Содержание

Ведущая деятельность

Ведущая деятельность — Ведущей называется такая деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками. Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. В-третьих, это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данном возрасте основные изменения личности ребенка.

Вместе с тем детская психология не располагает экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе.

Сейчас высказывается точка зрения, что определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у нее с референтными для нее группами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают эти референтные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия .

Здесь следует различать два подхода к развитию личности:

собственно психологический, фиксирующий то, что уже есть развивающейся личности и что может быть в ней развито в конкретной социальной ситуации развития; и собственно педагогический, фиксирующий, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальным ожиданиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущая для развития личности. Однако это не будет один ведущий тип деятельности для каждого возраста. Всестороннее и гармоническое развитие личности не может на каждом возрастном этапе определяться всего лишь одним .

 


См. также

Деятельность Психологический словарь

А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я

 


   RSS     [email protected] 

«Психическое развитие и ведущая деятельность»

Конспект урока по общей психологии

Тема: Психическое развитие и ведущая деятельность

Рабочая программа: Программа учебной дисциплины «Психология» разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта по специальности среднего профессионального образования 44.

02.02 «Преподавание в начальных классах» в соответствии с примерной программой общепрофессионального цикла , утвержденной Экспертным советом по начальному и среднему профессиональному образованию при Министерстве образования и науки Калужской области.

Учебник: Дубровина И.В. Психология. – М.: Академия, 2008.

Тема: Психическое развитие и ведущая деятельность.

Тип урока: комбинированный

Цель: познакомить студентов с понятиями психическое развитие и деятельность.

Задачи урока:

• обучающая: знакомство студентов с понятиями психического развития, ведущей деятельности;

• развивающая: развивать интерес к изучаемому предмету, логическое мышление студентов, коммуникативные навыки;

• воспитательная: формирование навыков сотрудничества, взаимоподдержки.

Длительность урока: 2 часа. (На данную тему отводится по программе 4 часа, на 1-2 уроке изучают психическое развитие, на 3-4 –ведущую деятельность)

Возраст обучающихся: 18-19 лет.

План урока:

1)Приветствие. Сообщение цели урока (3мин)

2)Проверка домашнего задания. (15 мин)

3)Изучение нового материала: обсуждение основных понятий «психическое развитие», «ведущая деятельность», знакомство с теорией деятельности А.Н.Леонтьева.(45 мин)

4) Закрепление нового материала: заполнение таблицы «Ведущая деятельность».

Прием «Кластеры». Обсуждение результатов.(12мин)

6)Подведение итогов урока (4 мин)

7)Домашнее задание (2 мин)

Методы обучения:словесный, аудио-визуальный, деловая игра, наглядные (учебники, презентация).

Необходимое материально-техническое обеспечение:

§компьютер, проектор;

§электронная презентация;

§таблица “Ведущая деятельность;

§карточки с ситуациями.

Используемая литература:

1. Дубровина И.В. Психология. – М. : Академия, 2008.

2. Википедия

3. Туревская Е.И. Возрастная психология. – М., 1996.

4. Обухова Л.Ф. Детская психология. – М., 1996.

5. www.psulist.net

6.http://www.uchportal.ru/

Ход урока:

1. Организационная часть урока:

— приветствие студентов;

— проверка оснащённости рабочих мест;

— сообщение темы и цели урока.

2. Проверка домашнего задания.

Повторение темы «Факторы психического развития». Анализ психологических ситуаций по теме.

А)Устный опрос студентов по предыдущей теме (2 человека):

— Рассказать о факторах психического развития?

-Рассказать, что принято считать факторами психического развития?

Б)Работа по карточкам (3 человека).

Задание: Письменно проанализировать психологические ситуации.

1.Ситуация:

Родители передают своим детям наследственные родовые признаки, такие как цвет кожи, глаз, волос, телосложение, черты лица, темперамент, задатки способностей и наклонностей, предрасположенность к определённым патологиям. В генотипе выраженность того или иного признака может иметь разные «пределы». Возьмем, например, такой наследуемый признак, как интеллект. Известно, что гены обеспечивают 50-70% существующего разнообразия среди людей по степени этого признака. А остальное зависит от влияния других факторов, вернее, от их сочетания.

Вопрос: Какой фактор развития описан в данной ситуации? Обоснуйте.

(Ответ: Наследственность)

2.Ситуация:

Родителям стоит уделять большое внимание проявлению тех или иных задатков у ребёнка с раннего детства, чтобы помочь ему развить способности, соответствующие выявленным задаткам. Важно своевременно создавать условия для развития тех или иных способностей, чтобы ребёнок мог достичь высоких результатов, и развитие шло быстрыми темпами.

К примеру, ребёнок с раннего детства склонен увлечённо строить домики, башенки или целые города из кубиков или любых подручных средств. Родителям стоит не просто покупать конструкторы, а попытаться найти развивающий кружок или центр, где специалисты помогут ребёнку развить такие способности, опираясь на которые он сможет стать хорошим архитектором или дизайнером.

Вопрос: Какой фактор развития описан в данной ситуации? Обоснуйте. (Среда)

3. Ситуация:

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого.

Вопрос: Какой фактор развития описан в данной ситуации? Обоснуйте.(Активность)

3. Изучение нового материала.

А) Актуализация знаний.

На прошлом уроке, рассматривая факторы психического развития, мы затронули проблему определения условий, способствующих этому развитию. Вспомним, что такое «психическое развитие»?

— Кто из отечественных психологов занимался изучением данной проблемы? (Л.

С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, В.В. Гальперин).

Сегодня мы рассмотрим основное условие психического развития ребенка – ведущую деятельность.

Б) Выступление студента.

Вас просили узнать значение термина ведущая деятельность в Википедии.

(Выступление студента, который дает справку о ведущей деятельности). Выступление студента оценивается.

В)Пояснение и дополнение преподавателя.

Ведущая деятельность — теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Ведущая деятельность – это деятельность, в наибольшей степени способствующая психическому и поведенческому развитию ребенка в данный период его жизни и ведущая развитие за собой (Эльконин Д. Б.).

Принцип ведущей деятельности глубоко разработан в трудах А.Н.Леонтьева. Сущность этого принципа заключается в том, что в первую очередь именно в процессе ведущей деятельности ребенка в каждом периоде его развития складываются новые отношения, новый тип знаний и способы их получения, что существенно меняет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Таким образом, каждая ведущая деятельность способствует появлению характерных только для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста.

Но в пределах одной и той же деятельности, характерной для одного возраста, можно выделить различные этапы, причем развитие ребенка на каждом из них не одинаково. В процессе деятельности общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности.

Г) Самостоятельная работа в группах.

— Какие виды деятельности Вы знаете? (игра, учеба, труд).

В каждом возрасте выделяется один ведущий вид деятельности, который определяет развитие человека.

Сейчас разделимся на 6 групп, каждая из которых будет обсуждать основные виды деятельности в каждом возрасте.

1 группа – «младенцы»- 0-1 год 4 группа – «младшие школьники»-7-10

2 группа – «малыши» — 1-3 года 5 группа – «подростки»- 11-15 лет

3 группа – «дошкольники»- 3- 7 лет 6 группа – «старшеклассники» -15-17

Дается 10 мин на обсуждение каждой группе. Подводятся итоги.

Проверка выполнения задания.

Выделяют следующие ведущие деятельности:

1. Непосредственное общение младенца со взрослыми;

2. Предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве;

3. Сюжетно–ролевая игра дошкольного возраста;

4. Учебная деятельность школьников;

5. Профессионально-учебная деятельность юности.

Д)Пояснения преподавателя.

1.Эмоционально-непосредственное общение — общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2.Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3.Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением,

имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна для детей дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4.Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, определяющее познавательное развитие. Доминирует в младшем школьном возрасте в пределах от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6.Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте.

4. Закрепление нового материала: заполнение таблицы «Ведущая деятельность».

Прием «Кластеры». Обсуждение результатов.

Для эффективного запоминания учебного материала по данной теме, используем прием «Кластеры». Вспомните все термины, понятия, о которых шла речь на уроке и нарисуйте гроздья-кластеры к нашей теме.

5. Подведение итогов урока.

Подведение итогов и формулирование выводов:

-Что нового узнали сегодня на уроке?

-Что понравилось, какую пользу извлекли из полученных знаний?

-Что вызвало затруднения и над чем еще нужно поработать?

Заключительное слово педагога:

Сегодня мы рассмотрели важные проблемы возрастной психологии, расширили свой словарный запас новыми понятиями и научились их анализировать и классифицировать.

6. Домашнее задание

Подготовить выступление о роли ведущей деятельности в развитии личности.

Ведущая деятельность в психологии

Здравствуйте, посетители и читатели!
Наша команда экспертов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми распространенными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вы задали следующий вопрос касаемо психологии, в чем заключается ведущая деятельность в психологии? Как оно проявляется? Жду ваших рекомендаций…
 
Стоит отметить, что для начала важно сказать, что наука психология многоступенчатая и многоуровневая. И для того, чтобы ее усвоить наиболее эффективно, рассмотрим следующие понятия, к которым мы будем обращаться по мере разбора сегодняшней темы: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.        

  1. ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности.
  2. ПСИХОЛОГИЯ – это сложная и многоуровневая наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей.
  3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это некая специфически-человеческая форма активности, обусловленная наличием сознания.

 
Стоит отметить, что термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза.
 
Стоит дополнить, что ведущая деятельность — термин, выдвинутый А.Н. Леонтьевым для обозначения деятельности, с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Так, понятие «Ведущая деятельность» в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде, обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе — развитие операционально-технической сферы.
 
Считается, что ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Полагаю, что Вы смогли выявить для себя что-то полезное и новое. Если же остались какие-то незатронутые вопросы, помните, что Вы всегда можете задать волнующий вас вопрос, наша команда будет рада его рассмотреть и обосновать.
Желаем удачи и побед!

Ведущая деятельность и ее значение в психическом развитии ребенка

Теория ведущей деятельности развития в трудах Э.Б.Эльконина. Основываясь на исследованиях классиков отечественной психологической науки (Л. С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), автор раскрывает идею «ведущей деятельности» в своей монографии «Психология игры», доказывая зависимость преодоления возрастного кризиса от уровня сформированности той или иной ведущей деятельности, присущей данному возрастному периоду. Например, если возрастной кризис переживает подросток, то для снятия данного противоречия и трудностей в развитии, важно, чтобы в сознании ребенка достаточное развитие получила «адекватная самооценка» в процессе межличностного общения со сверстниками.

Рассмотрим данную проблему применительно к другим возрастным периодам. Известно, что к концу раннего детского возраста начинают складываться новые виды деятельности, которые определяют психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

На 2-ом году жизни ребенка игра носит про цессуальный характер. Действия однократные, неэмоциональные, стереотипные, могут быть не взаимосвязанными. Л. С. Выготский назвал такую игру квазиигрой, что подразумевает подражание взрослому и отработку двигательных стереотипов. Игра начинается с того момента, когда ребенок овладевает игровыми замещениями. Развивается фантазия, следовательно, повышается уровень мышления. Этот возраст отличается тем, что у ребенка нет системы, по которой бы строилась его игра. Он может либо повторять одно действие многократно, либо производить их хаотично, беспорядочно. Для ребенка не имеет значения, в какой последовательности они происходят, ибо между его действиями не просматривается логика. В этот период для ре бенка важен сам процесс, а игра носит название процессуальной.

К 3 годам ребенок способен действовать не только в воспринимаемой ситуации, но и в мысленной (воображаемой). Один предмет замещается другим, они становятся символами. Между предметом-заместителем и его значением становится действие ребенка, появляется связь между реальностью и воображе нием. Игровое замещение позволяет отрывать | действие или назначение от названия, т.е. от слова, и видоизменять конкретный предмет. При становлении игровых замещений ребенку нужна поддержка и помощь взрослого.

Этапы, благодаря которым ребенок включается в игру-замещение:

1) ребенок не реагирует на те замещения, которые производит взрослый во время игры, ему не интересны ни слова, ни вопросы, ни действия;

2) ребенок начинает проявлять интерес к тому, что делает взрослый, и повторять его движения самостоятельно, но действия ребенка пока автоматические;

3) ребенок может производить замещающие действия или их имитацию не сразу же после показа взрослого, а по прошествии времени. Ребенок начинает понимать разницу между
реальным предметом и замещающим его;

4) ребенок сам начинает замещать один предмет другим, но подражание все еще сильно. Для него эти действия пока не носят осознанного характера;

5) ребенок может самостоятельно замещать один предмет другим, при этом давая ему новое название. Чтобы игровые замещения были успешными нужна эмоциональная вовлеченность взрослого в игру.

К 3 годам у ребенка должна сложиться вся структура игры;

1) сильная игровая мотивация;

2) игровые действия;

3) оригинальные игровые замещения;

4) активное воображение.

В итоге у ребенка формируются психические новообразования, которые позволяют преодолеть возникающий кризис того или иного периода детства. Например, центральными психическими новообразованиями раннего детства являются:

-раз витие предметной деятельности и сотрудничества, активная речи, игровые замещения, складывание иерархии мотивов.

На этой базе появляется произвольное поведение, т.е. самостоятельность. К. Левин опи сывал ранний возраст как ситуативный (или «полевое поведение»), т.е. поведение ребенка определяется его зрительным полем («что вижу, то хочу»). Каждая вещь аффективно заряжена (нужна). Ребенок владеет не только речевыми формами общения, но и элементарными формами поведения.

Развитие психики ребенка в период раннего детства зависит от ряда факторов: овладения прямой походкой, развития речи и предметной деятельности.

На психическое развитие влияет овладение прямой походкой. Чувство овладения собственным телом служит самовознаграждением для ребенка. Намерение ходить поддерживает возможность достигнуть желаемой цели и участие и одобрение взрослых.

На 2 году жизни ребенок с энтузиазмом ищет себе трудности, а их преодоление вызы вает у малыша положительные эмоции. Способность к передвижению, являясь физическим приобретением, приводит к психологическим последствиям.

Благодаря способности к передвижениям ребенок вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает способ ность ориентироваться в пространстве. На психическое развитие ребенка влияет и развитие предметных действий.

Манипулятивная деятельность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве начинает сменяться предметной деятельностью. Ее развитие связано с овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом.

Ребенок учится у взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Фиксирование содержания предметов само по себе не дается ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное число раз дверцу шкафа, долго стучать ложкой по полу, но такая активность не в состоянии познакомить его с назначением предметов.

Функциональные свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по своим свойствам требуют строго определенного способа действия (закрывание коробок крышками, складывание матрешек).

В других предметах способ действия жестко фиксирован их общественным назначением — это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток).

Ведущая деятельность

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (англ. leading activity) — деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Суть концепции можно сформулировать в виде закона (принципа) В. д., утверждающего существование соответствия между стадией психического развития и определенным видом В. д.
Значение В. д. для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения (см. Усвоение). Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить след. виды В. д.: 1) непосредственное общение младенца со взрослыми; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами; 3) сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста; 4) учебная деятельность младших школьников. Относительно деятельности подростков в отечественной литературе высказывались разные гипотезы: общение со сверстниками (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова), общественно полезная (просоциальная) деятельность (Д. И. Фельдштейн, В. В. Давыдов), самоопределение, ролевое экспериментирование, референтно значимая деятельность и т. п. (см. Подростковый возраст).
На каждом этапе детства В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания. В свою очередь, возникновение новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе. См. Деятельность детская.
Добавление ред.: 1. Фактически, концепция В. д. разрабатывалась преимущественно для периода жизни, который изучается в рамках детской психологии, причем, как еще недавно было принято в нашей психологии, в эти рамки входил и подростковый возраст (и отчасти даже юношеский). 2. В последнее время эта концепция встретила ряд критических замечаний. Их спектр простирается от частных поправок (напр. , отмечалась некорректность применения самого понятия деятельности в отношении активности младенца, в связи с чем предлагалось трактовать деятельность в этом и след. возрасте как совокупную и совместную) до практически полного отрицания главных положений, в т. ч. самого принципа выделения ведущих видов деятельности для разных стадий психического развития. В частности, А. В. Петровский считает, что концепция В. д. неприменима к процессу развития личности в целом и в лучшем случае ограничивается только одной стороной этого процесса — развитием психики (точнее, когнитивным развитием; что, впрочем, совсем немало, учитывая важность интеллекта для развития личности). В то же время защищаемое автором представление о том, что развитие личности (и не только личности, но и коллектива) осуществляется в деятельности и его определяющим фактором служит деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, полностью укладывается в рамки самого обычного деятельностного подхода и принципиально не противоречит концепции В. д. (см. Деятельностного опосредствования межличностных отношений теория, Деятельность как методологическая проблема психологии, Личность).

