрели на производительность, ориентацию на цели, креативность, внимание и, конечно же, на эмоции. Лишь немного позже эта концепция стала более популярной среди таких исследователей, как Deci и Ryan (1985), которые интересовались потоком внутри внутренней мотивации.

Что наиболее важно, это считается огромной частью улучшения нашего человеческого опыта из-за его роли в проживании осмысленной жизни (Селигман, 2002: 249). Жизнь, в которой мы используем свои достоинства и сильные стороны для «чего-то гораздо большего», чем мы есть, и где мы тратим меньше времени на беспокойство о неаутентичном и приземленном. Где нас меньше раздражает скука из-за слишком простого или подавляет разочарование из-за слишком сложного.

Понимание того, как войти в состояние потока и поддерживать его, поэтому рассматривается как отличный способ получить удовольствие от деятельности, которой мы занимаемся.

Работа Михая Чиксентмихайи

Csikszentmihalyi часто описывает Flow как autotelic . Опыт autotelic довольно просто описывает деятельность, которая является приятной, приятной и внутренне мотивирующей.

Возможно, немного легче понять, как основополагающая работа Чиксентмихайи повлияла на область позитивной психологии, если мы рассмотрим девять различных измерений, составляющих эту концепцию.

Универсальные факторы потока, согласно исследованиям Csikszentmihalyi (1990; Nakamura and Csikszentmihalyi, 2002), включают:

1. Баланс между вызовом и навыками;
2. Слияние действия и осознания;
3. Четкие цели;
4. Однозначный отзыв;
5. Концентрация на текущей задаче;
6. Чувство контроля;
7. Потеря самосознания;
8. Преобразование времени; и
9. Опыт Autotelic.

В оставшейся части статьи мы рассмотрим их подробнее, а также некоторые триггеры состояния потока, которые помогают поместить их в контекст.

Поток: Психология оптимального опыта (книга)

В популярной книге Чиксентмихайи состояние потока включает в себя важные моменты жизни, которые делают ее достойной жизни:

«Вы знаете, что то, что вам нужно сделать, возможно, даже если это сложно, и чувство времени исчезает. Вы забываете себя. Вы чувствуете себя частью чего-то большего »

Используя различные тематические исследования, Михали рассматривает способы, с помощью которых мы можем войти в Flow и максимально использовать его — как работники, так и отдельные лица.Конечная цель? Чтобы обогатить нашу жизнь, занимаясь любимым делом. Вместо того, чтобы зацикливаться на скуке или разочаровываться из-за чрезмерно сложных задач, занятия тем, что нам больше всего нравится в зоне потока, помогает нам проникнуться большим смыслом жизни.

Csikszentmihalyi также дает нам множество примеров того, как люди используют Flow, чтобы упорядочить наш сознательный разум, давая нам ощущение того, что мы контролируем наше внутреннее счастье. Управляя своим собственным оптимальным опытом, мы достигаем своего рода мастерства.

Его книгу, безусловно, стоит прочитать, она предлагает понимание того, как мы можем поощрять Flow различными способами в нашей жизни. Это дает нам отличные идеи относительно выявления и использования возможностей Flow в нашей повседневной работе, а также использования его для достижения наших более широких амбиций.

Диаграмма состояния потока и шкала

Диаграмма состояния потока Чиксентмихайи

Диаграмма состояния потока Михая Чиксентмихайи (не путать с обычной блок-схемой) основана на его многолетних исследованиях, которые, как уже отмечалось, начались еще в 60-х годах.Иногда называемая моделью потока , восемь различных зон изображены, как показано ниже.

Ключевые параметры, которые следует здесь рассмотреть, как мы уже упоминали, можно увидеть на осях диаграммы из книги Чиксентмихайи (1998) Finding Flow — воспринимаемый баланс (или соотношение) между вызовом и навыками. Когда они оба находятся на оптимальном высоком уровне, условия идеальны для перехода в состояние потока.

Шкала состояния потока Чиксентмихайи

Шкала состояния потока (FSS) чаще всего используется в академических исследованиях и в спортивной психологии (Jackson & Marsh, 1996).Инструмент из 36 пунктов измеряет девять измерений потока по девяти шкалам из четырех пунктов; они имеют прямое отношение к тем измерениям, которые были определены и описаны в более ранней работе Чиксентмихайи (1990).

Шкалы состоят из вопросов по 5-балльной шкале Лайкерта и обычно вводятся либо путем запроса участника вспомнить конкретный опыт Потока, либо как оценки потока после события . Некоторые образцы элементов показаны ниже. Сами шкалы Лайкерта являются стандартными и единообразными на протяжении всего теста, от Совершенно не согласен (1) до Полностью согласен (5) (Jackson & Marsh, 1996).

1. Мне бросили вызов, но я верил, что мои навыки позволят мне справиться с этим.
2. Мое внимание было полностью сосредоточено на том, что я делал.
3. Мне очень понравилось.
4. Не было никаких усилий, чтобы сосредоточить внимание на происходящем.
5. Я чувствовал себя достаточно компетентным, чтобы соответствовать высоким требованиям ситуации.
6. Меня не волновало, как я себя представляю.
7. Задача и мои навыки были на одинаково высоком уровне.
8. Я делал что-то спонтанно и автоматически, не думая.
9. Временами казалось, что все происходит в замедленном темпе.

С момента своей первоначальной конструкции прибор был адаптирован для повышения его способности измерять определенные размеры, что привело к более короткому FSS-2 и шкале Dispositional Flow-2 (DFS-2) (Jackson & Eklund, 2002).

Все три шкалы, которые мы рассмотрели, достаточно хорошо работают как психометрически надежные инструменты — два исключения из этого относятся к более низкой внутренней согласованности субшкал самосознания и времени в кратких тестах (Marsh & Джексон, 1999; Джексон и др., 2008).

Взгляд на поток и счастье

Как психологическое, так и субъективное благополучие были эмпирически связаны со временем многочисленными исследователями (например, Bryce & Haworth, 2002; Heo et al., 2010). По самой своей природе Поток также связан с понижением (или потерей) самосознания, предполагая, что он, по крайней мере, связан со счастьем — если не средством переживания положительных эмоций.

Действительно, счастье и чувство награды связаны с автотелическим опытом пребывания в состоянии Потока, хотя индивидуальные действия, в которых мы все участвуем, чтобы войти в само состояние, различны.

Исследование опыта потока

До сих пор мы довольно кратко рассмотрели, как концепция потока использовалась с другими теоретическими основами для улучшения нашего понимания этой концепции. Здесь мы немного рассмотрим, как исследования опыта Flow сыграли роль в других областях, а также об особенно интересном воспринимаемом «пробеле» в литературе — представлении Чиксентмихайи об автотелической личности.

The Flow Experience онлайн

Неудивительно, что концепция Flow завоевала популярность среди маркетологов, рекламодателей, преподавателей, гейм-дизайнеров и других специалистов, работающих в областях, тесно связанных с User Experience (UX).В большинстве случаев это было связано с опытом пользователей Flow в Интернете.

Хоффман и Новак (1996: 57) зашли так далеко, что предположили, что «Поток — это« клей », удерживающий потребителя в компьютерной среде гипермедиа» .

Вот некоторые интересные примеры разнообразных открытий.

Исследование веб-программ обучения 2007 года, в котором Чой и его коллеги обнаружили положительную взаимосвязь между участниками, испытывающими Flow, и результатами их обучения;

Эмпирическое исследование Хоффмана и Новака (1996) о том, как опыт Flow может положительно влиять на отношение и поведенческие намерения пользователей Интернета в онлайн-маркетинге.Было также высказано предположение, что опыт Flow увеличивает воспринимаемый контроль пользователей над своим покупательским поведением;

Киили (2005), в котором комментируется вполне реальная возможность разработки обучающих компьютерных игр, которые облегчают процесс обучения Flow для улучшения обучения и отношения игроков — «экспериментальная игровая модель»; и

Исследование Ретти (2001) о том, что она называет «Интернет-потоком», в котором используется метод выборки опыта для более тщательного изучения роли различных факторов, таких как скорость загрузки, баннерная реклама и т. Д., На поведение потребителей.

Все эти блестящие исследования — отличное дальнейшее чтение для терапевтов, желающих глубже понять опыт Flow и его приложения 21-го века. Они также являются прекрасными примерами того, как концепция Чиксентмихайи (1975) продолжает помогать нам понять наше собственное стремление к счастью, целенаправленное и исследовательское поведение на повседневной основе.

Опыт потока и социальные взаимодействия

Еще одна интересная область исследования опыта Потока касается нашего положительного субъективного опыта на межличностном уровне (Magyaródi & Olah, 2017).В этом относительно новом исследовании использовался вопросник о состоянии потока — еще одна мера ощущения потока — для раскрытия понимания опыта потока в совместной совместной деятельности.

Результаты показывают, что «социальный» поток действительно может повысить интенсивность самого опыта: участники, координирующие свою деятельность вместе, стали более поглощенными поставленной задачей. Авторы утверждают, что эти результаты могут иметь значение для нашего социального развития.

Автотелическая личность

Концепция аутотелической личности часто используется для объяснения разнообразных способностей разных людей испытывать поток на работе, или в целом.По сравнению с некоторыми другими приложениями концепции потока, она реже встречается в академической литературе — по крайней мере, в эмпирических исследованиях.

Аутотелическая личность описывает склонность людей заниматься деятельностью по причинам, связанным с внутренней мотивацией. Другими словами, они могут получать больше удовольствия от самой задачи, чем от преследования будущей цели, и им легче сосредоточиться «без усилий» на текущей задаче (Csikszentmihalyi, 2002; Engeser and Rheinberg, 2008).

Они также могут быть более способны к саморегулированию, как показывают некоторые исследования (Keller and Blomann, 2008).

Мозговые волны и неврология

Интерес к нейробиологии, лежащей в основе Flow, начал расти совсем недавно, отчасти его возглавил нейрокогнитивный исследователь Арне Дитрих. Возможно, одним из наиболее легко понятных открытий, сделанных с точки зрения непрофессионала, является то, что физическая активность дает небольшой отдых «сфокусированным» областям мозга.

Затем разрешается брать на себя другие области, которые временно освобождают нас от таких процессов, как самосознание и разговор с самим собой, и приводят нас в более расслабленное и творческое состояние (Dietrich, 2004).

С научной точки зрения, это транзиторная гипофронтальность и относится к менее задействованной префронтальной коре. Поскольку наша префронтальная кора отвечает за высшие когнитивные процессы, включая саморефлексию, аналитическое мышление и другие способности метасознания, наша неявная система может играть большую роль. В результате происходит легкая обработка информации, и мы входим в очень желаемое состояние потока.

Как войти в состояние потока сознания

Войти в состояние «Поток» можно несколькими способами.У всех разные триггеры и разные занятия, которые им нравится делать. В следующих нескольких разделах мы рассмотрим различные действия, которые обычно связаны с состоянием потока, и некоторые триггеры, с которыми вы, возможно, уже знакомы из прошлого опыта.

10+ действий, помогающих достичь состояния потока

Хорошая новость в том, что иногда достичь состояния потока так же просто, как заниматься любимым делом. Выберите занятие, которое вам нравится, от виндсерфинга или верховой езды до сочинения музыки или танцев.Примеры вопросов:

Я больше всего ценю расход, потому что он…

1. Вдохновляет меня на творческое решение задач;
2. Позволяет мне почувствовать себя единым целым со всем, что происходит;
3. — это единственный раз, когда я могу выключить свой список дел;
4. Позвольте мне поделиться удивительными моментами с другими.

Чаще всего бываю в Flow…

1. В одиночку или с плотной командой, которая может не отставать;
2. С людьми, чтобы мы могли зарабатывать энергию друг друга;
3. Когда я один, я могу глубоко сосредоточиться;
4. В безмятежной обстановке, где я чувствую связь с чем-то большим, чем я сам.

Я нахожу поток, когда…

1. Мое сердце бьется, адреналин накачивается, и настало время сделать или сломать;
2. Мы все поглощены моментом вместе и чувствуем связь с чем-то большим, чем мы сами;
3. Все прекрасно и без усилий — все происходит идеально;
4. Проходят часы, я теряюсь в работе и придумываю что-то удивительное.

Это действие приведет вас к большему количеству действий, которые вы можете предпринять для достижения состояния потока, открыв свой «профиль потока».Ниже приведены несколько примеров профилей.

Hard Charger — в этом случае ваша деятельность будет включать:
«… приключенческий спорт. Катание на лыжах, сноуборде, серфинге, прыжках с парашютом, катание на горных велосипедах, ММА, скалолазание, гонки и пейнтбол — все это обеспечивает желаемую интенсивность. Вы предпочитаете нетрадиционные, нестандартные путешествия. Маршруты вас интересуют меньше, чем культурное погружение ».

Flow Goer — ваша деятельность может включать в себя такие вещи, как медитация , йога и ретриты, экстатические танцы и другие виды деятельности, связанные с самоанализом.

Deep Thinker — достижение состояния потока часто связано с такими действиями, как подзарядка от занятий, садоводство, походы, игра на музыкальном инструменте и размышления .

В проекте Flow Genome можно найти больше профилей Flow, а также десятки идей для действий, в которых вы можете принять участие.