Роль ведущей деятельности реферат по психологии

САРАНСКИЙ КООПЕРАТИВНЫЙ ИНСТИТУТ АНО ВПО _ ЦЕНТРОСОЮЗА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КООПЕРАЦИИ» Реферат по психологии на тему: Роль ведущей деятельности в развитии личности Выполнила студентка группы М-12 Абрамова Елена Проверил: Новиков П.В. г. Саранск 2006г. Оглавление: 1 1. Деятельностная теория личности…………………………………………………………….. 4 2 2. Проблема ведущей деятельности и периодизация психического и личностного развития в онтогенезе……………………………………………………………………………………………. 8 3 3. Возрастное развитие личности………………………………………………………………… 13 1 Заключение………………………………………………. ……………………………………………….. 17 2 Библиографический список:……………………………………………………………………….. 18 Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъектность выражается с намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих направленность и избирательность деятельности, в личностном смысле, то есть значении деятельности для самого человека. Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он – активный участник социальных преобразований, активный субъект воспитания и обучения. Детство и юношеские годы тем не менее рассматриваются в этой теории как наиболее важные для формирования личности. Представители этой теории верят в позитивные изменения личности человека по мере социального прогресса. По мнению представителей данного подхода, в личности основное место занимает сознание, причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности, от общественных отношений и конкретных условий, в которые она включена. Человек обладает свободой воли лишь в той мере, в какой это позволяют социально усвоенные свойства сознания, например, рефлексия, внутренний диалогизм. Свобода – осознанная необходимость. Внутренний мир человека и субъективен и объективен одновременно. Все зависит от уровня включения субъекта в конкретную деятельность. Отдельные аспекты и свойства личности могут быть объективизированы в поведенческих проявлениях и поддаются операционализации и объективному измерению. В рамках деятельностного подхода в качестве элементов личности выступают отдельные свойства, или черты личности; принято считать, что свойства личности образуются в результате деятельности, которая осуществляется всегда в конкретном общественно-историческом контексте. В этой связи свойства личности рассматриваются как социально (нормативно) детерминированные. Например, настойчивость формируется с таких видах деятельности, где субъект проявляет самостоятельность, независимость. Настойчивый человек действует смело, активно, отстаивает свои права на самостоятельность и требует от окружающих признания этого. Список свойств личности фактически безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которые включен человек как субъект. Количество блоков личности и их содержание в существенной степени зависит от теоретических воззрений авторов. Некоторые авторы, например Л.И.Божович, выделяют в личности только один центральный блок – мотивационную сферу личности. Другие включают в структуру личности и те свойства, которые обычно рассматриваются в рамках других подходов, например, поведенческого или диспозиционального. К.К.Платонов (1986г.) включает в структуру личности и те устройства, которые обычно рассматриваются в рамках других подходов, например, поведенческого или диспозиционального. Он также включает в структуру личности такие блоки, как знания, навыки, приобретенные в опыте, путем обучения (данная подструктура является типичной для поведенческого подхода), а также блок «темперамент», который рассматривается как один из важнейших блоков личности в рамках диспозиционального подхода. В деятельностном подходе наиболее популярной является четырехкомпонентная модель личности, которая в качестве основных структурных блоков включает в себя направленность, способности, характер и самоконтроль. Таким образом, в рамках деятельностного подхода личность – это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль. Структура личности – сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных экзистенционально-бытийных целостных свойств личности. С рождения и до года ведущей деятельностью является непосредственно- эмоциональное общение ребенка со взрослыми. То, что это так, доказали факты отставания в психическом и даже в физическом развитии детей, помещенных в Дома ребенка, где им были обеспечены уход, большое количество игрушек, но не было того интенсивного общения с ребенком, которое обычно бывает в семье с любящими взрослыми. В начале второго года жизни ведущей деятельностью становится предметно-манипулятивная деятельность. Теперь общение со взрослым перестает быть (на какое-то время) главной деятельностью ребенка – оно выступает источником новых, интересных для ребенка встреч с предметами внешнего мира, которые побуждают его к разнообразным действиям с ними. Именно в этом возрасте ребенок осваивает многие свойства предметного мира, «сопротивляемость» вещей, их соотношение друг с другом. В дошкольном детстве (примерно с трех лет до начала школьной жизни) ведущей деятельностью ребенка становится сюжетно-ролевая игра. Взрослый и его мир опять оказываются в центре внимания ребенка. Игра побуждается стремлением ребенка «стать взрослым», что в этот период возможно лишь в символической форме (в форме выполнения игровой роли, несущей в себе мир смыслов различных видов деятельности взрослых). Поэтому игра имеет чрезвычайно важное значение для усвоения ребенком социальных норм и правил поведения, присвоение им конкретных смыслов человеческих отношений, понимания им общественных функций людей, формирования его произвольного поведения, развитие многих психических процессов (особенно памяти и воображения), развития умений общаться со своими сверстниками. С началом школьного обучения ведущей становится учебная деятельность, направленная на усвоение знаний (то есть систем значений, представляющих собой, как мы уже неоднократно говорили, обобщенный опыт человечества). Общение с сидящим рядом за партой сверстником пока еще не выступает главной деятельностью для ребенка, как это будет в следующий период его развития, в подростковом возрасте. Подростковый возраст многими взрослыми воспринимается как «нескончаемый кризис», потому что ребенок «вырастает» из той системы отношений, которая сложилась до этого в его жизни во взрослом мире. И в частности, то, что раньше было целью в контексте реализации учебных мотивов, — другой человек и общение с ним, теперь (по известному нам механизму сдвига мотива на цель) становится главным мотивом его деятельности. Таким образом, ведущей деятельностью в подростковом возрасте является интимно-личностное общение со сверстниками. Наконец, с приобретением возраста ранней юности, когда подросший человек начинает выбирать себе будущую профессию, кончает школу, думает о поступлении в институт и тому подобное, ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, в которой на первый план опять выходит задача совершенствования новых систем значений. Преимущественное развитие в разных формах ведущей деятельности либо мотивационно-смысловой, либо операционально-технической стороны деятельности ребенка не означает вовсе, что в каждой из них обе стороны существуют порознь. Они слиты в единое целое. Ребенок не находится один на один с предметом – он смотрит на предмет глазами взрослого. Напротив, общение со взрослым опосредствовано предметами, когда ребенок овладевает принятыми в культуре орудиями (например, ложкой), мы подчеркиваем обычно то, что движение ложкой строится по «логике орудия», а не по логике движения естественных органов человека (ложка была бы как продолжение руки). Д.Б.Эльконин специально отмечал, что овладение «кристаллизованными» в орудии операциями означает не «приспособление» к свойствам самого орудия как объективного предмета, а овладение теми «образующими движений» этого орудия, которые предоставят ребенку взрослый. А эти образцы несут в себе как значения, так и смыслы «взрослой» деятельности субъектов данной культуры: «Для ребенка смысл производимого действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого…Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношениями со взрослым». Таким образом, подытоживал Д.Б.Эльконин, «непосредственная ориентировка на реальные предметные условия деятельности (то, что А.Н.Леонтьев, назвал операцией) включена и определена в совокупном действии ориентацией на действия другого». На примере созданной Д.Б.Элькониным концепции, обобщающей множество эмпирических исследований в области возрастной психологии, мы еще раз убедились в невозможности абсолютно обособить значения от смыслов человеческой деятельности, а также в том, что любое человеческое действие всегда социально по своей природе, даже когда кажется, что ребенок действует «один на один» с лежащим перед ним предметом. Кроме того, разделяемые в учебных целях познавательные процессы, с одной стороны, и аффективно-смысловые (мотивационные) образования, с другой, в реальной человеческой деятельности слиты между собой. Первые слова имеют указательную функцию. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Звуковая речь развивается медленно и постепенно, вместе с ней формируется основной аппарат связи с окружающими и воздействия на других. Речь становится универсальным средством воздействия на мир. Здесь возникает новая и своеобразная форма детского мировоззрения. Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи через слова. Смещение воздействия на людей и воздействия на вещи остается у ребенка долго, но уже принципиально отличается от того положения, которое было на первом году жизни. Воздействие на людей и воздействие на вещи идут уже каждое по своей линии. Ребенок овладел орудием и знаком, во всяком случае, принципом их употребления и применяет каждое как должно. Решающий момент в развитии личности ребенка в этом периоде – это осознание им своего «я». Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем и с некоторым трудом усваивает личное местоимение. Дж. Болдуин справедливо отметил, что понятие о «я» развивается у ребенка из понятия о других. Понятие «личность» есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе же приемы приспособления, которые он применяет по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Следующей типичной стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения. На стадии игры ребенок еще чрезвычайно неустойчиво локализует свою личность и свое мировоззрение. Он так же легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но примечательно, что при общей лабильности, неустойчивости детского «я» и окружающих его вещей внутри каждой игры ребенок уже разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. На этой стадии развития ребенок уже не путает деятельность в игре и серьезную деятельность. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и со знанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет обеими сферами. Только в школьном возрасте у ребенка впервые появляется более устойчивая, стабильная форма личности и мировоззрения. Ребенок школьного возраста, как показал Плаже, является гораздо более социализированным и индивидуализированным существом. Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи, которая становится теперь главным орудием мышления и действие уже более или менее отделены друг от друга. Возраст полового созревания обычно обозначали как возраст, в котором совершаются две основные крупнейшие перемены в жизни подростка. Говорят, что это возраст открытия своего «я», оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения – с другой. Заключение. В заключение своей работы я хочу еще раз сказать, что личность не дается каждому человеку с его рождения. Необходимо определенное время для ее формирования. И главную роль в этом формировании играет деятельность. На разных этапах развития человека (с младенчества и до взрослости) эта деятельность различна, но именно является стимулом к развитию личности.

Ведущая деятельность подростка

В подростковом возрасте наблюдается уход учебной деятельности в психологическом отношении на второй план. Хоть актуальность ее по-прежнему сохраняется, и подросток все еще является школьником. Основным противоречием подросткового периода является настойчивое желание подростка получить признание своей личности взрослыми при отсутствии действительной возможности утвердиться среди них.

По мнению Эльконина, ведущая деятельность подростков – общение со сверстниками. Относительно самостоятельной областью жизни в начале подросткового возраста является общение, осознанные эксперименты со своим отношением к другим людям. Речь идет о поиске друзей, выяснении отношений, конфликтах и примирениях, сменах компаний. Главной потребностью периода является поиск своего места в обществе, желание стать значимым. И все это реализуется в обществе сверстников.

Возможности широкого общения с группой сверстников для подростка определяется привлекательностью занятий и интересов. Ситуации, когда подростку не удается занять удовлетворяющее место в системе общения внутри класса, заканчиваются уходом из школы в психологическом, а порой и буквальном плане.

Существует определенная динамика мотивов общения со сверстниками в подростковом возрасте: 

  • в 10 – 11 лет подростку хочется быть в группе сверстников, заниматься чем-то общим;
  • в 12 – 13 лет подросток пытается занять определенное место в группе сверстников;
  • в 14 – 15 лет подросток пытается стать автономным и ищет признания ценности собственной личности.

Интимно-личное общение подростков

Во время общения со сверстниками проигрываются всевозможные стороны человеческих отношений, строятся взаимоотношения, которые основаны на кодексе товарищества, реализуется желание глубокого взаимопонимания.

Определение 1

Под интимно-личным общением со сверстниками понимается деятельность, которая способствует практическому освоению моральных ценностей и норм.

Интимно-личное общение способствует формированию самосознания, как основы новообразования психики. Распространены ситуации, когда причиной ухудшения успеваемости являются нарушения в общении со сверстниками. Этап младшего школьного возраста характеризуется тем, что при решении проблем успеваемости возможна гармонизация направления общения со сверстниками, повышение самооценки и др. Во время подросткового возраста все наоборот. При снятии напряжения в общении, уменьшении личностных проблем возможно улучшение успеваемости.

Значение общественно значимой деятельности в жизни подростка

Другой точкой зрения на характер ведущей деятельности подросткового периода занимался Фельдштейн. По его мнению, ключевое значение в психическом развитии подростка отводится общественно полезной, социально признаваемой и одобряемой, неоплачиваемой деятельности, которая включает, в том числе, и интимно-личностное общение.

Просоциальная деятельность может быть и учебно-познавательной, и производственно-трудовой, и организационно-общественной, и художественной, и спортивной, но на что стоит обратить внимание – это то, что подросток ощущает реальную значимость данной деятельности. Содержание деятельности является делом значимым для общества, его структуру определяют цели взаимоотношений между подростками.

Замечание 1

Основным мотивом общественно полезной деятельности подростка является личная ответственность и самостоятельность.

Стоит отметить, что общественно полезную деятельность можно встретить и в младших классах, но она имеет не максимально развернутый характер. Разные этапы подросткового возраста характеризуются разным отношением к общественно полезной деятельности. В 9 – 10 лет ребенок начинает испытывать желание самоутвердиться, ищет признание себя во взрослом обществе. В 10 – 11 лет для ребенка становится важным услышать оценку своих возможностей от других людей. Именно этим обусловлена направленность на занятия, которые схожи с взрослыми занятиями, поиск тех видов деятельности, которые имеют ощутимую пользу и получают общественную оценку. В 12 – 13 лет подростком уже накоплен опыт в различных видах общественно полезной деятельности, и именно он служит толчком в желании признания своих прав, в стремлении попасть в общество при условии осуществления конкретной значимой задачи. К 14 – 15 годам для подростка становится важно показать свои возможности, определиться с определенной социальной позицией, которая бы отвечала его желанию в самоопределении.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание Замечание 2

Важно отметить, что необходимо целенаправленное формирование социально значимой деятельности в качестве ведущего типа деятельности на подростковом этапе.

Особое устройство, особое формирование общественно полезной деятельности подразумевает переход на новую ступень мотивации, осуществление направленности подростка на форму «я и общество», раскрытие множества видов общения, в этом ряду и высшего вида общения с взрослыми на почве морального сотрудничества. 

Фельдштейн считает, что интимно-личностное и стихийно-групповое общение является ведущим в ситуациях отсутствия возможности реализации социально необходимой и социально поддерживаемой деятельности, упущения возможностей педагогического формирования общественно полезной деятельности подростков.

Важно сказать, что тема основной деятельности подростка по-прежнему вызывает множество споров.

Проектная деятельность и социально-психологическое экспериментирование

По мнению К. Н. Поливановой ведущей деятельностью подростка является проектная деятельность. Она служит основой для реализации авторского действия подростков. В предподростковом кризисе особое значение для личности, которая развивается, имеет авторский замысел, который подразумевает важность заявления и защиты своей позиции, хоть в будущем она может и не реализоваться. Полноценное развитие подростка напрямую зависит от полного действия – встречи замысла и результата, что лежит в основе авторского действия подростка.

Определение 2

Проектная деятельность – это ведущий в подростковом возрасте вид деятельности, которая содержит в себе авторское действие.

Подростку необходима помощь взрослого, для того чтобы реализовать задуманное.

Определение 3

Социально-психологическим экспериментированием является ведущая деятельность подростка, в которой содержится активная авторская позиция подростка в виде построения своей жизни в общем, а не только ее конкретных поступков, что свойственно для более ранних возрастов.

По мнению Г. А. Цукермана есть подростковое стихийное экспериментирование, которое выделяется в самостоятельную деятельность, в которую входит поиск друзей, конфликты, выяснение отношений с родителями, педагогами и другими подростками. Ученый говорит о том, что подростковый этап – это сензитивный период, в который происходит выведение и решение целей саморазвития. Но важно отметить, что это является только естественной тенденцией подросткового этапа, и для того чтобы она стала нормой развития, которая характерна для большинства, важно планировать, специально проектировать социально-психологическое экспериментирование, когда для взрослого становится возможным обнаружить оптимальные методы реализации и интерпретации итогов данных социально-психологических экспериментов.

Есть мнение о том, что ведущая деятельность в подростковом возрасте имеет многоплановый и полидеятельностный характер. М. Ю. Кондратьев выделяет в качестве ключевого компонента ведущей деятельности подростка интимно-личное общение с важными другими, а также, по его мнению, учебно-профессиональная деятельность, тоже стоит в этом ряду. При этом интимно-личное общение и профессиональная деятельность в обязательном порядке должны гармонично сочетаться друг с другом.

Если одна из деятельностей преобладает, запаздывает или опережает в развитии другую, то выводится ряд типов отклоняющегося поведения подростка:

  1. Первым типом является ботаник. Возникновение данного типа возможно при ситуациях, когда учебной деятельности отдавалась ведущая роль и в младших классах. В подростковом возрасте она по-прежнему занимает основное место, приобретая индивидуальную форму. Но стоит отметить, что когда подросток зациклен на учебе ради учебы, у него отсутствуют интересы к другим направлениям жизни, то это создает проблемы в налаживании интимно-личного общения с другими подростками, имеющего содержательный характер. Со взрослым отношения по-прежнему работают по схеме ребенок – взрослый, нет необходимости в партнерстве, таким образом, ключевая цель для подростка – войти во взрослое общество остается не решенной.
  2. Для второго типа деятельной деформации характерна игра, в виде основной деятельности. Такие подростки не живут, а играют в жизнь.
  3. Третий тип противопоставляет интимно-личные и учебно-профессиональные стороны ведущей деятельности. Если доминирует интимно-личное общение, происходит ориентирование на близкое окружение, иными словами, референтную группу сверстников. Позиция же всех остальных не принимается во внимание. Если же все внимание уделяется учебно-профессиональной деятельности, подросток начинает испытывать острое чувство взрослости, все сверстники воспринимаются как глупые, несерьезные. Это приводит к нарушению взаимодействия с ними и развития личной сферы, чувствуется неудовлетворенность по отношению своего положения в социуме.

По мнению же А. Г. Асмолова, основываясь на том, что для личности свойственно самой определять деятельность, которая ее определяет, не существует нормативной унифицированной основной деятельности подростка. Ученый считает, что ведущая деятельность не может быть дана подростку, а задается определенным социальным случаем развития, в котором он формируется.

(PDF) Ведущее направление психологии развития: концепция и принцип

24 ЖУРНАЛ РОССИЙСКОЙ И ВОСТОЧНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1990), а также «Деятельность: теория, методология и проблемы» (Москва, 1990).

4. Д. Б. Эльконин [Эльконин] К проблеме периодизации психологического развития

в детском возрасте // Вопросы психологии. 4. С. 6–21. Английская версия

доступна по адресу www.marxists.org/archive/elkonin/works/1971/stages.htm.

5. Эльконин, «К проблема», с. 14.

6. Там же, с. 15.

7. Там же, с. 17.

8. Д.И. Фельдштейн [Фельдштейн], Психология взросления. Структура-

содержательные характеристики процесса развития личности (М .: Флинта, 1999),

с. 109.

9. В.П. Зинченко, Психологические основы педагогики, Москва, 2002, с. 414.

10. F.T. Михайлов, Самоопределение кул

туры (М .: Индрик, 2003).

11. Там же, особенно гл. 3. Как возможна фундаментальная наука. С. 67–82.

12. См. D.W. Winnicott, Holding and Interpretation (Лондон: Hogarth Press,

1986).

13. Эльконин, «К проблема», с. 21.

14. А.Н. Леонтьев [Леонтьев], Избранные психологические производства, т. 1

(Москва, 1983), с. 285.

15. Там же, стр. 285–86.

16. Но ведь Леонтьев ясно заявляет, что ведущей деятельностью является деятельность, развитие которой обуславливает важнейшие изменения психических процессов.

17. Классические тексты отличает то, что их содержание (как и у произведений искусства

) никогда не может быть истолковано окончательно. В них всегда есть что-то большее

, чем то, что лежит на поверхности.

18. Д. Б. Эльконин [Эльконин], Избранные психологические труды (М .:

,

Педагогика, 1989), с. 484.

19. Любопытная деталь. В последнем выпуске «Дневников» тут закралась досадная ошибка

,

.Вместо «не как [не как] объектно-ориентированная деятельность»

в печатном тексте фигурирует «а как [но как] объектно-ориентированная деятельность» (БД

Эльконин, Психическое развитие в детских возрастах [Москва– Воронеж, 1995],

с. 363).

20. Л.С. Выготский [Выготский], Собрание сочинений, М., 1984, т. 4, с. 4. С.

258–59.

21. В.В. Давыдов, Последние выступления, Рига, 1998, с. 32. Напомним, что

это была принципиальная и неизменная позиция для Давыдова.Еще в 1986 г. он

писал, что понятие «ведущая деятельность» служит «прямой конкретизацией концепции

социальной ситуации развития ребенка в том или ином возрасте»

(Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. М., 1986], с. 58).

22. Эльконин, Избранные, с. 42.

23. Подробнее см. Вересов Н., Хаккарайнен П. О

предложениях становления учебной деятельности у старших дошкольников, Вестник

Междунар.8. С. 44–

62; а также Н. Вересов, П. Хаккарайнен, «Становление коллективной деятельности

у старших дошкольников», Вопросы психологии. 1. С. 43–59.

24. Л.С. Выготский, Основы педологии. Стенограммы лекций (1934), стр. 112–13.

25. Эльконин, Избранные, с. 477–78.

26. Тавтология в «форме взаимодействия». . . форм »очевидно, но я просто

не могу выразить иначе.

01 Veresov.pmd 13.11.2006, 14:29 24

Теория развития — Теория Выготского — Выготский, психика, дети и ребенок

Лев Семенович Выготский родился в 1896 году в Орше (на территории современной Белоруссии) и вырос в Гомеле в зажиточной еврейской семье в западных губерниях Российской империи.Его высшее образование было в Московском университете, несмотря на то, что в России при царе Николае II действовали строгие законы, ограничивающие количество евреев, которые могли получить ученые степени. Его университетские исследования были сосредоточены на медицине, а затем и на юриспруденции. Кроме того, он учился в независимом университете по специальности философия и история. Поработав учителем, а затем инструктором в педагогическом училище, Выготский обратился к психологии. Его карьера психолога длилась всего десять лет и закончилась его смертью в 1934 году.За это время Лев Выготский выпустил около ста книг и статей, многие из которых только недавно были опубликованы и переведены на английский язык. На момент смерти творчество Льва Выготского включало в себя множество сильных идей, однако многие из них не были полностью развиты, а некоторые даже носили спекулятивный характер. Его ученики, в том числе, в первую очередь, Александр Лурия, Алексей Леонтьев, Даниил Эльконин, Александр Запоржец и другие (в России и во всем мире) были ответственны за дальнейшую разработку многих идей его первоначальных работ.

В последнее десятилетие на интеллектуальный климат теории образования в Соединенных Штатах огромное влияние оказали работы Льва Выготского. Его работа была впервые представлена ​​Западу в 1962 году через перевод «Мысль и язык». Многие жители Запада узнали об основных идеях культурно-исторической теории из Mind in Society, под редакцией Джеймса Верча и опубликованной в 1978 году. В этой краткой записи представлены основные идеи, выдвинутые Выготским и его последователями, а также обзор современных образовательных идей Выготского. усилия, предпринимаемые в России и США.

Теория Выготского известна на Западе как социокультурная, хотя сам Выготский и его близкие коллеги предпочитали называть ее культурно-исторической, подчеркивая двойную направленность этой теории: историю человеческого развития и культурные инструменты, которые формируют это развитие. В основе этой теории лежит вера Выготского в то, что человеческое развитие — развитие ребенка, а также развитие всего человечества — является результатом взаимодействия между людьми и их социальным окружением.Эти взаимодействия не ограничиваются реальными людьми, но также включают культурные артефакты, в основном основанные на языке (письменные языки, системы счисления, различные знаки и символы). Многие из этих культурных артефактов служат двойной цели: они не только делают возможной интеграцию растущего ребенка в культуру, но также изменяют сам способ формирования психики ребенка. Выготский называет их особыми культурными инструментами, приобретение которых расширяет умственные способности человека, делая человека хозяином своего собственного поведения.В процессе развития ребенка ребенок обычно учится использовать эти культурные инструменты через взаимодействие с родителями, учителями или более опытными сверстниками. В результате использования этих инструментов — сначала в сотрудничестве с другими, а затем и независимо — у ребенка развиваются высшие психические функции: сложные психические процессы, которые являются преднамеренными, саморегулируемыми и опосредованными языком и другими знаковыми системами. Примеры этих высших психических функций включают сосредоточенное внимание, целенаправленную память и вербальное мышление.Согласно Выготскому, хотя все люди способны развивать эти функции, конкретная структура и содержание высших психических функций зависят от конкретных социальных взаимодействий, определяемых культурой в целом и уникальной социальной ситуацией развития каждого человека.

Из всех процессов, связанных с овладением умственными орудиями, Выготский сосредоточился в первую очередь на использовании языка (именно благодаря работе его коллег и учеников изучалось овладение невербальными умственными орудиями).Для него язык является одновременно самым важным инструментом ума и средством, облегчающим приобретение других инструментов ума. Одна из самых известных концепций, иллюстрирующих взгляд Выготского на язык, — это концепция частной речи. Частная речь, или разговор с самим собой, берет свое начало в социальной речи, исходной форме речи, обращенной к другим людям. Хотя частная речь сохраняет слышимые характеристики социальной речи, она меняет свою функцию. Теперь это становится речью, обращенной к самому себе, а не речью, которая регулируется или направляется более способным человеком.Заметив, что дети, как правило, чаще разговаривают с самим собой, когда сталкиваются с более сложными задачами, Выготский предположил, что в какой-то момент они начинают использовать личную речь, чтобы организовать (планировать, направлять или оценивать) свое поведение. Использование частной речи достигает пика в дошкольном возрасте, а затем снижается. Выготский связывает это снижение с превращением частной речи сначала во внутреннюю, а затем в вербальное мышление. Эта эволюция речи — от социальной к самоуправляемой и интернализованной — иллюстрирует путь всех высших психических функций, описанный Выготским в его «законе развития высших психических функций».«Согласно этому закону, каждая высшая психическая функция проявляется дважды в ходе развития ребенка: сначала как разделяемая или выполняемая человеком совместно с другими людьми — интерсубъективный — а затем как присвоенная или усвоенная этим человеком и используемая независимо — внутрисубъективно.

Взгляд Выготского на развитие и образование ребенка является продолжением его общего подхода к развитию высших психических функций. В соответствии со своим определением развития как социально детерминированного, Выготский ввел новую взаимосвязь между образованием, обучением и развитием.Выготский возражал против теоретиков, которые считали, что развитие ребенка происходит спонтанно и определяется процессами созревания и не может быть затронуто образованием. Он также не был согласен с теми, кто утверждал, что обучение может изменить развитие в любое время, независимо от возраста или способностей ребенка. Вместо этого он предложил более сложную и динамичную взаимосвязь между обучением и развитием, которая определяется тем, что он назвал зоной ближайшего развития ребенка (ZPD).

Теория Выготского основана на идее, что обучение может приводить к развитию, а развитие может приводить к обучению, и этот процесс происходит посредством динамической взаимосвязи. ZPD — это область между уровнем самостоятельной работы учащегося (часто называемым уровнем развития) и уровнем вспомогательной деятельности — того, что ребенок может делать с поддержкой. Самостоятельная работа — это лучшее, что ученик может сделать без посторонней помощи, а вспомогательная работа — это максимум, которого ученик может достичь с помощью.Наблюдая за выполнением вспомогательных упражнений, можно исследовать потенциал учащегося на текущем высшем уровне функционирования. ZPD раскрывает потенциал учащегося и реализуется во взаимодействии со знающими другими людьми или в других поддерживающих контекстах (например, в воображаемой игре для детей дошкольного возраста). Предоставляя помощь учащимся в рамках их ZPD, мы поддерживаем их рост.

Посредством идентификации ZPD учащегося учителя выясняют, какие знания, навыки и понимание еще не открылись для учащегося, но находятся на грани появления.Учителя также изучают способы вовлечь учащегося в совместное или совместное обучение посредством участия в ZPD учащегося. Это подразумевает выполнение большего, чем комбинированное выполнение задачи; он включает в себя развитие высших психических функций учащегося, таких как способность планировать, оценивать, запоминать и рассуждать. В статье , как дети думают и учатся, (1998), Дэвид Вуд отмечает: «Напоминая детям , мы помогаем им вспомнить и использовать те аспекты их прошлого опыта, которые мы (как эксперты), но не они (как новички) знают, что они соответствуют тому, что они в настоящее время пытаются делать »(стр.97).

Приложения в современной России

Примеров работы, проводимой в современной России в рамках культурно-исторической парадигмы Выготского, слишком много, чтобы их можно было перечислить в небольшой статье. Можно сказать, что большинство идей, предположений и идей Выготского получили дальнейшее развитие, проверку в эмпирических исследованиях и часто применялись на практике. Некоторые из этих идей стали отправной точкой для новых теорий, таких как теория периодов в детском развитии, разработанная Даниилом Элькониным, основанная на идеях Выготского о психологическом возрасте и ведущей деятельности.Другие теории, разработанные коллегами и учениками Выготского, можно лучше охарактеризовать как вдохновленные Выготским в более широком смысле, чем чисто выготские. Среди них теория деятельности Алексея Леонтьева и теория поэтапного формирования мыслительных действий Петра Гальперина. Общие черты большинства этих теорий восходят к Выготскому; к ним относятся убеждения в социальной и культурной детерминации развития ребенка и в способность образования влиять на это развитие. Из-за этих предположений поствыготскианцы в целом успешно применяли свои теоретические принципы в школьной практике для создания инновационных образовательных программ.Примеры таких программ включают ряд программ дошкольных учреждений и детских садов, основанных на теориях Александра Запорожца и его ученика Леонида Венгера, а также систему «развивающего обучения», основанную на работе Даниэля Эльконина и его ученика Василия Давыдова, которая была внедрена в учебные программы для дети школьного возраста от начальных до старших классов.

Заявки в США

Как упоминалось выше, эта статья посвящена всего нескольким примерам образовательной работы, вдохновленной Выготским в Соединенных Штатах.Чтобы узнать больше о перспективах, см. Работу Майкла Коула и его коллег в книге The Construction Zone: Working for Cognitive Change in School, и книгу Роланда Г. Тарпа и Рональда Галлимора 1988 года, Rasting Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Контекст. Ниже приводится описание двух примеров: «Инструменты разума», которая представляет собой программу обучения детей младшего возраста, и «Взаимное чтение», используемое с детьми старшего возраста.

Инструменты разума. Этот первый пример можно рассматривать как переходную модель.Хотя работа разрабатывается в США, один из ведущих авторов — россиянин, работал в Институте дошкольного образования с учеником Льва Выготского Александром Запорожцем. Елена Бодрова и Дебора Леонг разработали модель дошкольного образования под названием Инструменты разума (1996, 2001). Модель имеет теоретическую основу Выготского: развитие невозможно отделить от его социального контекста; обучение может вести к развитию; язык играет центральную роль в умственном развитии; обучение должно обеспечивать организованный опыт, который предшествует самостоятельному функционированию ребенка, но все же остается в рамках ZPD ребенка; учителя должны поощрять (и даже создавать) возможности для решения проблем.Реализуемая в Head Start, дошкольных учреждениях и детских садах, программа ориентирована на игру, ведущую деятельность в этом возрасте. Кроме того, существует ряд мероприятий, направленных на поощрение символической репрезентации и саморегулирования, таких как планирование игры с использованием Scaffolded Writing, а также специально разработанные артефакты или инструменты, включая Звуковую карту, цель которых — помочь маленьким детям в их освоении. начало попытки заклинания.

Взаимное слушание / чтение. Вторая программа, основанная на работах Льва Выготского и разработанная в Соединенных Штатах, — это взаимное слушание / чтение, , которое было введено в середине 1980-х годов Аннемари Салливан Палинксар и Энн Браун.Это стратегия обучения пониманию прочитанного, которая удовлетворяет потребность детей в изучении фона текста и определенных слов, одновременно обучаясь контролировать свой собственный процесс чтения. Детей учат взаимодействовать с текстом и, как следствие, регулировать собственное мышление о тексте, когда они читают и слушают (когда им читают).

Связь этой программы с Выготским заключается в убеждении, что разработка сложных стратегий понимания должна начинаться в совместной деятельности (интерсубъективная), а затем двигаться внутрь для использования учеником (интрасубъективная).Взаимное обучение обеспечивает управляемую практику использования четырех стратегий — прогнозирования, генерации вопросов, обобщения и уточнения — которые предназначены для улучшения способности детей конструировать смысл текста. Эти стратегии взаимодействия с текстом чаще всего автоматически и беззвучно используются читателями и слушателями. При взаимном чтении и слушании стратегии озвучиваются и становятся доступными для других учащихся. Чтобы начать взаимный обучающий диалог, дети и их учитель читают отрывок из общего текста.Это чтение может быть прочитано вместе, молча или устно, в зависимости от способностей детей к декодированию и уровня текста. Дети и учитель по очереди ведут обсуждение отрывков текста, используя стратегии для поддержки обсуждения. Учитель использует стратегии, и детям предлагается играть «роль учителя» и взаимодействовать с текстом. Затем дети учатся новым способам взаимодействия с текстом, реализуя эти ранее незамеченные стратегии и будучи неотъемлемой частью того, чему их учат, в их роли «учителей».«Следуя теории Выготского, дети начинают усваивать процессы до тех пор, пока они не становятся автоматической частью их внутренней деятельности по чтению и восприятию прочитанного на слух. Конечная цель обсуждения — применение стратегий с целью достижения общего понимания происходящего. значение имеющегося текста.

БИБЛИОГРАФИЯ

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 1996. Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Меррилл.

B ODROVA , E LENA и L EONG , D EBORAH J. 2001. Инструменты разума: пример применения подхода Выготского в американских дошкольных учреждениях и классах начальной школы. Женева, Швейцария: Международное бюро образования, Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры.

Е ЛКОНИН , Д АНИЕЛ . 1977. «К проблеме стадий умственного развития ребенка».»В Советская психология развития (1971), изд. Майкл Коул. Уайт-Плейнс, Нью-Йорк: М.Э. Шарп.

Г АЛЬПЕРИН , П ИОТР Y АКОВЛЕВИЧ . 1969. «Этапы развития психических действий». В Справочник по современной советской психологии, изд. Майкл Коул и Ирвинг Мальцман. Нью-Йорк: Основные книги.

L EONT’EV , A LEXEI . 1977. Деятельность, сознание и личность. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

N EWMAN , D ENIS ; G RIFFIN , P EG ; и C OLE , M ICHAEL . 1989. Зона строительства: работа для когнитивных изменений в школе. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN и B ROWN , A NN L. 1984. «Взаимное обучение пониманию, стимулирование и мониторинг деятельности». Познание и обучение 1 (2): 117–175.

P ALINCSAR , A NNEMARIE S ULLIVAN ; B ROWN , A NN L .; и C AMPIONE , J OSEPH C. 1993. «Диалоги первоклассников для получения и использования знаний». В контекстах обучения: социокультурная динамика в развитии детей, изд. Эллис Форман, Норрис Миник и К. Аддисон Стоун. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

T HARP , R OLAND G. и G ALLIMORE , R ONALD .1988. Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1962. Мысль и язык (1934), пер. Евгения Ханфманн и Гертруда Вокар. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов, изд.Джеймс В. Верч. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1983. Собрание сочинений: Том третий. Проблемы развития психики (Собрание сочинений: Т. 3. Проблемы психического развития). Москва: Издательство Педагогика.

В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1993. Собрание сочинений Л.С. Выготского, тт. 1 и 2. Нью-Йорк: Plenum Press.

W ERTSCH , J AMES V., изд. 1984. Культура, коммуникация и познание: перспективы Выготского. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

W OOD , D AVID . 1998. Как дети думают и учатся: социальные контексты когнитивного развития, 2-е издание. Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishers.

Зона ближайшего развития — обзор

2 Каковы процессы развития?

Согласно общему генетическому закону культурного развития Выготского, любая функция в культурном развитии ребенка проявляется в трех плоскостях: естественном, социальном и психологическом.Выготский подчеркивал динамический и эмерджентный характер развития: каждый план возникает на периферии («в зачаточном состоянии») предыдущего плана. Во-первых, она проявляется в естественном плане, когда дети оказываются в среде, в которой эту функцию используют другие люди. Например, в человеческом обществе люди используют жесты в общении друг с другом, и они часто склонны интерпретировать некоторые действия ребенка как жесты. Когда очень маленький ребенок безуспешно пытается схватить удаленный предмет, воспитатель может интерпретировать это как командный жест, чтобы поднести предмет к ребенку.

Вторая плоскость развития — социальная: ребенок является активным участником функции, социально распределенной между людьми. Продолжая пример Выготского о развитии указательного жеста, в какой-то момент маленькие дети замечают, что они могут управлять взрослыми, протягивая руку к желаемому объекту — взрослые часто приносят удаленный объект ребенку. Таким образом, в социальном плане дети активно участвуют в социальной функции управления другими людьми, а не оказываются в функции, полностью организованной другими людьми, как это было в естественном плане.Наконец, на третьем плане функция трансформируется из внешней социальной во внутреннюю психологическую. Команда ребенка над другими трансформируется в указательный жест, контролирующий собственное внимание ребенка. Теперь вытянутая рука контролирует не других, а самого ребенка, чье собственное внимание опосредуется указательным жестом. Цикл развития завершен: культурная высшая ментальная функция указательного жеста, изначально существующая только вне ребенка на естественном плане, становится его собственной на психологическом плане (Выготский, 1983).Согласно Выготскому, развитие предполагает нелинейные и системные процессы изменения отношений и организации психических функций.

Проблема взаимосвязи между развитием и образованием побудила Выготского ввести понятие «зоны ближайшего развития» (ЗПР) как разрыва между фактическим и потенциальным развитием (Выготский 1978). Выготский предложил две основные интерпретации ZPD. Первая интерпретация — это ZPD как разрыв между психологическим (т. Е., завершенный) план развития, т. е. того, что дети могут делать сами, и социальный (т. е. потенциальный) план, т. е. то, что они могут делать с помощью более способных других (взрослых или сверстников).

Это использование ZPD определяет «обучаемость» ребенка определенному занятию или решению проблем. Если какое-либо действие или проблема может быть выполнена ребенком с помощью более способных других, считается, что этому занятию или навыку можно научить ребенка. Если, однако, ребенок не может выполнить данное действие или навык с помощью более способных других, обучение ребенка считается бесполезным.

В отличие от Пиаже, который считал, что обучение должно следовать за развитием, Выготский утверждал, что руководство может, должно и действительно ведет развитие. Они по-разному определили бы то, что в настоящее время называется « учебной программой, соответствующей развитию ». Пиаже настаивал на том, что обучение, по сути, является индивидуальным делом, и что взрослые могут способствовать только путем создания обогащенной стимулирующей учебной среды и возможностей для детей делиться и обсуждать друг с другом свое эгоцентрическое мышление. способствовать нарушению равновесия в мышлении ребенка.Взрослые не должны вмешиваться в индивидуальное мышление ребенка, потому что это может привести только к навязыванию идей взрослого ребенку — что Пиаже назвал «социоцентризмом». Напротив, Выготский призывал взрослых обеспечивать руководство и помощь и вовлекать учащихся в деятельность, которая за пределами их индивидуального уровня компетентности («эффективность превыше компетентности», Cazden 1992).

В настоящее время в сфере образования предпринимаются попытки разработать «научное обучение» с использованием медицинской модели «образовательных вмешательств» (Пиз-Альварес С., личное сообщение, 19 июля 1999 г.).Суть этих усилий состоит в том, чтобы разработать образовательную диагностику дефицита навыков учащихся и прописать соответствующую дозу стандартизированных рекомендаций, оказывающих учащимся не меньше и больше помощи, чем требуется (Newman et al. 1989). С этой целью некоторые исследователи попытались разработать «тест ZPD» — стандартизированную оценку обучаемости учащихся. Однако сомнительно, что может быть разработан надежный тест ZPD, потому что, как Newman et al. (1989) демонстрируют, что понятие ZPD является реляционным.Способность ученика к обучению зависит не только от ученика, но и от учителя (и более широких сообществ, в которых участвует ребенок). Таким образом, ни один тест, проводимый только ребенком, не может точно определить его обучаемость — учитель всегда считает.

Согласно этой нео-выготскианской точке зрения, ZPD применяется не только к ученику, но и к учителю. И учитель, и ученик пытаются справиться с неопределенностью, которую создает их совместная деятельность. Во время учебного взаимодействия между учителем и учеником ученик учится выполнять классную деятельность, а учитель учится, как направлять ученика.Каждый из них участвует в своих собственных зонах ближайшего развития, которые взаимно составлены друг другом — обучение ученика формируется под руководством учителя, в то время как руководство учителя формируется в результате непрерывного обучения ученика.