Мы также включили некоторые из самых популярных физических нагрузок ниже:

• Yoga — контролируемое дыхание и тихая обстановка — отличные условия для сосредоточения ваших мыслей на том, что вы делаете в настоящем, здесь и сейчас.Некоторые считают, что при правильном соотношении задач и навыков в плане баланса и растяжки йога очень способствует достижению состояния потока;
• Плавание — если вы любите более интенсивные физические нагрузки, плавание позволит вам сосредоточиться на технике и дыхании. Кроме того, когда вы физически находитесь в воде, вас мало что отвлекает;
• Бег — уровни сложности очень просто установить во время бега, что позволяет вам найти идеальный баланс со своими способностями для достижения состояния потока.Если вы обнаружите, что иногда склонны «разговаривать с самим собой» во время бега или обдумывать вещи, может помочь послушать музыку или хорошую аудиокнигу; и
• Скалолазание — это занятие довольно часто упоминалось в более ранних исследованиях Чиксентмихайи и других, благодаря его способности гибко сочетать физические нагрузки и концентрацию внимания.

Дополнительные сведения о действиях потока см. В разделе «Вызвать состояние потока с помощью этих 11 действий и упражнений»

17 триггеров состояния потока для индуцирования потока

Так что же такое «триггер состояния потока»? Несколько лет назад соучредитель Flow Genome Project Стивен Котлер опубликовал блестящую статью в Harvard Business Review.

В своем проницательном комментарии к Потоку в организации он поделился 17 триггерами состояния потока из своей книги The Rise of Superman: Decoding the Science of Ultimate Human Performance .

Вкратце, триггеры потока — это условия (как их часто описывает Чиксентмихайи), которые облегчают вход в состояние потока. Эти триггеры состояния потока могут быть одного из четырех типов: психологический, экологический, социальный или творческий.

Психологические триггеры

Следующие четыре стратегии являются внутренними и работают, фокусируя наше внимание на настоящем; что прямо перед нами или чем мы занимаемся.Для всех перечисленных выше действий по достижению состояния потока наличие этих триггеров определенно может помочь процессу. В их числе:

1. Интенсивная концентрация — Когда мы сосредоточены с безраздельным вниманием на определенной задаче. Мы не занимаемся делами с другими. Как художник Чиксентмихайи, мы одиноки.
2. Ясность цели — многочисленные исследования, о которых мы уже упоминали (и весь более широкий диапазон), подтверждают идею о том, что цель, над которой мы работаем, должна быть недвусмысленной.По словам Котлера, это означает, что поставленная задача должна быть четко очерчена, чтобы наши умы могли оставаться сосредоточенными на текущем моменте и действии. Вместо того, чтобы гадать, каким может быть следующий шаг.
3. Немедленная обратная связь — Как говорит Котлер: «Четкие цели говорят нам, что мы делаем; немедленная обратная связь подсказывает нам, как это сделать лучше ». Мгновенная обратная связь также выравнивает нашу осведомленность и внимание, согласно ранним определениям природы состояния потока Чиксентмихайи.
4. Соотношение задач и навыков — слишком сложные задачи могут заставить нас чувствовать себя подавленными, неподготовленными для их решения и тревожными.С другой стороны, слишком простая задача может вызвать скуку. Котлер считает, что для запуска потока цель должна находиться на полпути между этими двумя крайностями.

Триггеры окружающей среды

В отличие от четырех психологических триггеров, которые мы рассмотрели выше, триггеры среды — это аспекты нашего окружения, которые помогают нам войти в состояние потока.

5. Серьезные последствия — Наша концентрация и внимание инстинктивно повышаются, когда мы чувствуем опасность в окружающей среде.Это субъективная и предполагаемая угроза, для некоторых это может быть публичное выступление или обращение к другому человеку. По словам Котлера, для спортсменов-экстремалов это может быть более непосредственная физическая опасность.
6. Богатая среда — Когда мы находимся в новой, сложной, динамичной или непредсказуемой среде, наша концентрация и внимание усиливаются. Что касается сложности окружающей среды, это переключает наше внимание на различную информацию, направляемую нам на пути.
7. Глубокое воплощение — Здесь Котлер имеет в виду полное физическое осознание, и когда мы кратко обсуждаем Поток в спортивной психологии, это может иметь больше смысла.Вкратце, это связано с нашим чувством контроля над своей физической работоспособностью и связью между этим воспринимаемым контролем и достижением цели.

Социальные триггеры

Социальные триггеры имеют большое значение, если мы пытаемся создать больший групповой поток . Некоторые практические приложения могут включать командные виды спорта и динамику рабочих групп.

8. Серьезная концентрация — мы не одиноки для этого типа Потока, скорее нам нужно сосредоточиться как команда на настоящем, чтобы исключить посторонние отвлекающие факторы.
9. Четкие общие цели — хотя Котлер ранее упоминал четкую цель как психологический триггер, это имеет значение для того, как мы общаемся в группах.
10. Хорошее общение — обращать внимание на то, что другие вносят в групповые обсуждения, и опираться на них.
11. Знакомство — это относится к коллективному языку в группе, выходящему за рамки вербального выражения и включающему невербальные сигналы. Легко увидеть, как это может быть тесно связано с организационной культурой в рабочем контексте.
12. Равное участие и уровень квалификации — на рабочем месте это означает, что разные участники должны играть равную роль в выполнении проекта. Это связано с идеей о том, что определенное соотношение задач и навыков идеально подходит для членов группы, которые аналогичным образом подготовлены для решения этой задачи.
13. Риск — сильная параллель для этого с триггером «Rich Environments» для частных лиц. Котлер прекрасно связывает это с идеей о том, что инновации и риск идут рука об руку.
14. Чувство контроля — без возможности связать наши групповые действия с коллективной целью искры внутренней мотивации не возникает. Мы также не будем чувствовать себя достаточно подготовленными для выполнения задач, которые кажутся слишком сложными.
15. Внимательно слушайте — то, что говорится здесь и сейчас.
16. Всегда говори «да» — по словам Котлера, «взаимодействие должно быть скорее аддитивным, чем аргументированным», поскольку это одновременно создает импульс и поддерживает дух сотрудничества.

Творческие триггеры

17. Творчество — Котлер раскрывает эту концепцию в распознавании образов и принятии риска. Подумайте, как знаменитое яблоко упало на голову Ньютону, прежде чем он смело предложил концепцию гравитации, чтобы лучше понять, что он обсуждает. Поток запускает творчество, которое запускает поток и т. Д. В эффекте домино.