Вторая интерпретация ZPD, предложенная Выготским, касается деятельности, в которую вовлечен ребенок. Выготский утверждал, что в разном возрасте разные виды деятельности становятся ведущими силами в развитии ребенка. Для детей раннего возраста игра является ведущим видом деятельности:

игра создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения … Как в увеличительном стекле, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сама по себе является основным источником развития … Действие в сфере воображения, в воображаемой ситуации , создание произвольных намерений и формирование реальных жизненных планов и волевых мотивов — все это проявляется в игре и делает ее высшим уровнем дошкольного развития. (Выготский 1978, с. 102)

Он ввел понятие «ведущая деятельность» как деятельность, определяющая развитие ребенка.Эльконин и Леонтьев развили это понятие, создав шкалу ведущих видов деятельности от младенчества до взрослой жизни в качестве основы возрастной периодизации (Гриффин, Коул, 1984).

Брунер и его коллеги разработали дидактическое понятие «строительные леса» в своих попытках ввести в действие ZPD Выготского в своем исследовании диадических взаимодействий с участием взрослых, обучающих детей (Wood et al., 1976). Создание строительных лесов включает в себя серию стратегий взрослых, которые берут на себя ответственность за обучение детей, таких как сосредоточение ребенка на задаче, упрощение задачи, чтобы соответствовать текущему уровню мастерства ребенка, поддержание мотивации ребенка к работе над задачей, управление уровнем разочарования и риска ребенка. участвует в решении проблем и демонстрирует идеализированную версию требуемого действия (Rogoff, 1990).Подобно ZPD Выготского, метафора «строительных лесов» направлена ​​на объяснение приобретения навыков в социальном взаимодействии, которые ребенок может применить позже, работая в одиночестве. Он фокусируется на том, как взрослый настраивает степень помощи, которую он или она предоставляет ребенку для каждого успешного результата деятельности, рассматривая ребенка как неумелого: « Один устанавливает игру, обеспечивает платформу, чтобы гарантировать, что неспособность ребенка может быть спасена или исправляется соответствующим взаимодействием, а затем удаляет каркас по частям, поскольку реципрокная структура может стоять сама по себе » (Bruner 1983, p.60).

Критикуя концепцию строительных лесов, Гриффин и Коул (1984) подчеркивают роль ребенка в его или ее собственном развитии: «Метафора [строительных лесов] становится более проблематичной, когда мы сосредотачиваемся не на выполнении определенного задача, но об изменениях в ребенке »(с. 47). Эта концепция затрудняет решение вопроса о творческих способностях ребенка. Если поддержка взрослых является универсальным источником развития ребенка, «тогда существует сильное чувство теологии — развитие детей ограничивается взрослой« достигнутой мудростью »(стр.47). Если концепция ZPD Выготского слишком сфокусирована на ребенке, то концепция строительных лесов, по-видимому, слишком сфокусирована на роли взрослого в руководстве. Как следствие, обе концепции ограничены диадическим взаимодействием между более и менее осведомленными партнерами. Кроме того, межкультурные исследования руководства показывают, что строительные леса не являются универсальной стратегией руководства (Rogoff, 1990).

В отличие от строительных лесов, концепция управляемого участия, разработанная Рогоффом (1990), может применяться в разнообразных культурных мероприятиях, поскольку она фокусируется на трансформации участия, управляемой не только более осведомленными партнерами, но и социокультурными инструментами, культурно определенными целями и проблемами, и социальные механизмы совместной деятельности:

Взаимодействие с другими людьми помогает детям в их развитии, направляя их участие в соответствующей деятельности, помогая им адаптировать их понимание к новым ситуациям, структурируя их попытки решения проблем и помогая им брать на себя ответственность за управление решение проблем.Это руководство по развитию включает в себя неявные и интуитивные формы общения и удаленные устройства среды обучения детей; он часто не предназначен для обучения детей и может не включать контакта или разговора. Эта модель представляет собой одну из рутинных договоренностей и занятий, которые направляют детей к более квалифицированному и надлежащему участию в повседневной деятельности, которая ценится в их культуре (Rogoff 1990, стр. 191).

Лаве настаивает на том, что обучение является неотъемлемой частью деятельности и аспектом любой деятельности.Обучение происходит даже вопреки ожиданиям и воле опытных членов сообщества — вопрос не в том, учатся ли ученики в школе, а в том, что они изучают. Студенты могут фактически выучить то, что от них не ожидается, и не выучить то, что от них ожидается. Обучение не является самостоятельной деятельностью среди других видов деятельности, но, как и развитие, это аспект любой деятельности в мире.

Лаве и Венгер (1991) утверждают, что обучение происходит в сообществах практикующих.Обучение — это всегда вопрос о членстве в сообществе, об участии в общественной практике. Новичок — это не просто человек, которому не хватает некоторых сущностей, называемых «навыками», а скорее новичок, которому необходимо договориться о своем участии в общественной практике. Человек участвует в постоянных переговорах о членстве / участии в различных сообществах практикующих. Обучение как процесс переговоров и повторных переговоров об участии в сообществе практикующих часто не является основным делом сообщества; это происходит на периферии общественной деятельности.Поскольку сообщество знает о новичках, периферийные процессы переговоров и повторных переговоров об участии носят законный характер. Новички ожидаются и обычно организуются сообществом. Анализ ситуативного обучения позволяет Лаве и Венгеру построить новую продуктивную концепцию «законного периферийного участия», которая становится основным определением обучения и развития.

Обучение как коллективный процесс — это как описательный, так и руководящий подход. Взгляд на обучение как на общественные процессы, встроенные в общинные практики, вдохновил многих практиков и исследователей в области образования на изучение и определение новых форм руководства, которые можно использовать в школах, таких как учебные беседы, взаимное обучение, когнитивное ученичество, сообщество учащихся, практика и проблемное обучение, построение профессионального сообщества и диалогическое исследование.Это семейство учебных подходов и моделей разделяет, по крайней мере, следующие важные принципы: обучение — это коллективный процесс, обучение встроено в действия и практики, в которых оно происходит, обучение включает в себя развитие и согласование новых общинных идентичностей, инициирование дискурса под руководством учащихся и Определение проблем и целей имеет решающее значение для того, чтобы стать активным членом практикующего сообщества, ответственность за руководство и обучение должна разделяться между учащимися, а также между учащимися и учителем, а сообщество основано на практике и общении.Социально-культурные исследования обучения, проводимые внешкольными учреждениями, во многом основаны на тех же принципах.

Культурно-историческая психология | Психология вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Социальная психология: Альтруизм · Атрибуция · Отношение · Соответствие · Дискриминация · Группы · Межличностные отношения · Послушание · Предрассудки · Нормы · Восприятие · Показатель · Контур


Культурно-историческая психология (также называется школа Выготского , социокультурная психология , социально-историческая психология , теория деятельности , культурная психология , культурно-историческая теория деятельности и социальная теория развития ) — психологическая теория, сформированная Львом Выготским в конце 1920-х годов и получившая дальнейшее развитие его учениками и последователями в Восточной Европе и во всем мире.Эта теория фокусируется на том, как аспекты культуры, такие как ценности, верования, обычаи и навыки, передаются от одного поколения к другому. [1] Согласно Выготскому, социальное взаимодействие, особенно участие со знающим сообществом или членами семьи, помогает детям овладеть мыслительными процессами и поведением, характерными для их культуры или общества. Изменения или рост, которые дети испытывают в результате этих взаимодействий, сильно различаются между культурами; это различие позволяет детям стать компетентными в задачах, важных или необходимых в их конкретном обществе. [2]

Возникновение школы []

Культурно-историческая психология возникла в ответ на картезианский дуализм как преднамеренная попытка установить новую парадигму в психологических исследованиях, которая преодолела бы узкий объективизм бихевиоризма (Джон Б. Уотсон) и субъективизм интроспективной психологии Вундта, Джеймса и других. . Более того, он возник как раз в период упадка Серебряного века, или Возрождения, русской культуры. Он фокусируется на человеческом развитии, чтобы делать генетические утверждения относительно функции разума во время деятельности.Эти утверждения могут быть частью или основой для возвращения к единству гуманитарных наук.

Другой важной характеристикой культурно-исторической психологии была интеграция различных подходов и методов, используемых для консолидации знаний о человечестве. [3]

Теоретическое содержание []

Выготский и его соратники постулируют неадаптивный характер и механизмы высшего психического (психофункционального) развития. Представители школы Выготского считали основной целью психологического исследования объективное изучение человеческого сознания и отводили роль культурного посредничества и культурных посредников как слову, знаку (Выготский), символу и мифу (Лосев В.Зинченко) в развитии высших психологических функций, развитии личности и феноменологии.

Люди, различающиеся по своим культурным убеждениям, также отличаются друг от друга психологически. [4]

Основной отличительной чертой культурно-исторической психологии является то, что

видоспецифической характеристикой человека является его потребность и способность жить в окружающей среде, преобразованной в результате деятельности предшествующих представителей их вида.Такие преобразования и механизм передачи этих преобразований от одного поколения к другому являются результатом способности / склонности людей создавать и использовать артефакты — аспекты материального мира, которые используются в человеческой деятельности как способы координации. с физической и социальной средой.

—М. Коул , [5]

Таким образом, было проведено исследование влияния грамотности [6] и математики [7] за пределами традиционного школьного обучения, чтобы понять, как развивается познание в заданном месте и времени.

Выготский и его единомышленники постулируют в принципе неадаптивный характер и механизмы высших психических (психических) функций развития. Определяя основную цель психологического исследования как объективное изучение человеческого сознания, представители школы Выготского исследуют роль культурного опосредования и таких культурных посредников, как слово, знак (Выготский), символ, миф (Лосев, В. Зинченко) в мировоззрении. развитие высших психических функций человека, развитие личности и ее «высшая» феноменология.

Среди учеников Выготского, которые подхватили и развили его подход к психологии, были Алексей Леонтьев (иногда также пишется А.Н. Леонтьев) и А. Лурия в Советском Союзе и Клаус Хольцкамп в Германии. Хольцкамп разработал свой собственный подход к культурно-исторической психологии, который он назвал «критической психологией», в основном на основе работ Леонтьева, а также с использованием феноменологии Мерло-Понти [8]

См. Также []

Список литературы []

  1. ↑ Берк, Л.Э. (2012). «Младенцы и дети: от дородового до среднего детства». Бостон, Массачусетс: Пирсон
  2. ↑ Берк, Л. (2012). «Младенцы и дети: от дородового до среднего детства». Бостон, Массачусетс: Пирсон
  3. ↑ Вертш, Джеймс, В., Рио, Пабло и Альварес, Амелия. Социокультурные исследования разума (1995)
  4. ↑ Heine, S.J. (2008). Культурная психология стр.2.
  5. Коул М. (1995). «Социокультурная историческая психология» Джим Верч и др., Социокультурные исследования психики , Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  6. ↑ Коул, М. и Скрибнер, Сильвия. (1981). Психология грамотности . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.
  7. ↑ Сакс, Г. (1990) Культура и когнитивное развитие: исследования математического понимания . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Erlbaum Press.
  8. ↑ Holzkamp, ​​Klaus (1983): Grundlegung der Psychologie. Франкфурт / М .: Кампус, ISBN: 3593335727

Внешние ресурсы []

Исследование и обучение — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

  1. Опишите способности, которыми обладают новорожденные, и то, как они активно взаимодействуют с окружающей средой.
  2. Перечислите стадии в модели когнитивного развития Пиаже и объясните концепции, которые усваиваются на каждой стадии.
  3. Критикуйте теорию когнитивного развития Пиаже и опишите другие теории, которые дополняют и расширяют ее.
  4. Обобщите важные процессы социального развития, происходящие в младенчестве и детстве.

Если все прошло хорошо, ребенок рождается примерно на 38 неделе беременности. Плод ответственен, по крайней мере частично, за свое собственное рождение, потому что химические вещества, выделяемые развивающимся мозгом плода, заставляют мышцы матки матери запускать ритмические сокращения при родах.Первоначально схватки делятся примерно с 15-минутными интервалами, но со временем происходят быстрее. Когда схватки достигают интервала в две-три минуты, мать просят помочь в родах и помочь вытолкнуть ребенка.

Новорожденный рождается со многими неповрежденными образами поведения

Новорожденные уже готовы к встрече с новым миром, который им предстоит испытать. Как вы можете видеть в Таблице 7.2 «Рефлексы выживания у новорожденных», младенцы обладают множеством рефлексов, каждый из которых дает способность, которая поможет им пережить первые несколько месяцев жизни, поскольку они продолжают изучать новые распорядки, чтобы помочь им выжить. в их среде и манипулировать ею.

Таблица 7.2 Рефлексы выживания у новорожденных.
[Пропустить таблицу]
Имя Стимул Ответ Значение Пример видео
Рефлекс корня Ребенок гладит по щеке. Ребенок поворачивает голову в сторону поглаживания, открывает рот и пытается сосать. Обеспечивает рефлексивную привычку кормить ребенка
Мигающий рефлекс В глазах ребенка вспыхивает свет. Ребенок закрывает оба глаза. Защищает глаза от сильных и потенциально опасных раздражителей
Рефлекс отмены Мягкий укол булавкой наносится на подошву стопы ребенка. Младенец сгибает ногу. Защищает исследующего ребенка от болезненных раздражителей
Тоник шейный рефлекс Младенец укладывается на спину. Ребенок поворачивает голову набок и вытягивает руку с той же стороны. Помогает развивать зрительно-моторную координацию
Захват рефлекс В ладонь ребенка прижат какой-то предмет. Ребенок схватывает нажатый предмет и может даже некоторое время удерживать собственный вес. Помогает в исследовательском обучении
Рефлекс Моро Громкие звуки или резкое падение роста при удержании ребенка на руках. Младенец разгибает ручки и ножки и быстро приближает их, как будто пытается за что-то ухватиться. Защищает от падений; могли бы помочь младенцам держаться за своих матерей во время тяжелых путешествий
Шаговый рефлекс Младенец подвешивается босиком прямо над поверхностью и перемещается вперед. Ребенок делает шагающие движения, как будто пытается ходить. Способствует развитию моторики

Помимо рефлексов, у новорожденных есть предпочтения: сначала они любят сладкую пищу, а к четырем месяцам становятся более открытыми к соленым (Beauchamp, Cowart, Menellia, & Marsh, 1994; Blass & Smith, 1992).Новорожденные также предпочитают запах матери. Шестидневный младенец с большей вероятностью повернется к груди своей матери, чем к груди другой матери (Porter, Makin, Davis, & Christensen, 1992), а новорожденный также отдает предпочтение лицу. собственной матери (Bushnell, Sai, & Mullin, 1989).

Хотя младенцы рождаются готовыми заниматься некоторыми видами деятельности, они также вносят свой вклад в собственное развитие своим собственным поведением.Знания и способности ребенка увеличиваются по мере того, как он лепетает, разговаривает, ползает, пробует, схватывает, играет и взаимодействует с объектами в окружающей среде (Гибсон, Розенцвейг и Портер, 1988; Гибсон и Пик, 2000; Смит и Телен, 2003). . Родители могут помочь в этом процессе, предложив ребенку различные занятия и впечатления. Исследования показали, что животные, выращенные в среде с большим количеством новых предметов и участвующие в разнообразных стимулирующих действиях, имеют больше синапсов мозга и более крупную кору головного мозга, и они лучше справляются с различными учебными задачами по сравнению с животными, выращенными в более бедных условиях (Джураска , Хендерсон и Мюллер, 1984).Подобные эффекты, вероятно, происходят у детей, у которых есть возможность играть, исследовать и взаимодействовать с окружающей средой (Soska, Adolph, & Johnson, 2010).

Направление исследования: использование техники привыкания для изучения того, что знают младенцы

Вам может показаться, что у младенцев мало возможностей видеть, слышать, понимать или запоминать мир вокруг них. Действительно, известный психолог Уильям Джеймс предположил, что новорожденный испытывает «цветущее, гудящее замешательство» (Джеймс, 1890, стр.462). И вы можете подумать, что, даже если младенцы действительно знают больше, чем полагал Джеймс, возможно, будет невозможно узнать то, что они знают. В конце концов, младенцы не могут говорить или отвечать на вопросы, так как же мы когда-нибудь узнаем? Но за последние два десятилетия психологи развития создали новые способы определения того, что знают младенцы, и обнаружили, что знают гораздо больше, чем вы или Уильям Джеймс могли ожидать.

Один из способов узнать о когнитивном развитии младенцев — это измерить их поведение в ответ на окружающие стимулы.Например, некоторые исследователи давали младенцам возможность контролировать, какие формы они увидят или какие звуки услышат, в зависимости от того, насколько сильно они сосут соску (Trehub & Rabinovitch, 1972). Сосательное поведение используется как мера интереса младенцев к стимулам — звуки или образы, на которые они сосут сильнее всего, — это те, которые, как мы можем предположить, они предпочитают.

Другой подход к пониманию когнитивного развития путем наблюдения за поведением младенцев заключается в использовании техники привыкания. Привыкание относится к уменьшенной реактивности на стимул после того, как он был предъявлен несколько раз подряд . Организмы, в том числе младенцы, как правило, больше интересуются вещами в первые несколько раз, когда они их испытывают, и теряют интерес к ним при более частом воздействии. Психологи развития использовали этот общий принцип, чтобы помочь им понять, что младенцы помнят и понимают.

В процедуре привыкания ребенка помещают в детский стульчик и предъявляют зрительные стимулы, в то время как видеокамера записывает движения глаз и лица младенца.Когда эксперимент начинается, в поле зрения ребенка появляется стимул (например, лицо взрослого), а время, в течение которого ребенок смотрит на лицо, фиксируется камерой. Затем стимул удаляется на несколько секунд, прежде чем он появится снова, и снова измеряется взгляд. Со временем ребенок начинает привыкать к лицу, так что каждое его предъявление вызывает меньше пристального внимания к стимулу. Затем предъявляется новый стимул (например, лицо другого взрослого или то же лицо, смотрящее в другом направлении), и исследователи наблюдают, значительно ли увеличивается время взгляда.Вы можете видеть, что если время взгляда ребенка увеличивается при предъявлении нового стимула, это указывает на то, что ребенок может различать два стимула.

Хотя эта процедура очень проста, она позволяет исследователям создавать вариации, которые многое раскрывают о когнитивных способностях новорожденного. Уловка состоит в том, чтобы просто изменить стимул контролируемым образом, чтобы увидеть, «замечает ли ребенок разницу». Исследования с использованием процедуры привыкания показали, что младенцы могут замечать изменения в цветах, звуках и даже в принципах чисел и физики.Например, в одном эксперименте, описанном Карен Винн (1995), шестимесячным младенцам была показана презентация марионетки, которая неоднократно подпрыгивала вверх и вниз два или три раза, отдыхая пару секунд между последовательностями (длина времени и скорость прыжков контролировались). После того как младенцы привыкли к этому изображению, представление было изменено таким образом, что кукла прыгала разное количество раз. Как вы можете видеть на Рисунке 7.2, «Могут ли младенцы заниматься математикой?» время взгляда младенцев увеличилось, когда Винн изменила представление, предполагая, что младенцы могли заметить разницу между количеством прыжков.