Медитация и поток

Медитация и Поток имеют много общего — потеря самосознания и, если все сделано правильно, различное чувство времени и нашего окружения.Тренер и мастер боевых искусств Стейси Немур поделилась некоторыми советами по использованию медитации для перехода в состояние потока в своей превосходной статье Huffington Post, некоторые примеры включают:

1. Расслабьте глаза и сосредоточьтесь на своем дыхании во время занятий спортом или деятельностью, которые вы выбрали. « Почувствуйте, как тело следует, это очистит и успокоит разум и тело », — пишет она.
2. Убирайтесь со своего пути — чтобы запрограммировать успех, говорит Немур, важно «слиться со своими высшими представлениями о себе» .Медитация может помочь нам объединить наш разум, тело и дух в этом действительно сфокусированном состоянии Потока, в котором мы настроены на наши цели. И, конечно же, чувство контроля над нашими навыками для их достижения.
3. Подключитесь к своей полной творческой силе — с практикой медитация позволяет нам перейти в измененное состояние сознания, когда мы захотим. Это та же самая постоянная практика, с которой будут знакомы спортсмены: по мере того, как мы приобретаем больше опыта в тренировках или чем-то подобном, мы можем научиться отключать отвлекающие факторы, как внутренние, так и внешние.

Важность потока на рабочем месте

На рабочем месте Flow имеет огромное значение для производительности. Все мы слышали старую поговорку «Выберите работу, которую любите, и вы не будете работать ни дня в своей жизни» .

Однако в реальности 21 века отвлекающих факторов предостаточно. От гудящих телефонов до постоянных уведомлений по электронной почте — мы гораздо лучше подготовлены, чтобы сосредоточиться на текущих задачах и наслаждаться ими, если мы можем войти в состояние потока.

Если углубиться в статью Котлера HBR, можно сказать, что Flow может иметь много преимуществ на рабочем месте — начиная с более быстрого обучения.

Ссылаясь на военное исследование DARPA, он указывает на то, что снайперы, которые тренировались в состоянии потока, достигли экспертного уровня в два раза быстрее. С организационной точки зрения это имеет огромное потенциальное влияние на структурирование и создание рабочей среды, которая может способствовать более эффективному обучению и развитию.

На рабочем месте Flow даже влияет на то, как мы применяем наш подход к инновациям.Это также связано с концепцией более быстрого обучения. Поскольку вход в состояние потока и достижение его тесно связано с нашим осознанием , пребывание «в потоке» может помочь нам смягчить воздействие этих постоянных отвлекающих факторов на наше творчество.

Цитируя Джона Хейгела из Центра корпоративного роста Deloitte для Edge, Котлер указывает, как попадание в зону может помочь нам взять эти различные потоки информации и использовать их творчески:

«Поток позволяет вам усваивать эту информацию, синтезировать ее и интегрировать.Это движет творческим процессом. Итак, пока все остальные отвлекаются, люди в потоке приспосабливаются — они используют состояние, чтобы вывести производительность на новый уровень ».

Взгляд на поток в спорте и тренировках

Когда дело доходит до спорта и тренировок, наше понимание психического состояния, проблем и наших достижений взаимосвязаны, когда мы вместе используем теорию потока и теорию ориентации на цель.

В ответ на кажущееся чрезмерное внимание негативным аспектам жизненного опыта спортсменов, таким как стресс и тревога, все больше спортивных психологов обращают внимание на позитивные состояния, которые могут улучшить результаты (Stavrou et al., 2015). И Flow — один из них.

При всестороннем рассмотрении прогностических аспектов влияния Flow на спортивные результаты Джексон и его коллеги (2001) обнаружили, что два фактора особенно важны. Это был баланс между воспринимаемой сложностью спортивной задачи и воспринимаемым набором навыков спортсмена и наличием четких, недвусмысленных целей.

Когда дело дошло до спортсменов, которые наслаждались самим спортом, было важно, чтобы спортсмены полностью погрузились в автотелический опыт соревнований, чтобы усилить это удовольствие.

Ставру и его коллеги (2015) эмпирическое исследование, основанное на вопроснике, изучали фокусировку спортсменов на задачах и поток, чтобы понять их чувство контроля над усилиями и результатами (Cumming and Hall, 2004). В конечном итоге у спортсменов, ориентированных на выполнение заданий, больше шансов получить более положительный опыт с точки зрения факторов потока — большую концентрацию и чувство контроля над деятельностью.

3 рекомендуемых видео на YouTube

Михай Чиксентмихайи: Поток, секрет счастья

Csikszentmihalyi делает доклад на TED о потоке, счастье и о том, как достичь этого состояния можно намного проще с практикой.

Сила потока

Выступление на TEDx тренера и фасилитатора Аннетт Гудде.

Поток — самое вызывающее привыкание состояние на Земле

Котлер рассказывает в очень коротком видео о «темной» стороне Flow, которое предлагает интересный альтернативный подход к психическому состоянию.

4 Рекомендации по книгам

• Поиск потока: психология взаимодействия с повседневной жизнью Михали Чиксентмихайи (Amazon) — отличная, но не легкая для чтения книга от позитивного психолога, популяризировавшего термин Поток в 1975 году.
• Поток и основы позитивной психологии: собрание сочинений Михая Чиксентмихайи Михали Чиксентмихайи (Amazon) — прекрасный обзор развития концепции, теории потока и ее разветвления в различных областях позитивной психологии.
• The Rise of Superman: Decoding the Science of Ultimate Human Performance Стивен Котлер (Amazon) — в этой книге журналист и писатель Стивен Котлер рассматривает способы, с помощью которых спортсмены-экстремалы используют Flow, чтобы достичь новых уровней, когда это произойдет. к производительности и опыту.Что еще более интересно, он обсуждает, как они могут вызвать эти состояния потока с помощью триггеров, которые мы рассмотрели ранее.
• Flow Experience: эмпирические исследования и приложения , редакторы: Хармат, Эрстед Андерсен, Уллен, Райт и Садло. (Спрингер) — вот хорошая статья для тех, кто хочет больше узнать о состоянии нейробиологических исследований, стоящих за Flow. Это определенно для тех, кто предпочитает академические исследования, поскольку представляет собой серию журнальных статей, в которых рассматривается все, от Flow в беге до его роли в творчестве и не только.

Сообщение о возвращении домой

Сегодня мы рассмотрели концепцию потока, его развитие как область интересов в позитивной психологии и его более широкие потенциальные последствия для осмысленной жизни. Учитывая его признанный потенциал в помощи нам в достижении наших больших целей, будь то творческие или связанные со спортом, мы также включили некоторые действия, которые могут помочь вам определить, как лучше всего достичь состояния потока.

Что вы думаете о Flow? Вы придумали какие-нибудь эффективные способы достичь Flow или помочь своим клиентам сделать то же самое?

Надеемся, вам понравилась эта статья.Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.