Рисунок 7.2 Могут ли младенцы заниматься математикой? Карен Винн обнаружила, что младенцы, которые привыкли к прыжкам куклы два или три раза, значительно увеличивали свой взгляд, когда кукла начинала прыгать разное количество раз.

Когнитивное развитие в детстве

Детство — это время, когда перемены происходят быстро. Ребенок растет физически, развиваются познавательные способности. За это время ребенок учится активно манипулировать окружающей средой и контролировать ее, и впервые сталкивается с требованиями общества, особенно с необходимостью контролировать мочевой пузырь и кишечник.По словам Эрика Эриксона, проблемы, которые ребенок должен решить в детстве, связаны с развитием инициативы , компетенции и независимости . Детям необходимо научиться исследовать мир, стать самостоятельными и выбирать свой собственный путь в окружающей среде.

Рисунок 7.3 Портрет Жана Пиаже. Жан Пиаже разработал свои теории развития ребенка, наблюдая за поведением детей.

Эти навыки не приходят в одночасье. Неврологические изменения в детстве дают детям возможность делать одни вещи в определенном возрасте, и в то же время делают другие вещи невозможными.Этот факт стал очевиден благодаря новаторской работе швейцарского психолога Жана Пиаже (рис. 7.3). В течение 1920-х годов Пиаже проводил тесты интеллекта для детей, пытаясь определить типы логического мышления, на которые они способны. В процессе их тестирования Пиаже был заинтригован не столько правильными ответами детей, сколько ошибочными ответами. Пиаже считал, что неправильные ответы, которые давали дети, были не просто выстрелами в темноте, а скорее отражали особые способы мышления, уникальные для стадии развития детей.Точно так же, как почти все дети учатся переворачиваться, прежде чем научатся сидеть самостоятельно, и учатся ползать, прежде чем научатся ходить, Пиаже считал, что дети приобретают свои познавательные способности в порядке развития. Эти идеи — о том, что дети в разном возрасте думают принципиально по-разному — привели Пиаже к ступенчатой ​​модели когнитивного развития .

Пиаже утверждал, что дети не только пассивно учатся, но и активно пытаются осмыслить свой мир. Он утверждал, что по мере обучения и взросления дети развивают схемы схемы знаний в долговременной памяти, которые помогают им запоминать, организовывать и реагировать на информацию .Более того, Пиаже считал, что когда дети испытывают новые вещи, они пытаются согласовать новые знания с существующими схемами. Пиаже считал, что дети используют при этом два разных метода: методы, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией (см. Рис. 7.4, «Ассимиляция и приспособление»).

Рисунок 7.4 Ассимиляция и аккомодация.

Когда дети используют ассимиляцию , они используют уже разработанные схемы для понимания новой информации .Если дети выучили схему для лошадей, они могут называть полосатое животное, которого они видят в зоопарке, лошадью, а не зеброй. В этом случае дети подгоняют существующую схему к новой информации и маркируют новую информацию существующими знаниями. Адаптация , с другой стороны, включает в себя изучение новой информации и, таким образом, изменение схемы . Когда мать говорит: «Нет, дорогая, это зебра, а не лошадь», ребенок может адаптировать схему к новому стимулу, узнав, что существуют разные типы четвероногих животных, только одна из которых — лошадь. .

Самым важным вкладом Пиаже в понимание когнитивного развития и фундаментальным аспектом его теории была идея о том, что развитие происходит на уникальных и различных стадиях, причем каждая стадия происходит в определенное время, последовательно и таким образом, который позволяет ребенок должен думать о мире, используя новые способности. Этапы когнитивного развития Пиаже суммированы в Таблице 7.3 «Этапы когнитивного развития Пиаже».

Таблица 7.3 Этапы когнитивного развития Пиаже.
[Пропустить таблицу]
Этап Примерный возраст Характеристики Сценические достижения
Sensorimotor От рождения до 2 лет Ребенок воспринимает мир через основные чувства: зрение, слух, осязание и вкус. Постоянство объекта
Подготовка к работе от 2 до 7 лет Дети приобретают способность внутренне представлять мир через язык и мысленные образы.Они также начинают смотреть на мир с точки зрения других людей. Теория разума; быстрое улучшение языковых навыков
Бетон эксплуатационный от 7 до 11 лет Дети приобретают способность мыслить логически. Они могут все чаще выполнять операции с объектами, которые только воображаются. Сохранение
Официально в рабочем состоянии от 11 лет до совершеннолетия Подростки могут мыслить систематически, могут рассуждать об абстрактных концепциях и могут понимать этику и научные рассуждения. Абстрактная логика

Первой стадией развития Пиаже была сенсомоторная стадия , , когнитивная стадия, которая начинается при рождении и длится примерно до двухлетнего возраста. Он определяется прямым физическим взаимодействием младенцев с окружающими их предметами . На этой стадии младенцы формируют свои первые схемы, используя свои первичные чувства: они смотрят, слушают, тянутся к ним, держат, трясут и пробуют на вкус предметы в своей среде.

Во время сенсомоторной стадии использование детьми своих органов чувств для восприятия мира настолько важно для их понимания, что всякий раз, когда младенцы не воспринимают объекты напрямую, с их точки зрения, объекты не существуют. Пиаже обнаружил, например, что если он сначала заинтересовал младенцев игрушкой, а затем накрыл игрушку одеялом, дети младше шести месяцев вели себя так, как если бы игрушка исчезла полностью — они никогда не пытались найти ее под одеялом. одеяло, но, тем не менее, улыбался и тянулся за ним, когда одеяло было снято.Пиаже обнаружил, что только примерно через восемь месяцев дети осознали, что объект просто накрыт и не исчез. Пиаже использовал термин постоянство объекта для обозначения способности ребенка знать, что объект существует, даже когда объект не может быть воспринят .

Дети младше восьми месяцев не понимают постоянства объектов.

Смотреть: Постоянство объекта [YouTube]: http://www.youtube.com/v/nwXd7WyWNHY

В возрасте примерно двух лет и примерно до семи лет дети переходят на предоперационную стадию .На этом этапе ребенка начинают использовать язык и более абстрактно думать об объектах, обладая способностью формировать мысленные образы; однако их понимание более интуитивно, и им не хватает способности делать выводы или рассуждать . Мышление является предоперационным, что означает, что ребенок не способен мысленно оперировать или трансформировать объекты. В одном исследовании, которое показало степень этой неспособности, Джуди ДеЛоуч (Judy DeLoache, 1987) показала детям комнату в небольшом кукольном домике. Внутри комнаты за кушеткой была видна маленькая игрушка.Исследователи отвели детей в другую комнату лаборатории, которая была точной копией комнаты кукольного домика, но в натуральную величину. Когда детей 2,5 лет просили найти игрушку, они не знали, где искать — они просто не могли переходить через изменение размера комнаты. А трехлетние дети сразу искали игрушку за кушеткой, показывая, что они улучшают свои оперативные навыки.

Неспособность маленьких детей видеть переходы также приводит к тому, что они эгоцентричны неспособны легко видеть и понимать точки зрения других людей .Психологи развития определяют теорию разума как способность принимать точку зрения другого человека , и способность делать это быстро возрастает на предоперационной стадии. В одной из демонстраций развития теории разума исследователь показывает ребенку видео, на котором другой ребенок (назовем ее Анна) кладет мяч в красную коробку. Затем Анна выходит из комнаты, и на видео видно, что пока ее нет, исследователь перемещает мяч из красного ящика в синий ящик.Видео продолжается, Анна возвращается в комнату. Затем ребенка просят указать на коробку, где Анна, вероятно, будет искать свой мяч. Дети младше четырех лет обычно не могут понять, что Анна не знает, что мяч был перемещен, и предсказывают, что она будет искать его в синем ящике. Однако после четырех лет дети разработали теорию разума — они понимают, что разные люди могут иметь разные точки зрения и что (хотя она и ошибается) Анна, тем не менее, будет думать, что мяч все еще находится в красной рамке.

Примерно с семи лет до 11 лет ребенок переходит на конкретную операционную стадию , которая отмечена более частым и более точным использованием переходов, операций и абстрактных понятий, в том числе времени, пространства и чисел. . Важной вехой на конкретном этапе эксплуатации является развитие консервации — понимание того, что изменение формы объекта не обязательно означает изменение количества объекта .Дети младше семи лет обычно думают, что в стакане высокого молока содержится больше молока, чем в стакане, который короче и шире, и они продолжают верить в это, даже когда видят, как одно и то же молоко переливается между стаканами. Похоже, что эти дети сосредотачиваются только на одном измерении (в данном случае на высоте стакана) и игнорируют другое измерение (ширину). Однако, когда дети достигают конкретной операционной стадии, их способности понимать такие преобразования заставляют их осознавать, что, хотя молоко выглядит по-разному в разных стаканах, количество должно быть одинаковым.

Дети младше семи лет не понимают принципов сохранения.

Смотрите: «Сохранение» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=YtLEWVu815o&feature=youtu.be

Примерно в 11 лет дети переходят на формальную операционную стадию , которая отмечена способностью мыслить абстрактно и использовать научные и философские направления мышления . Дети на формальной операционной стадии лучше способны систематически проверять альтернативные идеи, чтобы определить их влияние на результаты.Например, вместо того, чтобы бессистемно изменять различные аспекты ситуации, не позволяющей сделать четких выводов, они систематически вносят изменения в одну вещь за раз и наблюдают, какую разницу вносит это конкретное изменение. Они учатся использовать дедуктивные рассуждения, такие как «если это, то это», и они становятся способными воображать ситуации, которые «могут быть», а не только те, которые существуют на самом деле.

Теории Пиаже внесли существенный и прочный вклад в психологию развития.Его вклад включает идею о том, что дети — это не просто пассивные носители информации, а, скорее, активно участвуют в приобретении новых знаний и осмыслении мира вокруг них. Эта общая идея породила множество других теорий когнитивного развития, каждая из которых призвана помочь нам лучше понять развитие навыков обработки информации у ребенка (Klahr & MacWhinney, 1998; Shrager & Siegler, 1998). Более того, обширные исследования, стимулированные теорией Пиаже, в целом подтвердили его убеждения о порядке развития познания.Работы Пиаже также применялись во многих областях — например, многие учителя используют ступени Пиаже для разработки образовательных подходов, нацеленных на уровень, к которому дети подготовлены с точки зрения развития (Driscoll, 1994; Levin, Siegler, & Druyan, 1990).

С годами идеи Пиаже были усовершенствованы. Например, сейчас считается, что постоянство объекта развивается постепенно, а не сразу, как предсказывает истинная сценическая модель, и что иногда оно может развиваться намного раньше, чем ожидал Пиаже.Рене Байаржон и ее коллеги (Baillargeon, 2004; Wang, Baillargeon, & Brueckner, 2004) поместили младенцев в приспособление для привыкания, заставив их наблюдать, как объект помещается за ширмой, полностью скрытой от глаз. Затем исследователи устроили так, чтобы объект снова появился из-за другого экрана в другом месте. Младенцы, которые видели такую ​​картину событий, дольше смотрели на дисплей, чем младенцы, которые видели, как один и тот же объект физически перемещался между экранами. Эти данные предполагают, что младенцы осознавали, что объект все еще существует, хотя он был скрыт за экраном, и, таким образом, они демонстрировали постоянство объекта уже в трехмесячном возрасте, а не в восемь месяцев, как предсказывал Пиаже.

Еще один фактор, который, возможно, удивил Пиаже, — это степень, в которой социальное окружение ребенка влияет на обучение. В некоторых случаях дети переходят к новому образу мышления и возвращаются к старому в зависимости от типа задачи, которую они выполняют, обстоятельств, в которых они находятся, и характера языка, на котором их учат (Courage & Howe, 2002). . И дети в разных культурах демонстрируют несколько разные модели когнитивного развития. Дасен (1972) обнаружил, что дети из незападных культур переходят на следующую стадию развития примерно на год позже, чем дети из западных культур, и этот уровень школьного образования также влияет на когнитивное развитие.Короче говоря, теория Пиаже, вероятно, недооценивала вклад факторов окружающей среды в социальное развитие.

Более поздние теории (Cole, 1996; Rogoff, 1990; Tomasello, 1999), в значительной степени основанные на социокультурной теории российского ученого Льва Выготского (1962, 1978), утверждают, что когнитивное развитие не изолировано полностью внутри ребенка, но происходит, по крайней мере частично, в результате социальных взаимодействий . Эти ученые утверждают, что детское мышление развивается в результате постоянного взаимодействия с более компетентными людьми, включая родителей, сверстников и учителей.

Продолжением социокультурной теории Выготского является идея обучения в сообществе , в котором ребенка служат как учителями, так и учениками . Этот подход часто используется в классах для улучшения обучения, а также для повышения ответственности и уважения к другим. Когда дети совместно работают в группах над изучением материала, они могут помогать и поддерживать друг друга в обучении, а также узнавать друг о друге как личности, тем самым уменьшая предрассудки (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978; Brown, 1997).

Социальное развитие в детстве

Именно благодаря значительному увеличению когнитивных способностей дети учатся взаимодействовать с окружающей средой и понимать ее. Но эти когнитивные навыки — лишь часть изменений, происходящих в детстве. Не менее важно развитие у ребенка социальных навыков — способности понимать, предсказывать и создавать связи с другими людьми в их среде.

Познание себя: развитие самооценки

Одна из важных вех в социальном развитии ребенка — это познание своего собственного существования (рис. 7.5). Это самосознание известно как , сознание , а содержание сознания известно как самооценка . Я-концепция — это представление или схема знаний, которые содержат знания о нас, включая наши убеждения о наших личностных качествах, физических характеристиках, способностях, ценностях, целях и ролях, а также знания о том, что мы существуем как личности (Каган, 1991).

Рис. 7.5. Как узнать себя в зеркале. Простой тест на самосознание — это умение узнавать себя в зеркале.Люди и шимпанзе могут пройти испытание; собаки никогда не делают.

Некоторые животные, в том числе шимпанзе, орангутаны и, возможно, дельфины, обладают по крайней мере примитивным чувством собственного достоинства (Boysen & Himes, 1999). В одном исследовании (Gallup, 1970) исследователи нарисовали красную точку на лбу анестезированных шимпанзе, а затем поместили каждое животное в клетку с зеркалом. Когда шимпанзе просыпались и смотрели в зеркало, они касались точки на своих лицах, а не точки на лицах в зеркале. Эти действия предполагают, что шимпанзе понимали, что они смотрят на себя, а не на других животных, и, таким образом, мы можем предположить, что они способны понять, что они существуют как индивидуумы.С другой стороны, большинство других животных, включая, например, собак, кошек и обезьян, никогда не осознают, что они сами в зеркале.

Младенцы, у которых на лбу нарисована такая же красная точка, узнают себя в зеркале так же, как и шимпанзе, и делают это примерно к 18 месяцам (Povinelli, Landau, & Perilloux, 1996). Знания ребенка о себе продолжают развиваться по мере роста ребенка. К двум годам младенец осознает свой пол — мальчик или девочка.К четырем годам самоописания, вероятно, будут основаны на физических характеристиках, таких как цвет волос и владение, а примерно к шести годам ребенок сможет понимать основные эмоции и концепции черт характера, будучи в состоянии делать такие утверждения, как «Я хороший человек» (Хартер, 1998).

Вскоре после того, как дети поступают в школу (примерно в возрасте пяти или шести лет), они начинают проводить сравнения с другими детьми, процесс, известный как социальное сравнение . Например, ребенок может охарактеризовать себя как быстрее одного мальчика, но медленнее другого (Moretti & Higgins, 1990).По словам Эриксона, важным компонентом этого процесса является развитие компетенции и автономии признание собственных способностей по сравнению с другими детьми . И дети все больше осознают социальные ситуации — они понимают, что другие люди смотрят на них и судят их так же, как они смотрят и судят других (Doherty, 2009).

Успешные отношения с другими людьми: приложение

Одно из самых важных правил поведения, которым должен научиться ребенок, — это как быть принятым другими — развитие близких и значимых социальных отношений. Эмоциональные связи, которые мы развиваем с теми, с кем мы чувствуем себя наиболее близкими, и особенно связи, которые развиваются у младенца с матерью или основным опекуном , называются привязанностью (Cassidy & Shaver, 1999). См. Примеры на рисунке 7.6.

Рисунок 7.6. Привязанность детей к опекунам. Дети развивают соответствующий стиль привязанности через взаимодействие с опекунами.

Еще в 1930-х годах психологи полагали, что дети, воспитанные в таких учреждениях, как детские дома, и получившие хороший физический уход и надлежащее питание, будут нормально развиваться, даже если они мало общаются со своими опекунами.Но исследования психолога развития Джона Боулби (1953) и других показали, что эти дети не развивались нормально — они обычно были болезненными, эмоционально медленными и в целом немотивированными. Эти наблюдения помогли прояснить, что нормальное развитие младенца требует успешной привязанности к опекуну.

В одном классическом исследовании, показывающем важность привязанности, психологи из Висконсинского университета Гарри и Маргарет Харлоу изучали реакцию молодых обезьян, разлученных со своими биологическими матерями, на двух суррогатных матерей, помещенных в их клетки.Одна — проволочная мать — состояла из круглой деревянной головы, сетки из холодной металлической проволоки и бутылки с молоком, из которой мог пить детеныш обезьяны. Вторая мать представляла собой поролоновую форму, завернутую в махровое утепленное одеяло. Харлоу обнаружили, что, хотя детеныши обезьян ходили к матери из проволоки за едой, они в подавляющем большинстве предпочитали и проводили значительно больше времени с теплой махровой матерью, которая не давала еды, но обеспечивала комфорт (Harlow, 1958).

Исследования Харлоу показали, что молодые обезьяны предпочитают теплую мать, обеспечивающую надежную основу, холодной матери, которая дает пищу.

Смотреть: «Обезьяны Харлоуса» [YouTube] : http://www.youtube.com/watch?v=MmbbfisRiwA

Исследования Харлоу подтвердили, что у младенцев есть социальные, а также физические потребности. И обезьянам, и человеческим младенцам нужна надежная база , которая позволяет им чувствовать себя в безопасности . На этой базе они могут обрести уверенность, необходимую им, чтобы выйти и исследовать свои миры. Эриксон (Таблица 7.1, «Проблемы развития, предложенные Эриком Эриксоном») согласился с важностью надежной базы, утверждая, что самой важной целью младенчества является развитие элементарного чувства доверия к опекунам.

Психолог по вопросам развития Мэри Эйнсворт, ученица Джона Боулби, интересовалась изучением развития привязанности у младенцев. Эйнсворт создала лабораторный тест, который измерял привязанность младенца к своим родителям. Тест называется странной ситуацией — мера привязанности у маленьких детей, в которой поведение ребенка оценивается в ситуации, когда опекун и незнакомец входят и выходят из окружающей среды — потому что он проводится в контекст, который незнаком ребенку и, следовательно, может усилить потребность ребенка в его или ее родителях (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).Во время процедуры, которая длится около 20 минут, родители и младенец сначала остаются одни, а младенец исследует комнату, полную игрушек. Затем в комнату входит странный взрослый и разговаривает с родителем в течение минуты, после чего родитель покидает комнату. Незнакомец остается с младенцем на несколько минут, затем снова входит родитель, а незнакомец выходит из комнаты. В течение всего сеанса видеокамера записывает поведение ребенка, которое затем кодируется обученными кодировщиками.

В странной ситуации дети реагируют на приходы и уходы родителей и незнакомых взрослых в их среде.

Смотрите: «Странная ситуация» [YouTube]: http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU

На основе их поведения дети делятся на одну из четырех групп, где каждая группа отражает разные типы отношений привязанности с опекуном. Ребенок с безопасным типом привязанности обычно свободно исследует, в то время как мать присутствует и взаимодействует с незнакомцем . Ребенок может расстроиться, когда мать уходит, но также рад ее возвращению.Ребенок с амбивалентным (иногда называемым небезопасно-устойчивым ) типом привязанности настороженно относится к ситуации в целом, особенно к незнакомцу, и остается рядом или даже цепляется за мать, вместо того, чтобы исследовать игрушки . Когда мать уходит, ребенок очень расстроен и испытывает двойственное отношение к ее возвращению. Ребенок может броситься к матери, но не сможет прижаться к ней, когда она поднимет ребенка. Ребенок с избегающим (иногда называемым небезопасно-избегающим ) стилем привязанности будет избегать или игнорировать мать, проявляя мало эмоций, когда мать уходит или возвращается .Ребенок может убежать от матери, когда она приблизится. Ребенок не будет много исследовать, независимо от того, кто там находится, и к незнакомцу будут относиться не так, как к матери.

Наконец, ребенок с неорганизованным стилем привязанности , похоже, не имеет последовательного способа справиться со стрессом странной ситуации — ребенок может плакать во время разлуки, но избегать матери, когда она возвращается, или ребенок может приблизиться мать, но затем замирает или падает на пол.Хотя были обнаружены некоторые культурные различия в стилях привязанности (Rothbaum, Weisz, Pott, Miyake, & Morelli, 2000), исследования также показали, что доля детей, попадающих в каждую из категорий привязанности, относительно постоянна в разных культурах (см. Рисунок 7.7, «Доля детей с разным стилем привязанности»).

Рис. 7.7. Доля детей с разными стилями привязанности. На графике показана приблизительная доля детей, у которых есть каждый из четырех стилей привязанности.Эти пропорции довольно постоянны в разных культурах. [Длинное описание]

Вы можете задаться вопросом, определяются ли различия в стиле привязанности больше ребенком (природой) или родителями (воспитанием). Большинство психологов в области развития считают, что социализация является первичной, утверждая, что ребенок крепко привязывается, когда мать доступна и способна удовлетворить потребности ребенка отзывчивым и подходящим образом, но что небезопасные стили возникают, когда мать нечувствительна и реагирует. несовместимо с потребностями ребенка.Для прямой проверки этой идеи голландский исследователь Димфна ван ден Боом (Dymphna van den Boom, 1994) случайным образом назначила некоторых младенцев на тренировку, в ходе которой они научились лучше реагировать на потребности своих детей. Исследование показало, что дети этих матерей с большей вероятностью демонстрировали безопасный стиль привязанности по сравнению с детьми матерей из контрольной группы, которые не проходили обучение.

Но на поведение привязанности ребенка также, вероятно, влияет, по крайней мере частично, темперамент , врожденные личностные характеристики младенца .Некоторые дети приветливы, дружелюбны и отзывчивы, тогда как другие, как правило, более раздражительны, менее управляемы и их трудно утешить. Эти различия также могут играть роль в привязанности (Gillath, Shaver, Baek, & Chun, 2008; Seifer, Schiller, Sameroff, Resnick, & Riordan, 1996). Взятые вместе, можно с уверенностью сказать, что на привязанность, как и на большинство других процессов развития, влияет взаимодействие генетических факторов и влияний социализации.

Направление исследования: использование продольного исследования для оценки стабильности привязанности

Вы можете задаться вопросом, имеет ли стиль привязанности, проявляемый младенцами, большое влияние в дальнейшей жизни.Фактически, исследования показали, что стиль привязанности детей предсказывает их эмоции и поведение много лет спустя (Cassidy & Shaver, 1999). Психологи изучали устойчивость стилей привязанности с течением времени, используя лонгитюдных исследовательских дизайна исследовательских планов, в которых за людьми в выборке наблюдают и связывают с ними в течение длительного периода времени, часто на нескольких стадиях развития .

В одном из таких исследований Waters, Merrick, Treboux, Crowell и Albersheim (2000) изучали степень стабильности и изменения моделей привязанности от младенчества до ранней взрослой жизни.В своем исследовании 60 младенцев из среднего класса, которые прошли тестирование в странной ситуации в возрасте одного года, были повторно опрошены через 20 лет и опрошены с использованием показателя привязанности к взрослым. Уотерс и его коллеги обнаружили, что 72% участников получили ту же классификацию безопасных и небезопасных привязанностей в раннем взрослом возрасте, что и в младенчестве. Взрослые, которые изменили классификацию (обычно с безопасной на небезопасную), были в основном те, кто пережил травмирующие события, такие как смерть или развод родителей, тяжелые заболевания (заразились родителями или самими детьми), или физическое или сексуальное насилие со стороны член семьи.

В дополнение к выводу, что люди обычно демонстрируют один и тот же стиль привязанности с течением времени, лонгитюдные исследования также показали, что классификация привязанности, полученная в младенчестве (оцениваемая с использованием странной ситуации или других мер), предсказывает многие виды поведения в детстве и взрослых. Младенцы с надежной привязанностью имеют более близкие, более гармоничные отношения со сверстниками, менее тревожны и агрессивны и лучше способны понимать эмоции других, чем те, кого относили к категории незащищенных в младенчестве (Lucas-Thompson & Clarke-Stewart, 2007).К тому же у подростков с надежной привязанностью более позитивные и романтические отношения со сверстниками, чем у их менее привязанных сверстников (Carlson, Sroufe, & Egeland, 2004).

Проведение лонгитюдных исследований — очень сложная задача, но она имеет существенное вознаграждение. Когда выборка достаточно велика, а временные рамки достаточно продолжительны, потенциальные результаты такого исследования могут предоставить обширную и важную информацию о том, как люди меняются с течением времени, и о причинах этих изменений.К недостаткам лонгитюдных исследований относятся стоимость и сложность поиска большой выборки, которую можно точно отслеживать с течением времени, а также время (много лет), необходимое для получения данных. Кроме того, поскольку результаты откладываются на длительный период, вопросы исследования, поставленные в начале исследования, могут со временем стать менее актуальными по мере продолжения исследования.

Исследования поперечных сечений представляют собой альтернативу продольным проектам.В плане перекрестного исследования сравнивают возраста между выборками разных людей разного возраста одновременно . В одном примере Янг, Ливсли и Вернон (1996) изучали две группы однояйцевых и неидентичных (разнояйцевых) близнецов, одну группу в возрасте 20 лет, а другую группу в возрасте 50 лет, чтобы определить влияние генетики на личность. Они обнаружили, что генетика играет более значительную роль в старшей группе близнецов, предполагая, что генетика стала более значимой для личности в более позднем взрослом возрасте.

Поперечные исследования имеют большое преимущество в том, что ученым не нужно ждать годами, чтобы получить результаты. С другой стороны, интерпретация результатов перекрестного исследования не так ясна, как интерпретация результатов продольного исследования, в котором одни и те же люди изучаются с течением времени. Наиболее важно то, что интерпретации, полученные в результате перекрестных исследований, могут быть искажены когортными эффектами . Когортные эффекты ссылаются на возможность того, что различия в познании или поведении в два момента времени могут быть вызваны различиями, не связанными с возрастными изменениями.Вместо этого различия могут быть связаны с факторами окружающей среды, которые влияют на всю возрастную группу лет. Например, в исследовании Jang, Livesley и Vernon (1996), в котором сравнивали младших и старших близнецов, когортные эффекты могут быть проблемой. Обе группы взрослых обязательно выросли в разные периоды времени, и, возможно, на них по-разному повлиял социальный опыт, такой как экономические трудности, наличие войн или внедрение новых технологий. В результате в таких перекрестных исследованиях, как это, сложно определить, существуют ли различия между группами (например,g., с точки зрения относительной роли окружающей среды и генетики) обусловлены возрастом или другими факторами.

Основные выводы

  • Младенцы рождаются с различными навыками и способностями, которые способствуют их выживанию, и они также активно учатся, взаимодействуя с окружающей средой.
  • Техника привыкания используется для демонстрации способности новорожденного запоминать и учиться на собственном опыте.
  • Дети используют как ассимиляцию, так и приспособление для развития функциональных схем мира.
  • Теория когнитивного развития Пиаже предполагает, что дети развиваются в определенной серии последовательных стадий: сенсомоторной, дооперационной, конкретно-оперативной и формально-оперативной.
  • Теории Пиаже оказали большое влияние, но они также подверглись критике и расширению.
  • Социальное развитие требует создания надежной основы, на которой дети могут свободно исследовать. Стили привязанности относятся к безопасности этой основы и в более общем плане к типу отношений, которые люди, особенно дети, развивают с теми, кто для них важен.
  • Каждое из продольных и поперечных исследований используется для проверки гипотез о развитии, и каждый подход имеет свои преимущества и недостатки.

Упражнения и критическое мышление

  1. Приведите пример ситуации, в которой вы или кто-то другой можете продемонстрировать когнитивную ассимиляцию и когнитивную аккомодацию. В каких случаях, по вашему мнению, наиболее вероятен каждый процесс?
  2. Рассмотрим несколько примеров того, как теории когнитивного развития Пиаже и Выготского могут быть использованы учителями, обучающими маленьких детей.
  3. Рассмотрите стиль привязанности некоторых из ваших друзей с точки зрения их отношений с их родителями и другими друзьями. Как вы думаете, их стиль безопасен?

Список литературы

Эйнсворт, М.С., Блехар, М.С., Уотерс, Э. и Уолл, С. (1978). Модели привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Аронсон, Э., Блейни, Н., Стефан, К., Сайкс, Дж., И Снапп, М. (1978). Лобзик класс . Беверли-Хиллз, Калифорния: Сейдж.

Baillargeon, R. (2004). Физический мир младенцев. Текущие направления в психологической науке, 13 (3), 89–94.

Beauchamp, D.K., Cowart, B.J., Menellia, J.A., & Marsh, R.R. (1994). Младенческий соленый вкус: факторы развития, методологические и контекстные факторы. Психология развития, 27 , 353–365.

Бласс Э. М. и Смит Б. А. (1992). Дифференциальные эффекты сахарозы, фруктозы, глюкозы и лактозы на плач у младенцев в возрасте от 1 до 3 дней: качественные и количественные соображения. Психология развития, 28 , 804–810.

Боулби, Дж. (1953). Некоторые патологические процессы запускаются ранним разлучением матери и ребенка. Journal of Mental Science, 99 , 265–272.

Бойзен, С. Т., и Хаймс, Г. Т. (1999). Актуальные проблемы и новые теории познания животных. Ежегодный обзор психологии, 50 , 683–705.

Браун, А. Л. (1997). Превращение школ в сообщества, мыслящие и изучающие серьезные вопросы. Американский психолог, 52 (4), 399–413.

Бушнелл, И. В. Р., Сай, Ф., и Маллин, Дж. Т. (1989). Неонатальное распознавание лица матери. Британский журнал психологии развития, 7 , 3–15.

Карлсон, Э.А., Сроуф, Л.А., и Эгеланд, Б. (2004). Построение опыта: продольное исследование представления и поведения. Развитие ребенка, 75 (1), 66–83.

Кэссиди Дж. Э. и Шейвер П. Р. Э. (1999). Прикладной справочник: теория, исследования и клиническое применение .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Коул, М. (1996). Культура в уме . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Мужество, М. Л., и Хоу, М. Л. (2002). От младенца к ребенку: динамика когнитивных изменений на втором году жизни. Психологический бюллетень, 128 (2), 250–276.

Дасен П. Р. (1972). Межкультурное исследование Пиаже: резюме. Журнал кросс-культурной психологии, 3 , 23–39.

ДеЛоаш, Дж. С. (1987).Быстрое изменение символического функционирования очень маленьких детей. Science, 238 (4833), 1556–1556.

Доэрти, М. Дж. (2009). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психология Пресс.

Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения при обучении . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Гэллап, Г. Дж., Младший (1970). Шимпанзе: самопознание. Science, 167 (3914), 86–87.

Гибсон, Э.Дж. И Пик А. Д. (2000). Экологический подход к перцепционному обучению и развитию . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Гибсон Э. Дж., Розенцвейг М. Р. и Портер Л. В. (1988). Исследовательское поведение в развитии восприятия, действия и приобретения знаний. В Ежегодный обзор психологии (Том 39, стр. 1–41). Пало-Альто, Калифорния: Ежегодные обзоры.

Гиллат, О., Шейвер, П. Р., Бэк, Дж .-М., и Чун, Д. С. (2008). Генетические корреляты стиля привязанности взрослых. Бюллетень личности и социальной психологии, 34 (10), 1396–1405.

Харлоу, Х. (1958). Природа любви. Американский психолог, 13 , 573–685.

Хартер, С. (1998). Развитие представлений о себе. В W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Справочник по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие (5-е изд., Том 3, стр. 553–618). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Джеймс, У. (1890). Основы психологии .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Дувр.

Янг, К. Л., Ливсли, В. А., и Вернон, П. А. (1996). Генетическая основа личности в разном возрасте: поперечное исследование близнецов. Личность и индивидуальные различия, 21 , 299–301.

Юраска Дж. М., Хендерсон К. и Мюллер Дж. (1984). Различный опыт выращивания, пол и характеристики радиального лабиринта. Психобиология развития, 17 (3), 209–215.

Каган Дж. (1991). Теоретическая полезность построений «я». Обзор развития, 11 , 244–250.

Клар, Д., и МакУинни, Б. (1998). Обработка информации. В D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Справочник по детской психологии: познание, восприятие и язык (5-е изд., Том 2, стр. 631–678). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья.

Левин И., Зиглер С. Р., Друян С. (1990). Заблуждения о движении: эффекты развития и тренировки. Развитие ребенка, 61 , 1544–1556.

Лукас-Томпсон, Р., & Кларк-Стюарт, К. А. (2007). Прогнозирование дружбы: как качество брака, материнское настроение и надежность привязанности связаны с отношениями детей со сверстниками. Журнал прикладной психологии развития, 28 (5–6), 499–514.

Моретти М. М. и Хиггинс Э. Т. (1990). Развитие уязвимости самооценки: социальные и когнитивные факторы в психопатологии развития. В R. J. Sternberg & J. Kolligian, Jr. (Eds.), Компетенция считается (стр.286–314). Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Портер Р. Х., Макин Дж. У., Дэвис Л. Б. и Кристенсен К. М. (1992). Младенцы на грудном вскармливании реагируют на обонятельные сигналы своей матери и незнакомых кормящих самок. Поведение и развитие младенцев, 15 (1), 85–93.

Повинелли Д. Дж., Ландау К. Р. и Перилу Х. К. (1996). Самопознание у маленьких детей с использованием отложенной обратной связи по сравнению с живой обратной связью: свидетельство асинхронности развития. Развитие ребенка, 67 (4), 1540–1554.

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Ротбаум, Ф., Вайс, Дж., Потт, М., Мияке, К., и Морелли, Г. (2000). Привязанность и культура: Безопасность в США и Японии. Американский психолог, 55 (10), 1093–1104.

Сейфер Р., Шиллер М., Самерофф А. Дж., Резник С. и Риордан К. (1996). Привязанность, материнская чувствительность и младенческий темперамент в течение первого года жизни. Психология развития, 32 (1), 12–25.

Шрагер Дж. И Зиглер Р. С. (1998). SCADS: модель выбора стратегии детьми и стратегических открытий. Психологическая наука, 9 , 405–422.

Смит, Л. Б., и Телен, Э. (2003). Развитие как динамическая система. Тенденции когнитивных наук, 7 (8), 343–348.

Соска, К. К., Адольф, К. Э., и Джонсон, С. П. (2010). Системы в разработке: приобретение двигательных навыков облегчает завершение трехмерных объектов. Психология развития, 46 (1), 129–138.

Томаселло, М. (1999). Культурные истоки человеческого познания . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Trehub, S., & Rabinovitch, M. (1972). Слухово-лингвистическая чувствительность в раннем младенчестве. Психология развития, 6 (1), 74–77.

ван ден Бум, Д. К. (1994). Влияние темперамента и материнства на привязанность и исследование: экспериментальное манипулирование чувствительной реакцией среди матерей из низшего класса с раздражительными младенцами. Развитие ребенка, 65 (5), 1457–1476.

Выготский, Л. С. (1962). Мысль и язык . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ван, С. Х., Байларджон, Р., и Брюкнер, Л. (2004). Рассуждения младенцев о скрытых объектах: данные только из заданий на нарушение ожиданий с тестовыми испытаниями. Познание, 93 , 167–198.

Уотерс, Э., Меррик, С., Требу, Д., Кроуэлл, Дж., И Альберсхайм, Л. (2000). Безопасность привязанности в младенчестве и раннем взрослении: 20-летнее лонгитюдное исследование. Развитие ребенка, 71 (3), 684–689.

Винн К. (1995). Младенцы обладают системой числовых знаний. Текущие направления в психологической науке, 4 , 172–176.

Атрибуция изображений

Рисунок 7.2: Адаптировано из Wynn (1995).

Рисунок 7.3: Жан Пиаже, Антон Йоханссон, http: // www.flickr.com/photos/mirjoran/455878802 используется по лицензии CC BY 2.0 (https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/).

Рисунок 7.5: «Малыш в зеркале» Саманты Стил (http://www.flickr.com/photos/samanthasteele/3983047059/) под лицензией CC BY-NC-ND 2.0 (http: // creativecommons. org / licenses / by-nc-nd / 2.0 / deed.en_CA). В моем зеркале сидит обезьяна »Мора (http://www.flickr.com/photos/mmoorr/1921632741/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http: // creativecommons.org / licenses / by-nc / 2.0 / deed.en_CA). «Зеркало, зеркало, кто самая красивая собака?» by rromer (http://www.flickr.com/photos/rromer/6309501395/) под лицензией CC BY-NC-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.0/ deed.en_CA).

Рисунок 7.6: Источник: «Материнская связь» Койвта (http://en.wikipedia.org/wiki/File:MaternalBond.jpg) под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 Unported (http: // creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en_CA). «Замечательный папа» Жюльена Харнейса (http://www.flickr.com/photos/julien_harneis/6342076964/in/photostream/) под лицензией CC BY-SA 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by -sa / 2.0 / deed.en_CA). «Szymon i Krystian» от Joymaster (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Szymon_i_Krystian_003.JPG) находится под лицензией Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by- sa / 3.0 / deed.en_CA).