Если вы желаете большего, наш набор инструментов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.

,
• , Bryce, J., & Haworth, J. (2002). Благополучие и поток в выборке офисных работников мужского и женского пола. Leisure Studies, 21 (3-4) , pp.249-263.
• Choi, D.H, Kim, J., & Kim, S.H. (2007). Обучение ERP с помощью электронной системы обучения на базе Интернета: перспектива теории потока. Международный журнал исследований человека и компьютера, 65 , стр 223–43.
• Csikszentmihalyi, M. (1975). За пределами скуки и беспокойства . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
• Csikszentmihalyi, M. (1990). Поток: психология оптимального опыта. Journal of Leisure Research, 24 (1) , pp.93–94.
• Чиксентмихайи, М.(1998). Finding Flow: Психология взаимодействия с повседневной жизнью . Нью-Йорк: Основные книги.
• Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I.S (ред.). (1988). Оптимальный опыт: Психологические исследования потока в сознании. Издательство Кембриджского университета.
• Камминг, Дж. И Холл, К. (2004). Взаимосвязь между ориентацией на цель и самоэффективностью при выполнении упражнений. Журнал прикладной социальной психологии, 34 (4) , стр. 747–763.
• Дитрих, А.(2004). Нейрокогнитивные механизмы, лежащие в основе восприятия потока. Сознание и познание, 13 (4) , стр. 746-761.
• Engeser, S., & Rheinberg, F. (2008). Поток, производительность и модераторы баланса между вызовом и навыками. Мотивация и эмоции, 32 (3) , стр 158-172.
• Flow Genome Project (2018). Викторина по профилю потока. Получено с: https://www.flowgenomeproject.com/flow-profile
.
• Гейлланд, Дж. (1996). Плывите по течению. Получено с https: // www.wired.com/1996/09/czik/
• Getzels, J. & Csikszentmihalyi, M. (1976). Творческое видение . Нью-Йорк: Вили.
• Хео, Дж., Ли, Ю., Маккормик, Б. П., и Педерсен, П. М. (2010). Ежедневный опыт серьезного досуга, потока и субъективного благополучия пожилых людей. Leisure Studies, 29 (2) , стр. 207-225.
• Хоффман Д.Л. и Новак Т.П. (1996). Маркетинг в гипермедийных компьютерных средах: концептуальные основы. Journal of Marketing, 60 (июль), стр.50–68.
• Джексон, С. А., и Марш, Х. У. (1996). Разработка и проверка шкалы для измерения оптимального опыта: Шкала состояния потока. Журнал психологии спорта и физических упражнений, 18 (1) , стр.17-35.
• Джексон, С.А., & Эклунд, Р.С. (2002). Оценка потока при физической активности: шкала состояния потока — 2 и шкала распределения потока — 2. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24 (2) , pp.133-150.
• Джексон, С.А., Томас, П.Р., Марш, Х.W., & Smethurst, C.J. (2001). Взаимосвязь между потоком, самооценкой, психологическими навыками и производительностью. Журнал прикладной спортивной психологии, 13 (2) , стр. 129-153.
• Джексон, С. А., Мартин, А. Дж., И Эклунд, Р. С. (2008). Длинные и краткие меры потока: достоверность конструкции FSS-2, DFS-2 и новых кратких аналогов. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30 (5) , стр. 561-587.
• Келлер, Дж. И Бломанн, Ф. (2008). Локус контроля и опыт потока: экспериментальный анализ. Европейский журнал личности: опубликовано для Европейской ассоциации психологии личности, 22 (7) , стр. 589-607.
• Киили, К. (2005). Обучение на основе цифровых игр: к экспериментальной игровой модели. Интернет и высшее образование, 8 (1) , стр. 13-24.
• Котлер С. (2014). Восстание Супермена: расшифровка науки о высших возможностях человека . Лондон: Quercus Editions Ltd.
• Котлер С. (2014). 17 триггеров потока .Получено с: https://www.slideshare.net/StevenKotler/17-flow-triggers/
.
• Котлер С. (2014). Создайте рабочую среду, способствующую развитию Flow . Получено с https://hbr.org/2014/05/create-a-work-environment-that-fosters-flow
.
• Magyaródi, T., & Oláh, A. (2017). Влияние социального взаимодействия на опыт потока. Международный журнал психологии и анализа поведения, 3 (126) , стр. 1-5.
• Marsh, H. W. & Jackson, S.A. (1999).Поток опыта в спорте: построение проверки многомерного, иерархического состояния и реакции черт. Моделирование структурных уравнений, 6, , стр. 343-371.
• Монета, Г. Б. (2012). Об измерении и концептуализации потока. В Engeser, S. Достижения в исследовании потоков (стр. 23-50) . Спрингер, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.
• Немур, С. (2013). Зона: используйте дыхание, позу и страсть, чтобы войти в состояние потока . Получено с: https: // www.huffpost.com/entry/meditation-practice_b_4133875
• Николлс, Дж. Г. (1984). Мотивация достижения: представления о способностях, субъективном опыте, выборе задачи и производительности. Психологический обзор, 91 (3) , стр.328.
• Ретти Р. (2001). Исследование потока во время использования Интернета. Интернет-исследования, 11 (2) , стр.103-113.
• Селигман, М. Э. П. (2002). Подлинное счастье: использование новой позитивной психологии для реализации вашего потенциала для длительного удовлетворения .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.
• Ставру, Н. А., Психунтаки, М., Георгиадис, Э., Картеролиотис, К., и Зервас, Ю. (2015). Теория потока — теория ориентации на цель: положительный опыт связан с ориентацией спортсмена на цель. Границы в психологии, 6 , с. 1499.

Психическое развитие ребенка

В этой статье мы обсудим следующее: — 1. Значение и природа психического развития 2. Этапы психического развития 3. Различные аспекты психического развития.

Умственное развитие — важный аспект роста, охватывающий различные умственные способности. Она начинается с рождения, и по мере развития ребенка со временем меняются и его психические реакции. Начать с этих реакций очень просто, но со временем они приводят к сложной умственной деятельности.

Умственное развитие включает в себя такие способности, как внимание, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также языка.Эти способности изменяются, растут и созревают с возрастом и ухудшаются в старости. Скорость изменений зависит от возраста и особого опыта. Несмотря на общую схему умственного развития, каждый человек растет и развивается по-своему.

Различные умственные способности или действия, упомянутые выше, взаимосвязаны и развиваются как единое целое. Они взаимозависимы и не развиваются изолированно. Помимо этой «взаимозависимости», еще одной типичной чертой психического развития является его непрерывность.