Длинные описания:

Рисунок 7.7, подробное описание: Детские стили привязанности.60% безопасны. 15% дезорганизованы. 15% избегают. 10% амбивалентны. [Вернуться к рисунку 7.7]

Что такое поток в психологии? Определение и 10+ действий для стимулирования потока

Вы когда-нибудь были полностью погружены в задачу?

Не обращает внимания на внешний мир, сосредоточен только на собственном прогрессе и на том, что происходит прямо здесь и сейчас?

Может быть, вы занимались чем-то, что любите, например, играли музыку или занимались определенным видом спорта, прежде чем сообразили, что время полностью прошло мимо вас?

Если вы ответили утвердительно на любой из этих вопросов, вероятно, вы находились в состоянии Flow.

Flow — одно из самых приятных состояний жизни, которое полностью окутывает нас настоящим и помогает нам быть более творческими, продуктивными и счастливыми. Здесь вы найдете некоторую информацию об истоках концепции потока, ее важной роли в позитиве и ее значении как для отдельных лиц, так и для групп.

Мы рассмотрим различные способы измерения потока, а также некоторые действия и способы активировать собственное состояние потока.

Прежде чем вы начнете читать, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.

Что такое понятие и значение потока?

Psychological Flow фиксирует позитивное психическое состояние, когда вы полностью поглощены, сосредоточены и вовлечены в свою деятельность в определенный момент времени, а также получаете удовольствие от участия в этой деятельности.Возможно, состояние потока, в просторечии называемое «в зоне», лучше всего описал один из участников, опрошенных на самых ранних этапах «исследования потока» (Csikszentmihalyi and Csikszentmihalyi, 1988: 195):

«Мои мысли не блуждают. Я ни о чем другом не думаю. Я полностью вовлечен в то, что делаю. Мое тело чувствует себя хорошо. Кажется, я ничего не слышу. Кажется, что мир отрезан от меня. Я меньше осознаю себя и свои проблемы ».

Михай Чиксентмихайи, позитивный психолог, которому приписывают популяризацию концепции потока, предлагает другое определение психического состояния «нахождения в потоке» в своем интервью журналу Wired:

«… быть полностью вовлеченным в деятельность ради нее самой.Эго отпадает. Время летит. Каждое действие, движение и мысль неизбежно следует из предыдущего, как джаз. Вовлечено все ваше существо, и вы максимально используете свои навыки ».

Если это что-то похожее на другие психические состояния, например, те, которые могут облегчить медитация или йога, может быть интересно отметить, что подобные идеи встречаются в буддийской, даосской и индуистской литературе. Короче говоря, Flow можно представить как (Csikszentmihalyi and Csikszentmihalyi, 1988: 36):

«целостное ощущение, которое люди испытывают, когда действуют с полной вовлеченностью.”

Теория и психология потока

Теория потока заинтересовала исследователей позитивной психологии Якоба Гетцельса и Михали Чиксентмихайи, когда они изучали творческий процесс 60-х годов (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976).

Наблюдая за работой художника, Чиксентмихайи был заинтригован их целеустремленностью, уникальностью и настойчивостью продолжать рисовать, несмотря на дискомфорт, усталость или голод.Однако, закончив картину, художник полностью перестал проявлять интерес к завершенной работе.

Csikszentmihalyi (1975) затем направил свои исследования в другие области, рассматривая обстоятельства и субъективную природу этого связанного с удовольствием феномена у танцоров и шахматистов, и это лишь некоторые из них. Стало очевидно, что состояние потока было вызвано по крайней мере двумя ключевыми вещами: целями и обратной связью.

Во-первых, оптимальное состояние потока создавалось, когда люди решали задачи, которые, по их мнению, находились на уровне, необходимом для их навыков.Другими словами, ни слишком сложно, ни слишком легко, чтобы быть скучным.

Во-вторых, у них были недвусмысленные краткосрочные цели и они мгновенно получали отзывы о своем прогрессе. Это последнее условие позволило им осознать свой прогресс и соответственно изменить свои целенаправленные действия.

На протяжении всего этого времени люди описывали пребывание «в потоке» как очень приятное занятие. Им нравилось контролировать выполнение задачи, в основном благодаря постоянной обратной связи, которую они получали. В конце концов, они обнаружили, что все, что они делали, приносит им большую выгоду (Ставру и др., 2015).

Поток и позитивная психология

Естественно, следующим интересным моментом для позитивных психологов стало то, как можно создать, контролировать и понять Поток по отношению к другим аспектам личности, которые позволяют нам процветать.

Flow стал увлекательным для позитивных психологов, которые уже смотрели на производительность, ориентацию на цели, креативность, внимание и, конечно же, на эмоции. Лишь немного позже эта концепция стала более популярной среди таких исследователей, как Deci и Ryan (1985), которые интересовались потоком внутри внутренней мотивации.

Что наиболее важно, это считается огромной частью улучшения нашего человеческого опыта из-за его роли в проживании осмысленной жизни (Селигман, 2002: 249). Жизнь, в которой мы используем свои достоинства и сильные стороны для «чего-то гораздо большего», чем мы есть, и где мы тратим меньше времени на беспокойство о неаутентичном и приземленном. Где нас меньше раздражает скука из-за слишком простого или подавляет разочарование из-за слишком сложного.

Понимание того, как войти в состояние потока и поддерживать его, поэтому рассматривается как отличный способ получить удовольствие от деятельности, которой мы занимаемся.

Работа Михая Чиксентмихайи

Csikszentmihalyi часто описывает Flow как autotelic . Опыт autotelic довольно просто описывает деятельность, которая является приятной, приятной и внутренне мотивирующей.

Возможно, немного легче понять, как основополагающая работа Чиксентмихайи повлияла на область позитивной психологии, если мы рассмотрим девять различных измерений, составляющих эту концепцию.

Универсальные факторы потока, согласно исследованиям Csikszentmihalyi (1990; Nakamura and Csikszentmihalyi, 2002), включают:

  1. Баланс между вызовом и навыками;
  2. Слияние действия и осознания;
  3. Четкие цели;
  4. Однозначный отзыв;
  5. Концентрация на текущей задаче;
  6. Чувство контроля;
  7. Потеря самосознания;
  8. Преобразование времени; и
  9. Опыт Autotelic.

В оставшейся части статьи мы рассмотрим их подробнее, а также некоторые триггеры состояния потока, которые помогают поместить их в контекст.

Поток: Психология оптимального опыта (книга)

В популярной книге Чиксентмихайи состояние потока включает в себя важные моменты жизни, которые делают ее достойной жизни:

«Вы знаете, что то, что вам нужно сделать, возможно, даже если это сложно, и чувство времени исчезает. Вы забываете себя. Вы чувствуете себя частью чего-то большего »

Используя различные тематические исследования, Михали рассматривает способы, с помощью которых мы можем войти в Flow и максимально использовать его — как работники, так и отдельные лица.Конечная цель? Чтобы обогатить нашу жизнь, занимаясь любимым делом. Вместо того, чтобы зацикливаться на скуке или разочаровываться из-за чрезмерно сложных задач, занятия тем, что нам больше всего нравится в зоне потока, помогает нам проникнуться большим смыслом жизни.

Csikszentmihalyi также дает нам множество примеров того, как люди используют Flow, чтобы упорядочить наш сознательный разум, давая нам ощущение того, что мы контролируем наше внутреннее счастье. Управляя своим собственным оптимальным опытом, мы достигаем своего рода мастерства.

Его книгу, безусловно, стоит прочитать, она предлагает понимание того, как мы можем поощрять Flow различными способами в нашей жизни. Это дает нам отличные идеи относительно выявления и использования возможностей Flow в нашей повседневной работе, а также использования его для достижения наших более широких амбиций.

Диаграмма состояния потока и шкала

Диаграмма состояния потока Чиксентмихайи

Диаграмма состояния потока Михая Чиксентмихайи (не путать с обычной блок-схемой) основана на его многолетних исследованиях, которые, как уже отмечалось, начались еще в 60-х годах.Иногда называемая моделью потока , восемь различных зон изображены, как показано ниже.

Ключевые параметры, которые следует здесь рассмотреть, как мы уже упоминали, можно увидеть на осях диаграммы из книги Чиксентмихайи (1998) Finding Flow — воспринимаемый баланс (или соотношение) между вызовом и навыками. Когда они оба находятся на оптимальном высоком уровне, условия идеальны для перехода в состояние потока.

Источник: Csikszentmihalyi (1998)

Шкала состояния потока Чиксентмихайи

Шкала состояния потока (FSS) чаще всего используется в академических исследованиях и в спортивной психологии (Jackson & Marsh, 1996).Инструмент из 36 пунктов измеряет девять измерений потока по девяти шкалам из четырех пунктов; они имеют прямое отношение к тем измерениям, которые были определены и описаны в более ранней работе Чиксентмихайи (1990).

Шкалы состоят из вопросов по 5-балльной шкале Лайкерта и обычно вводятся либо путем запроса участника вспомнить конкретный опыт Потока, либо как оценки потока после события . Некоторые образцы элементов показаны ниже. Сами шкалы Лайкерта являются стандартными и единообразными на протяжении всего теста, от Совершенно не согласен (1) до Полностью согласен (5) (Jackson & Marsh, 1996).

  1. Мне бросили вызов, но я верил, что мои навыки позволят мне справиться с этим.
  2. Мое внимание было полностью сосредоточено на том, что я делал.
  3. Мне очень понравилось.
  4. Не было никаких усилий, чтобы сосредоточить внимание на происходящем.
  5. Я чувствовал себя достаточно компетентным, чтобы соответствовать высоким требованиям ситуации.
  6. Меня не волновало, как я себя представляю.
  7. Задача и мои навыки были на одинаково высоком уровне.
  8. Я делал что-то спонтанно и автоматически, не думая.
  9. Временами казалось, что все происходит в замедленном темпе.

С момента своей первоначальной конструкции прибор был адаптирован для повышения его способности измерять определенные размеры, что привело к более короткому FSS-2 и шкале Dispositional Flow-2 (DFS-2) (Jackson & Eklund, 2002).

Все три шкалы, которые мы рассмотрели, достаточно хорошо работают как психометрически надежные инструменты — два исключения из этого относятся к более низкой внутренней согласованности субшкал самосознания и времени в кратких тестах (Marsh & Джексон, 1999; Джексон и др., 2008).

Взгляд на поток и счастье

Как психологическое, так и субъективное благополучие были эмпирически связаны со временем многочисленными исследователями (например, Bryce & Haworth, 2002; Heo et al., 2010). По самой своей природе Поток также связан с понижением (или потерей) самосознания, предполагая, что он, по крайней мере, связан со счастьем — если не средством переживания положительных эмоций.

Действительно, счастье и чувство награды связаны с автотелическим опытом пребывания в состоянии Потока, хотя индивидуальные действия, в которых мы все участвуем, чтобы войти в само состояние, различны.

Исследование опыта потока

До сих пор мы довольно кратко рассмотрели, как концепция потока использовалась с другими теоретическими основами для улучшения нашего понимания этой концепции. Здесь мы немного рассмотрим, как исследования опыта Flow сыграли роль в других областях, а также об особенно интересном воспринимаемом «пробеле» в литературе — представлении Чиксентмихайи об автотелической личности.

The Flow Experience онлайн

Неудивительно, что концепция Flow завоевала популярность среди маркетологов, рекламодателей, преподавателей, гейм-дизайнеров и других специалистов, работающих в областях, тесно связанных с User Experience (UX).В большинстве случаев это было связано с опытом пользователей Flow в Интернете.

Хоффман и Новак (1996: 57) зашли так далеко, что предположили, что «Поток — это« клей », удерживающий потребителя в компьютерной среде гипермедиа» .

Вот некоторые интересные примеры разнообразных открытий.

Исследование веб-программ обучения 2007 года, в котором Чой и его коллеги обнаружили положительную взаимосвязь между участниками, испытывающими Flow, и результатами их обучения;

Эмпирическое исследование Хоффмана и Новака (1996) о том, как опыт Flow может положительно влиять на отношение и поведенческие намерения пользователей Интернета в онлайн-маркетинге.Было также высказано предположение, что опыт Flow увеличивает воспринимаемый контроль пользователей над своим покупательским поведением;

Киили (2005), в котором комментируется вполне реальная возможность разработки обучающих компьютерных игр, которые облегчают процесс обучения Flow для улучшения обучения и отношения игроков — «экспериментальная игровая модель»; и

Исследование Ретти (2001) о том, что она называет «Интернет-потоком», в котором используется метод выборки опыта для более тщательного изучения роли различных факторов, таких как скорость загрузки, баннерная реклама и т. Д., На поведение потребителей.

Все эти блестящие исследования — отличное дальнейшее чтение для терапевтов, желающих глубже понять опыт Flow и его приложения 21-го века. Они также являются прекрасными примерами того, как концепция Чиксентмихайи (1975) продолжает помогать нам понять наше собственное стремление к счастью, целенаправленное и исследовательское поведение на повседневной основе.

Опыт потока и социальные взаимодействия

Еще одна интересная область исследования опыта Потока касается нашего положительного субъективного опыта на межличностном уровне (Magyaródi & Olah, 2017).В этом относительно новом исследовании использовался вопросник о состоянии потока — еще одна мера ощущения потока — для раскрытия понимания опыта потока в совместной совместной деятельности.

Результаты показывают, что «социальный» поток действительно может повысить интенсивность самого опыта: участники, координирующие свою деятельность вместе, стали более поглощенными поставленной задачей. Авторы утверждают, что эти результаты могут иметь значение для нашего социального развития.

Автотелическая личность

Концепция аутотелической личности часто используется для объяснения разнообразных способностей разных людей испытывать поток на работе, или в целом.По сравнению с некоторыми другими приложениями концепции потока, она реже встречается в академической литературе — по крайней мере, в эмпирических исследованиях.

Аутотелическая личность описывает склонность людей заниматься деятельностью по причинам, связанным с внутренней мотивацией. Другими словами, они могут получать больше удовольствия от самой задачи, чем от преследования будущей цели, и им легче сосредоточиться «без усилий» на текущей задаче (Csikszentmihalyi, 2002; Engeser and Rheinberg, 2008).

Они также могут быть более способны к саморегулированию, как показывают некоторые исследования (Keller and Blomann, 2008).

Мозговые волны и неврология

Интерес к нейробиологии, лежащей в основе Flow, начал расти совсем недавно, отчасти его возглавил нейрокогнитивный исследователь Арне Дитрих. Возможно, одним из наиболее легко понятных открытий, сделанных с точки зрения непрофессионала, является то, что физическая активность дает небольшой отдых «сфокусированным» областям мозга.

Затем разрешается брать на себя другие области, которые временно освобождают нас от таких процессов, как самосознание и разговор с самим собой, и приводят нас в более расслабленное и творческое состояние (Dietrich, 2004).

С научной точки зрения, это транзиторная гипофронтальность и относится к менее задействованной префронтальной коре. Поскольку наша префронтальная кора отвечает за высшие когнитивные процессы, включая саморефлексию, аналитическое мышление и другие способности метасознания, наша неявная система может играть большую роль. В результате происходит легкая обработка информации, и мы входим в очень желаемое состояние потока.

Как войти в состояние потока сознания

Войти в состояние «Поток» можно несколькими способами.У всех разные триггеры и разные занятия, которые им нравится делать. В следующих нескольких разделах мы рассмотрим различные действия, которые обычно связаны с состоянием потока, и некоторые триггеры, с которыми вы, возможно, уже знакомы из прошлого опыта.

10+ действий, помогающих достичь состояния потока

Хорошая новость в том, что иногда достичь состояния потока так же просто, как заниматься любимым делом. Выберите занятие, которое вам нравится, от виндсерфинга или верховой езды до сочинения музыки или танцев.Примеры вопросов:

Я больше всего ценю расход, потому что он…

  1. Вдохновляет меня на творческое решение задач;
  2. Позволяет мне почувствовать себя единым целым со всем, что происходит;
  3. — это единственный раз, когда я могу выключить свой список дел;
  4. Позвольте мне поделиться удивительными моментами с другими.

Чаще всего бываю в Flow…

  1. В одиночку или с плотной командой, которая может не отставать;
  2. С людьми, чтобы мы могли зарабатывать энергию друг друга;
  3. Когда я один, я могу глубоко сосредоточиться;
  4. В безмятежной обстановке, где я чувствую связь с чем-то большим, чем я сам.

Я нахожу поток, когда…

  1. Мое сердце бьется, адреналин накачивается, и настало время сделать или сломать;
  2. Мы все поглощены моментом вместе и чувствуем связь с чем-то большим, чем мы сами;
  3. Все прекрасно и без усилий — все происходит идеально;
  4. Проходят часы, я теряюсь в работе и придумываю что-то удивительное.

Это действие приведет вас к большему количеству действий, которые вы можете предпринять для достижения состояния потока, открыв свой «профиль потока».Ниже приведены несколько примеров профилей.

Hard Charger — в этом случае ваша деятельность будет включать:
«… приключенческий спорт. Катание на лыжах, сноуборде, серфинге, прыжках с парашютом, катание на горных велосипедах, ММА, скалолазание, гонки и пейнтбол — все это обеспечивает желаемую интенсивность. Вы предпочитаете нетрадиционные, нестандартные путешествия. Маршруты вас интересуют меньше, чем культурное погружение ».

Flow Goer — ваша деятельность может включать в себя такие вещи, как медитация , йога и ретриты, экстатические танцы и другие виды деятельности, связанные с самоанализом.

Deep Thinker — достижение состояния потока часто связано с такими действиями, как подзарядка от занятий, садоводство, походы, игра на музыкальном инструменте и размышления .

В проекте Flow Genome можно найти больше профилей Flow, а также десятки идей для действий, в которых вы можете принять участие.

Мы также включили некоторые из самых популярных физических нагрузок ниже:

  • Yoga — контролируемое дыхание и тихая обстановка — отличные условия для сосредоточения ваших мыслей на том, что вы делаете в настоящем, здесь и сейчас.Некоторые считают, что при правильном соотношении задач и навыков в плане баланса и растяжки йога очень способствует достижению состояния потока;
  • Плавание — если вы любите более интенсивные физические нагрузки, плавание позволит вам сосредоточиться на технике и дыхании. Кроме того, когда вы физически находитесь в воде, вас мало что отвлекает;
  • Бег — уровни сложности очень просто установить во время бега, что позволяет вам найти идеальный баланс со своими способностями для достижения состояния потока.Если вы обнаружите, что иногда склонны «разговаривать с самим собой» во время бега или обдумывать вещи, может помочь послушать музыку или хорошую аудиокнигу; и
  • Скалолазание — это занятие довольно часто упоминалось в более ранних исследованиях Чиксентмихайи и других, благодаря его способности гибко сочетать физические нагрузки и концентрацию внимания.

Дополнительные сведения о действиях потока см. В разделе «Вызвать состояние потока с помощью этих 11 действий и упражнений»

17 триггеров состояния потока для индуцирования потока

Фото Джессики Девнани из Burst

Так что же такое «триггер состояния потока»? Несколько лет назад соучредитель Flow Genome Project Стивен Котлер опубликовал блестящую статью в Harvard Business Review.

В своем проницательном комментарии к Потоку в организации он поделился 17 триггерами состояния потока из своей книги The Rise of Superman: Decoding the Science of Ultimate Human Performance .