Психическое развитие — это еще одно название для расширения интеллектуального кругозора ребенка. Начнем с того, что для ребенка мир — это одна большая «бурлящая, гудящая неразбериха» . Постепенно детали воспринимаются и понимаются, различия осознаются, а опыт и знания превращаются в новые отношения. Это стало возможным благодаря процессам дифференциации и организации или интеграции.

Факторы, влияющие на умственное развитие, включают взросление, обучение и образование.Тип нервной системы, которую наследует человеческий ребенок, является важным фактором. Это помогает ему координировать различные действия и ответы. Он регулирует деятельность всех органов. Мозг, важная часть нервной системы, играет более значительную роль в умственном развитии человека, чем любая другая часть. Он помогает в восприятии окружающего мира, а восприятие является основой умственной деятельности — всего мысли и сознания.

(a) От рождения до трех лет:

Ребенок рождается со всем сенсорным оборудованием, необходимым для умственной деятельности.К трем годам он показывает способность избирательно удовлетворять свои потребности. В этом его умственное развитие. Это видно и по другим типам поведения. Он добивается или пытается заручиться одобрением своих родителей и других людей за то, что ему нравится или делает. Любопытство ребенка — еще одна характеристика умственного развития на этом этапе.

Ему любопытно узнать о его ближайшем окружении, включая людей. Еще одно свидетельство — склонность ребенка к воображению.Он живет в мире фантазий и олицетворяет окружающие его предметы. Он развивает способность различать себя и других, а также склонность к негативному настрою.

(б) От трех до шести лет:

Этот период жизни ребенка характеризуется его способностью использовать символы и слова. Он приобретает различные сенсорные и перцептивные переживания, и эти переживания во многом способствуют его умственному развитию.

(c) Позднее детство:

Этот период отмечен способностью обрести острое и точное восприятие.С острым и точным восприятием нарастает процесс концептуализации. На его растущие интересы также указывает умственное развитие. Он начинает восхищаться окружающими его вещами и людьми. Он начинает подражать манерам и поведению тех людей, которыми он восхищается.

(d) Подростковый возраст:

Подростковый возраст — это период, когда умственное развитие достигает своего апогея. Различные виды деятельности по интеллектуальному развитию, такие как наблюдение, восприятие, внимание, память, мышление, рассуждение и интеллект, достигают своей зрелости.

(i) Ощущение и восприятие:

Ощущение и восприятие составляют важный аспект умственного развития. Ощущение — это первый шаг к знанию, но оно принимает форму знания только тогда, когда к нему обращают внимание и к нему придается значение. Другими словами, ощущения объективизируются и приобретают смысл. Объективированные ощущения называются восприятиями. Начнем с того, что окружение ребенка представляет собой расплывчатую, недифференцированную массу из-за отсутствия предыдущего опыта и неразвитых состояний органов чувств.

Набираясь опыта, детские ощущения вкуса, цвета, звука, прикосновения или давления связываются с определенными конкретными предметами. Постепенно ребенок начинает видеть различия. Он различает вещи и понимает значения. С одной стороны, он замечает мельчайшие различия в количествах и отношениях, с другой — организует свои знания в новые отношения и «гештальты», согласно Гештальт-школе психологии.

Даже младенец воспринимает незнакомый предмет как форму или как фигуру.У него есть врожденная тенденция организовывать свое чувственное поле и воспринимать объекты как единое целое. Вначале можно отметить, что восприятию детей не хватает насыщенности, определенности и деталей. Таким образом, восприятие включает непосредственный опыт с объектами, людьми или событиями через группу ощущений.

Но он также включает в себя образы воспоминаний о прошлом опыте того же или похожего объекта. Наш прошлый опыт, ответственный за развитие личных интересов и ментальных установок, является важным фактором восприятия.

Ребенок быстро и четко воспринимает то, что касается его интересов и умственных установок. Восприятие ребенка также определяется его потребностями и желаниями. В ходе эксперимента две группы детей — одну из бедных и другую из богатых — попросили четко воспринять и оценить размер различных показываемых им монет. Группа бедных переоценила размер монет значительно больше, чем группа богатых, потому что для группы бедных монеты были очень ценными и полезными.

По мере того, как человеческий индивидуум становится старше и вступает в юность или взрослую жизнь, на его восприятие влияют другие факторы, которые влияют на его убеждения, мнения и культурные идеалы.

Ощущения и восприятия бывают восьми типов. Это тактильные, вкусовые, обонятельные, органические, кинестетические, телесные, слуховые и визуальные, названные так из-за задействованного органа чувств — кожи, языка, носа, желудка, мышц, полукруглых каналов, ушей и глаз.

(ii) Формирование концепции:

Понятие — это обобщенное значение, которое присваивается объекту.Это результат нашего перцептивного опыта. Например, «лошадь», «дом», «стол», «честность» или «человек» — понятия. Мы видим несколько лошадей, домов или столов, видим их общие качества, характеристики и отношения и, наконец, приходим к обобщенному понятию. Когда мы говорим лошадь, это означает не эту лошадь, это означает все типы лошадей.

Таким образом, мы приходим к концепциям вещей, людей и качеств в результате нашего перцептивного опыта, нашей способности сравнивать общие качества, соотносить их друг с другом, абстрагироваться и обобщать.«Дом», «стол», «шапка» — понятия вещей; «Отец», «мать», «учитель» — это понятия людей, а «честность», «правдивость» — понятия качеств и идей.

Формирование и усвоение понятий — большой шаг вперед в умственном развитии детей. Это включает в себя как различение, так и обобщение. Представления ребенка о мире улучшаются с опытом и с его способностью воспринимать отношения между новыми и старыми ситуациями.

Мало того, что количество концепций увеличивается, с накоплением богатого и разнообразного опыта, эти концепции становятся богаче и полнее.Понятия декабря будут иметь другое значение, если ребенок испытал его в Пенджабе, Дели, Мумбаи и Калькутте.

Именно по этой причине современное обучение обеспечивает помощь в поездках, экскурсиях и посещении достопримечательностей, чтобы сделать их опыт более богатым и полным. Такой опыт и контакты, несомненно, придадут больше смысла и широты сформированным концепциям.

Опыт — не единственный фактор, который способствует формированию полноты.По мере взросления дети могут читать дополнительные книги, журналы, задавать вопросы знакомым людям: таким образом они обогащают представления о людях, вещах и идеях.

Понятия, сформированные детьми на ранних стадиях, трудно изучать по трем причинам:

(a) Многие из детских понятий имеют значения, отличные от взрослых, поэтому взрослый может полностью их не замечать. Для ребенка «собачка» может означать всех мелких животных, тогда как для взрослого понятие «собака» специфично.У ребенка классические представления и они носят скорее общий, нежели конкретный характер.

(b) Понятия ребенка сформулированы недостаточно хорошо, чтобы ребенок мог выразить их словами, понятными взрослому.

(c) Многие из детских понятий не могут быть «вербализованы» ими из-за ограниченного словарного запаса.

Детские представления о пространственных отношениях, расстоянии и глубине вначале расплывчаты и неадекватны. Это является причиной большей части неловкости у маленьких детей, проявляющейся в их неверных расчетах роста и расстояния. Развитие речи, ведущее к пониманию таких слов, как «внутри», «внизу», «вверху», «вверху и внизу», помогает им понимать пространственные отношения.

Развитие концепции времени происходит вначале в связи с удовлетворением потребностей и рутиной. Они понимают, что означает утро, вечер и ночь с точки зрения кормления, еды и сна. К пяти годам они могут различать настоящее, прошлое и будущее. Как мы измеряем время, они могут понять только с помощью десяти или около того. Учителя математики должны знать эти факты, которые являются результатами исследований.

Понятия числа и количества впервые приходят в сознание детей в результате домашнего опыта, который передает им идеи «меньше» или «больше», или «быть тяжелым» или «легким».Согласно Пиаже, дети приобретают представления о числе еще до того, как они начинают считать. Они приходят раньше веса. Если дом и школа могут дать конкретный опыт с использованием различных материалов, эти концепции усваиваются легко и естественным образом.

Научные концепции, вызывающие озабоченность, причинно-следственные связи развиваются, когда детям предлагают различные проблемы, и они объясняют или отвечают на вопросы. Эти концепции, ведущие к способности к дедуктивным и индуктивным рассуждениям, развиваются с возрастом.

Представления о себе и социальные концепции межличностных отношений сильно влияют на мышление и поведение ребенка — очень важный шаг в умственном развитии детей. Начать с концепции «я» означает только физическую идентичность «я». Постепенно ребенок отличает себя от других. На социальные концепции ребенка влияет характер межличностных отношений дома, его опыт общения с другими людьми по соседству, на игровой площадке и другими видами социальной деятельности.

Точно так же ребенок развивает концепции красоты или эстетические концепции посредством своих контактов, своих чтений, ассоциаций, культурных ценностей, своего опыта цвета, звука и формы, то есть влияний окружающей среды. Если ребенок живет в грязной, серой и бесцветной среде, есть вероятность, что у него возникнут неправильные представления о красоте цвета, формы или звука. Обучение, образование и домашние модели играют важную роль в определении природы таких понятий.

Поэтому развитие всех типов концепций происходит медленно, но неуклонно.

Концептуальная разработка происходит в четко обозначенные стадии, как показано ниже:

(iii) Развитие языка:

Процесс формирования концепции, как уже указывалось, заключается в помогло развитие языка. Язык — это инструмент как мышления, так и общения. Это инструмент, который необходимо эффективно использовать для получения знаний и усвоения фактов в образовании. Мы удовлетворяем наши интересы, приобретаем опыт и развиваем способность думать и рассуждать о более высоком плане с помощью языка.Это основной инструмент социальной коммуникации для лучшего взаимопонимания между отдельными людьми и группами.

Именно с помощью языка мы можем определить наши проблемы и трудности и ясно их выразить. Это способствует успешной адаптации к ситуациям и индивидуумам. Это важное средство воздействия на личность и изменения мыслей и чувств других, а также наших собственных.

Развитие языка начинается с простых имен и постепенно включает использование других типов слов.В течение долгого времени ребенок использует больше «существительных», чем другие формы языка. Описательные слова, такие как прилагательные и наречия, появляются на более поздних стадиях, чем имена. Ребенок к полутора годам выучил 10 или 12 простых слов. Но диапазон может быть намного выше этого. К 2,5 годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов. В исключительных случаях может быть больше. В предложениях тоже есть закономерность. Ребенок начинает с перечислительных предложений и переходит к описательным и интерпретативным структурам предложений.

Одним из важных аспектов языкового развития является рост речи. Он начинается с вокализации в виде криков или взрывных звуков. За ним следует просто «попугайский разговор». Это предречевые формы. Четыре потребности ребенка побуждают его учиться говорить.

Это:

(i) Желание получить информацию о своем окружении, а затем и о себе и своих друзьях,

(ii) Давать команды или выражать свои желания,

(iii) Вступать в социальную жизнь. отношения с другими людьми и

(iv) выражать свои мысли и идеи.

Ребенок учится говорить в результате «обусловливания». Определенные слова или комбинации ассоциируются с определенными объектами, которые он хочет, видит или получает. В развитии речи бывают периоды или «всплески» и отдых. Говорят, что после того, как «ходьба» стала двигательным навыком, количество вокализации увеличивается. Большая часть речи, особенно ее качество, которое ребенок усваивает, является результатом подражания другим в окружающей среде.

В процессе обучения правильной речи ребенок должен выполнить четыре основных задания.

Это:

(а) Понимание речи других,

(б) Создание словарного запаса,

(в) Объединение слов в предложения и

(г) Произношение.

К 6 годам ребенок может свободно говорить со всеми формами структуры предложений с правильным произношением.

Когда ребенок учится говорить, наиболее склонны к развитию речевые расстройства. Очень немногие нарушения речи передаются по наследству. Иногда дефекты речи могут быть связаны с косноязычностью, деформированными зубами, небом, губами или джинсами.Но большинство нарушений речи происходит из-за неправильного обучения, несовершенного слуха, мышечной слабости языка и губ и эмоциональных факторов.

Среди речевых ошибок и дефектов можно упомянуть пропуски, перестановки и замены, шепелявление, невнятность или невнятность речи, заикание и заикание.

Содержание речи или то, о чем дети говорят в разном возрасте, свидетельствует о размере словарного запаса ребенка, его личности и основных интересах.В ранние годы речь ребенка эгоцентрична. Постепенно он социализируется. Домашние интересы, вопросы и команды составляют важную составляющую. В подростковом возрасте секс, отношения, дома и в школе, социальные проблемы личного характера, политические интересы и т. Д. Определяют содержание речи.

Тип словарного запаса, развиваемого детьми, зависит от домашнего обучения, социально-экономического статуса, образования родителей и работы. Ребенок должен уметь говорить к 2 годам.В противном случае речь может быть названа «отложенной». Наиболее частыми причинами задержки речи являются низкий интеллект, плохая социальная среда, тяжелые или продолжительные заболевания, неадекватные или дефектные модели, негативизм, глухота и двуязычие.

Еще один аспект развития языка — это чтение. Умение правильно читать вызывает много разочарований, и из-за этого дети становятся отсталыми. Прежде чем ребенок научится читать, он должен уметь четко говорить и иметь соответствующий словарный запас.Это называется «готовностью к чтению». Для начала ребенок осваивает фундаментальные навыки чтения, затем в 4, 5 и 6 классах следует «промежуточный этап чтения». Наконец, ребенок достигает зрелой стадии чтения.

(iv) Развитие мышления и решение проблем:

Рост мышления и решения проблем, который следует за или становится возможным благодаря формированию концепций с помощью языка, является важным аспектом умственного развития. Мышление — это процесс работы с идеями, мыслями или концепциями.По сути, он заключается в манипулировании символами вместо манипуляции объектами и ситуациями в окружающей среде.

Предполагается, что мышление и решение проблем — это действия, которые происходят на более поздних этапах человеческого развития. Согласно этому предположению, ребенок не может логически мыслить или рассуждать. Пиаже утверждает, что в детском мышлении есть стадии. В своих более ранних экспериментах он обнаружил, что до семи или восьми лет ребенок склонен рассуждать только в терминах отдельных или конкретных случаев, он неспособен к подлинным аргументам и не чувствует потребности в проверке или логическом обосновании; ему трудно делать обобщения или умозаключения, а также рассуждать с точки зрения другого человека или с точки зрения общего предложения.

Другие исследования показывают, что дети до семи или восьми лет также могут рассуждать о причинно-следственных связях. Но большинство мыслителей считают, что высшие типы мышления не всегда были возможны ранее 10 или 11 лет. Это факт, что дети показывают улучшения в большинстве областей мышления по мере взросления. В целом развитие движется от более простого к более сложному, от конкретного к абстрактному.

Чем младше ребенок, тем больше его мысли сосредотачиваются на непосредственных событиях и проблемах в отличие от более отдаленных забот или вопросов.Он легче справляется с конкретным, чем с абстрактным. Однако он показывает рост своих знаний и способности работать с абстрактным по мере взросления.

Чем старше ребенок, тем более осмотрительным он занимается, когда сталкивается с проблемой. Младшие дети с большей вероятностью продвинутся вперед методом проб и ошибок. Опять же, взрослые, вероятно, быстрее придут к выводу или правильному ответу и с большей готовностью поймут суть.

Решение проблем — важная составляющая умственного развития.Предыдущий абзац указывает на то, что простое решение проблем не выходит за рамки умственных способностей маленьких детей. Даже маленький ребенок в возрасте двух или трех лет прилагает усилия, чтобы решить проблему или сложную ситуацию. Это правда, что проблема или ситуация часто являются личными и конкретными, и его усилия обычно отмечены беспорядочными следами и ошибками. Однако использование инсайта не исключается полностью даже в дошкольном возрасте, как показано в исследовании, проведенном Dentsche.

Чтобы оценить способность маленьких детей решать проблемы, взрослые должны рассматривать как проблему, так и ее решение с точки зрения ребенка.Если они исследуют это только с точки зрения логики образованного взрослого, они получат искаженное представление о мышлении ребенка и способах решения проблем. Джерсилд отмечает, «Дети могут хорошо понимать идею причинно-следственной связи в своей сфере деятельности, даже если они не могут сформулировать эту идею в логических терминах».

(v) Рост интеллекта или интеллектуального развития:

Интеллектуальное развитие или рост интеллекта является наиболее важным аспектом умственного развития.Здесь мы только очертим его с точки зрения развития или роста.

Рост интеллекта не происходит независимо от остальной личности ребенка. Развитие речи, эмоциональное и социальное развитие, а также физический рост связаны с интеллектуальным развитием или ростом интеллекта.

В течение последних пятидесяти лет было предпринято множество попыток измерить интеллект и его рост от рождения до зрелости с помощью школ развития, разработанных Гезеллом, тестов для младенцев, разработанных Кеттеллом, Стэнфордом, шкалой Бине, армейской альфа-шкалой, шкалой Отиса и Тесты Вехстера для детей и взрослых, а также многие другие тесты в зарубежных странах и у нас.С помощью этих тестов и расписаний мы можем создавать тестовые существительные для всех возрастов и представлять их на кривой.

Эти результаты тестов позволили психологам отсеивать детей с разным уровнем интеллекта, отделить тупые от пограничных случаев, высшую группу от средней. Изучение типичной кривой умственного роста или кривой интеллекта покажет, что младенчество характеризуется быстрым интеллектуальным ростом; рост умеренный в детстве и замедляется в подростковом и более позднем подростковом возрасте.

Некоторые исследования показывают, что во взрослой жизни оценки остаются стабильными или медленно растут, но имеют тенденцию к снижению в пожилом возрасте. Но это верно только в отношении некоторых аспектов интеллекта или определенных способностей. Разные исследователи использовали разные типы кривых, но все согласны с тем, что интеллект увеличивается с возрастом у нормального населения.

Конечно, есть индивидуальные вариации. Некоторые люди демонстрируют быстрое увеличение определенных областей интеллекта, тогда как другие указывают на быстрое увеличение других областей или способностей.Эти кривые также указывают на периоды, когда кажется, что нет роста или подъема, то есть периоды отсутствия прогресса, технически известные как плато.

Тестирование интеллекта человека в течение нескольких лет указывает курс или модель его интеллектуального роста. Это также показывает, насколько постоянен его IQ. I.Q. или скорость или соотношение умственного развития не является постоянным в каком-либо строгом смысле, но повторные ежегодные испытания показывают, что более совершенные дети продолжают оставаться высшими, а неполноценные дети продолжают оставаться низшими.

Через 6 лет коэффициент интеллекта стал более стабильным. чем в предыдущие годы. Если есть какие-либо значительные колебания в результатах тестов с годами, это может быть связано с такими тревожными факторами, как здоровье, интерес или мотивация, усталость или внезапные изменения окружающей среды или дефекты в методах тестирования.

Интеллект, кажется, растет до определенного возраста, который является его пределом. Теман установил возраст 16 лет как период, когда умственный рост достигает своего предела, в то время как Кульман и Вехлен отмечают, что те, кто превосходит по интеллекту, продолжают расти даже в 20 лет.Эти тесты показали, что в одних областях рост продолжается больше, чем в других.

Например, рост словарного запаса и информации сохраняется до пожилого возраста, но прекращается общая способность к рассуждению, различение пространственных отношений и арифметические вычисления после 16 или 20 лет.

Различные условия или факторы, которые влияют на интеллектуальное развитие или рост интеллекта включают в себя внутриутробные условия матери, ее состояние питания во время беременности, интеллектуальный статус дома, профессиональный статус родителей, эмоциональную атмосферу в доме, возникающую из различных межличностных отношений, характер и вид наличие учебного процесса в школах и социокультурные факторы как в семье, так и в обществе.Можно отметить, что факторы окружающей среды не определяют потенциальный интеллект, они действительно влияют благоприятно или иным образом на скорость его роста и размеры.