Вкратце, триггеры потока — это условия (как их часто описывает Чиксентмихайи), которые облегчают вход в состояние потока. Эти триггеры состояния потока могут быть одного из четырех типов: психологический, экологический, социальный или творческий.

Психологические триггеры

Следующие четыре стратегии являются внутренними и работают, фокусируя наше внимание на настоящем; что прямо перед нами или чем мы занимаемся.Для всех перечисленных выше действий по достижению состояния потока наличие этих триггеров определенно может помочь процессу. В их числе:

  1. Интенсивная концентрация — Когда мы сосредоточены с безраздельным вниманием на определенной задаче. Мы не занимаемся делами с другими. Как художник Чиксентмихайи, мы одиноки.
  2. Ясность цели — многочисленные исследования, о которых мы уже упоминали (и весь более широкий диапазон), подтверждают идею о том, что цель, над которой мы работаем, должна быть недвусмысленной.По словам Котлера, это означает, что поставленная задача должна быть четко очерчена, чтобы наши умы могли оставаться сосредоточенными на текущем моменте и действии. Вместо того, чтобы гадать, каким может быть следующий шаг.
  3. Немедленная обратная связь — Как говорит Котлер: «Четкие цели говорят нам, что мы делаем; немедленная обратная связь подсказывает нам, как это сделать лучше ». Мгновенная обратная связь также выравнивает нашу осведомленность и внимание, согласно ранним определениям природы состояния потока Чиксентмихайи.
  4. Соотношение задач и навыков — слишком сложные задачи могут заставить нас чувствовать себя подавленными, неподготовленными для их решения и тревожными.С другой стороны, слишком простая задача может вызвать скуку. Котлер считает, что для запуска потока цель должна находиться на полпути между этими двумя крайностями.

Триггеры окружающей среды

В отличие от четырех психологических триггеров, которые мы рассмотрели выше, триггеры среды — это аспекты нашего окружения, которые помогают нам войти в состояние потока.

  1. Серьезные последствия — Наша концентрация и внимание инстинктивно повышаются, когда мы чувствуем опасность в окружающей среде.Это субъективная и предполагаемая угроза, для некоторых это может быть публичное выступление или обращение к другому человеку. По словам Котлера, для спортсменов-экстремалов это может быть более непосредственная физическая опасность.
  2. Богатая среда — Когда мы находимся в новой, сложной, динамичной или непредсказуемой среде, наша концентрация и внимание усиливаются. Что касается сложности окружающей среды, это переключает наше внимание на различную информацию, направляемую нам на пути.
  3. Глубокое воплощение — Здесь Котлер имеет в виду полное физическое осознание, и когда мы кратко обсуждаем Поток в спортивной психологии, это может иметь больше смысла.Вкратце, это связано с нашим чувством контроля над своей физической работоспособностью и связью между этим воспринимаемым контролем и достижением цели.

Социальные триггеры

Социальные триггеры имеют большое значение, если мы пытаемся создать больший групповой поток . Некоторые практические приложения могут включать командные виды спорта и динамику рабочих групп.

  1. Серьезная концентрация — мы не одиноки для этого типа Потока, скорее нам нужно сосредоточиться как команда на настоящем, чтобы исключить посторонние отвлекающие факторы.
  2. Четкие общие цели — хотя Котлер ранее упоминал четкую цель как психологический триггер, это имеет значение для того, как мы общаемся в группах.
  3. Хорошее общение — обращать внимание на то, что другие вносят в групповые обсуждения, и опираться на них.
  4. Знакомство — это относится к коллективному языку в группе, выходящему за рамки вербального выражения и включающему невербальные сигналы. Легко увидеть, как это может быть тесно связано с организационной культурой в рабочем контексте.
  5. Равное участие и уровень квалификации — на рабочем месте это означает, что разные участники должны играть равную роль в выполнении проекта. Это связано с идеей о том, что определенное соотношение задач и навыков идеально подходит для членов группы, которые аналогичным образом подготовлены для решения этой задачи.
  6. Риск — сильная параллель для этого с триггером «Rich Environments» для частных лиц. Котлер прекрасно связывает это с идеей о том, что инновации и риск идут рука об руку.
  7. Чувство контроля — без возможности связать наши групповые действия с коллективной целью искры внутренней мотивации не возникает. Мы также не будем чувствовать себя достаточно подготовленными для выполнения задач, которые кажутся слишком сложными.
  8. Внимательно слушайте — то, что говорится здесь и сейчас.
  9. Всегда говори «да» — по словам Котлера, «взаимодействие должно быть скорее аддитивным, чем аргументированным», поскольку это одновременно создает импульс и поддерживает дух сотрудничества.

Творческие триггеры

  1. Творчество — Котлер раскрывает эту концепцию в распознавании образов и принятии риска. Подумайте, как знаменитое яблоко упало на голову Ньютону, прежде чем он смело предложил концепцию гравитации, чтобы лучше понять, что он обсуждает. Поток запускает творчество, которое запускает поток и т. Д. В эффекте домино.

Медитация и поток

Медитация и Поток имеют много общего — потеря самосознания и, если все сделано правильно, различное чувство времени и нашего окружения.Тренер и мастер боевых искусств Стейси Немур поделилась некоторыми советами по использованию медитации для перехода в состояние потока в своей превосходной статье Huffington Post, некоторые примеры включают:

  1. Расслабьте глаза и сосредоточьтесь на своем дыхании во время занятий спортом или деятельностью, которые вы выбрали. « Почувствуйте, как тело следует, это очистит и успокоит разум и тело », — пишет она.
  2. Убирайтесь со своего пути — чтобы запрограммировать успех, говорит Немур, важно «слиться со своими высшими представлениями о себе» .Медитация может помочь нам объединить наш разум, тело и дух в этом действительно сфокусированном состоянии Потока, в котором мы настроены на наши цели. И, конечно же, чувство контроля над нашими навыками для их достижения.
  3. Подключитесь к своей полной творческой силе — с практикой медитация позволяет нам перейти в измененное состояние сознания, когда мы захотим. Это та же самая постоянная практика, с которой будут знакомы спортсмены: по мере того, как мы приобретаем больше опыта в тренировках или чем-то подобном, мы можем научиться отключать отвлекающие факторы, как внутренние, так и внешние.

Важность потока на рабочем месте

Фото Брюса Марса из Pexels

На рабочем месте Flow имеет огромное значение для производительности. Все мы слышали старую поговорку «Выберите работу, которую любите, и вы не будете работать ни дня в своей жизни» .

Однако в реальности 21 века отвлекающих факторов предостаточно. От гудящих телефонов до постоянных уведомлений по электронной почте — мы гораздо лучше подготовлены, чтобы сосредоточиться на текущих задачах и наслаждаться ими, если мы можем войти в состояние потока.

Если углубиться в статью Котлера HBR, можно сказать, что Flow может иметь много преимуществ на рабочем месте — начиная с более быстрого обучения.

Ссылаясь на военное исследование DARPA, он указывает на то, что снайперы, которые тренировались в состоянии потока, достигли экспертного уровня в два раза быстрее. С организационной точки зрения это имеет огромное потенциальное влияние на структурирование и создание рабочей среды, которая может способствовать более эффективному обучению и развитию.

На рабочем месте Flow даже влияет на то, как мы применяем наш подход к инновациям.Это также связано с концепцией более быстрого обучения. Поскольку вход в состояние потока и достижение его тесно связано с нашим осознанием , пребывание «в потоке» может помочь нам смягчить воздействие этих постоянных отвлекающих факторов на наше творчество.

Цитируя Джона Хейгела из Центра корпоративного роста Deloitte для Edge, Котлер указывает, как попадание в зону может помочь нам взять эти различные потоки информации и использовать их творчески:

«Поток позволяет вам усваивать эту информацию, синтезировать ее и интегрировать.Это движет творческим процессом. Итак, пока все остальные отвлекаются, люди в потоке приспосабливаются — они используют состояние, чтобы вывести производительность на новый уровень ».

Взгляд на поток в спорте и тренировках

Когда дело доходит до спорта и тренировок, наше понимание психического состояния, проблем и наших достижений взаимосвязаны, когда мы вместе используем теорию потока и теорию ориентации на цель.

В ответ на кажущееся чрезмерное внимание негативным аспектам жизненного опыта спортсменов, таким как стресс и тревога, все больше спортивных психологов обращают внимание на позитивные состояния, которые могут улучшить результаты (Stavrou et al., 2015). И Flow — один из них.

При всестороннем рассмотрении прогностических аспектов влияния Flow на спортивные результаты Джексон и его коллеги (2001) обнаружили, что два фактора особенно важны. Это был баланс между воспринимаемой сложностью спортивной задачи и воспринимаемым набором навыков спортсмена и наличием четких, недвусмысленных целей.

Когда дело дошло до спортсменов, которые наслаждались самим спортом, было важно, чтобы спортсмены полностью погрузились в автотелический опыт соревнований, чтобы усилить это удовольствие.

Ставру и его коллеги (2015) эмпирическое исследование, основанное на вопроснике, изучали фокусировку спортсменов на задачах и поток, чтобы понять их чувство контроля над усилиями и результатами (Cumming and Hall, 2004). В конечном итоге у спортсменов, ориентированных на выполнение заданий, больше шансов получить более положительный опыт с точки зрения факторов потока — большую концентрацию и чувство контроля над деятельностью.

3 рекомендуемых видео на YouTube

Михай Чиксентмихайи: Поток, секрет счастья

Csikszentmihalyi делает доклад на TED о потоке, счастье и о том, как достичь этого состояния можно намного проще с практикой.

Сила потока

Выступление на TEDx тренера и фасилитатора Аннетт Гудде.

Поток — самое вызывающее привыкание состояние на Земле

Котлер рассказывает в очень коротком видео о «темной» стороне Flow, которое предлагает интересный альтернативный подход к психическому состоянию.

4 Рекомендации по книгам

  • Поиск потока: психология взаимодействия с повседневной жизнью Михали Чиксентмихайи (Amazon) — отличная, но не легкая для чтения книга от позитивного психолога, популяризировавшего термин Поток в 1975 году.
  • Поток и основы позитивной психологии: собрание сочинений Михая Чиксентмихайи Михали Чиксентмихайи (Amazon) — прекрасный обзор развития концепции, теории потока и ее разветвления в различных областях позитивной психологии.
  • The Rise of Superman: Decoding the Science of Ultimate Human Performance Стивен Котлер (Amazon) — в этой книге журналист и писатель Стивен Котлер рассматривает способы, с помощью которых спортсмены-экстремалы используют Flow, чтобы достичь новых уровней, когда это произойдет. к производительности и опыту.Что еще более интересно, он обсуждает, как они могут вызвать эти состояния потока с помощью триггеров, которые мы рассмотрели ранее.
  • Flow Experience: эмпирические исследования и приложения , редакторы: Хармат, Эрстед Андерсен, Уллен, Райт и Садло. (Спрингер) — вот хорошая статья для тех, кто хочет больше узнать о состоянии нейробиологических исследований, стоящих за Flow. Это определенно для тех, кто предпочитает академические исследования, поскольку представляет собой серию журнальных статей, в которых рассматривается все, от Flow в беге до его роли в творчестве и не только.

Сообщение о возвращении домой

Сегодня мы рассмотрели концепцию потока, его развитие как область интересов в позитивной психологии и его более широкие потенциальные последствия для осмысленной жизни. Учитывая его признанный потенциал в помощи нам в достижении наших больших целей, будь то творческие или связанные со спортом, мы также включили некоторые действия, которые могут помочь вам определить, как лучше всего достичь состояния потока.

Что вы думаете о Flow? Вы придумали какие-нибудь эффективные способы достичь Flow или помочь своим клиентам сделать то же самое?

Надеемся, вам понравилась эта статья.Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.

Если вы желаете большего, наш набор инструментов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.

    ,
  • , Bryce, J., & Haworth, J. (2002). Благополучие и поток в выборке офисных работников мужского и женского пола. Leisure Studies, 21 (3-4) , pp.249-263.
  • Choi, D.H, Kim, J., & Kim, S.H. (2007). Обучение ERP с помощью электронной системы обучения на базе Интернета: перспектива теории потока. Международный журнал исследований человека и компьютера, 65 , стр 223–43.
  • Csikszentmihalyi, M. (1975). За пределами скуки и беспокойства . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
  • Csikszentmihalyi, M. (1990). Поток: психология оптимального опыта. Journal of Leisure Research, 24 (1) , pp.93–94.
  • Чиксентмихайи, М.(1998). Finding Flow: Психология взаимодействия с повседневной жизнью . Нью-Йорк: Основные книги.
  • Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I.S (ред.). (1988). Оптимальный опыт: Психологические исследования потока в сознании. Издательство Кембриджского университета.
  • Камминг, Дж. И Холл, К. (2004). Взаимосвязь между ориентацией на цель и самоэффективностью при выполнении упражнений. Журнал прикладной социальной психологии, 34 (4) , стр. 747–763.
  • Дитрих, А.(2004). Нейрокогнитивные механизмы, лежащие в основе восприятия потока. Сознание и познание, 13 (4) , стр. 746-761.
  • Engeser, S., & Rheinberg, F. (2008). Поток, производительность и модераторы баланса между вызовом и навыками. Мотивация и эмоции, 32 (3) , стр 158-172.
  • Flow Genome Project (2018). Викторина по профилю потока. Получено с: https://www.flowgenomeproject.com/flow-profile
  • .
  • Гейлланд, Дж. (1996). Плывите по течению. Получено с https: // www.wired.com/1996/09/czik/
  • Getzels, J. & Csikszentmihalyi, M. (1976). Творческое видение . Нью-Йорк: Вили.
  • Хео, Дж., Ли, Ю., Маккормик, Б. П., и Педерсен, П. М. (2010). Ежедневный опыт серьезного досуга, потока и субъективного благополучия пожилых людей. Leisure Studies, 29 (2) , стр. 207-225.
  • Хоффман Д.Л. и Новак Т.П. (1996). Маркетинг в гипермедийных компьютерных средах: концептуальные основы. Journal of Marketing, 60 (июль), стр.50–68.
  • Джексон, С. А., и Марш, Х. У. (1996). Разработка и проверка шкалы для измерения оптимального опыта: Шкала состояния потока. Журнал психологии спорта и физических упражнений, 18 (1) , стр.17-35.
  • Джексон, С.А., & Эклунд, Р.С. (2002). Оценка потока при физической активности: шкала состояния потока — 2 и шкала распределения потока — 2. Journal of Sport and Exercise Psychology, 24 (2) , pp.133-150.
  • Джексон, С.А., Томас, П.Р., Марш, Х.W., & Smethurst, C.J. (2001). Взаимосвязь между потоком, самооценкой, психологическими навыками и производительностью. Журнал прикладной спортивной психологии, 13 (2) , стр. 129-153.
  • Джексон, С. А., Мартин, А. Дж., И Эклунд, Р. С. (2008). Длинные и краткие меры потока: достоверность конструкции FSS-2, DFS-2 и новых кратких аналогов. Journal of Sport and Exercise Psychology, 30 (5) , стр. 561-587.
  • Келлер, Дж. И Бломанн, Ф. (2008). Локус контроля и опыт потока: экспериментальный анализ. Европейский журнал личности: опубликовано для Европейской ассоциации психологии личности, 22 (7) , стр. 589-607.
  • Киили, К. (2005). Обучение на основе цифровых игр: к экспериментальной игровой модели. Интернет и высшее образование, 8 (1) , стр. 13-24.
  • Котлер С. (2014). Восстание Супермена: расшифровка науки о высших возможностях человека . Лондон: Quercus Editions Ltd.
  • Котлер С. (2014). 17 триггеров потока .Получено с: https://www.slideshare.net/StevenKotler/17-flow-triggers/
  • .
  • Котлер С. (2014). Создайте рабочую среду, способствующую развитию Flow . Получено с https://hbr.org/2014/05/create-a-work-environment-that-fosters-flow
  • .
  • Magyaródi, T., & Oláh, A. (2017). Влияние социального взаимодействия на опыт потока. Международный журнал психологии и анализа поведения, 3 (126) , стр. 1-5.
  • Marsh, H. W. & Jackson, S.A. (1999).Поток опыта в спорте: построение проверки многомерного, иерархического состояния и реакции черт. Моделирование структурных уравнений, 6, , стр. 343-371.
  • Монета, Г. Б. (2012). Об измерении и концептуализации потока. В Engeser, S. Достижения в исследовании потоков (стр. 23-50) . Спрингер, Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.
  • Немур, С. (2013). Зона: используйте дыхание, позу и страсть, чтобы войти в состояние потока . Получено с: https: // www.huffpost.com/entry/meditation-practice_b_4133875
  • Николлс, Дж. Г. (1984). Мотивация достижения: представления о способностях, субъективном опыте, выборе задачи и производительности. Психологический обзор, 91 (3) , стр.328.
  • Ретти Р. (2001). Исследование потока во время использования Интернета. Интернет-исследования, 11 (2) , стр.103-113.
  • Селигман, М. Э. П. (2002). Подлинное счастье: использование новой позитивной психологии для реализации вашего потенциала для длительного удовлетворения .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса.
  • Ставру, Н. А., Психунтаки, М., Георгиадис, Э., Картеролиотис, К., и Зервас, Ю. (2015). Теория потока — теория ориентации на цель: положительный опыт связан с ориентацией спортсмена на цель. Границы в психологии, 6 , с. 1499.

Психическое развитие ребенка

В этой статье мы обсудим следующее: — 1. Значение и природа психического развития 2. Этапы психического развития 3. Различные аспекты психического развития.

Значение и природа умственного развития:

Умственное развитие — важный аспект роста, охватывающий различные умственные способности. Она начинается с рождения, и по мере развития ребенка со временем меняются и его психические реакции. Начать с этих реакций очень просто, но со временем они приводят к сложной умственной деятельности.

Умственное развитие включает в себя такие способности, как внимание, восприятие, наблюдение, запоминание, воображение, мышление, решение проблем и рост интеллекта, а также языка.Эти способности изменяются, растут и созревают с возрастом и ухудшаются в старости. Скорость изменений зависит от возраста и особого опыта. Несмотря на общую схему умственного развития, каждый человек растет и развивается по-своему.

Различные умственные способности или действия, упомянутые выше, взаимосвязаны и развиваются как единое целое. Они взаимозависимы и не развиваются изолированно. Помимо этой «взаимозависимости», еще одной типичной чертой психического развития является его непрерывность.

Психическое развитие — это еще одно название для расширения интеллектуального кругозора ребенка. Начнем с того, что для ребенка мир — это одна большая «бурлящая, гудящая неразбериха» . Постепенно детали воспринимаются и понимаются, различия осознаются, а опыт и знания превращаются в новые отношения. Это стало возможным благодаря процессам дифференциации и организации или интеграции.

Факторы, влияющие на умственное развитие, включают взросление, обучение и образование.Тип нервной системы, которую наследует человеческий ребенок, является важным фактором. Это помогает ему координировать различные действия и ответы. Он регулирует деятельность всех органов. Мозг, важная часть нервной системы, играет более значительную роль в умственном развитии человека, чем любая другая часть. Он помогает в восприятии окружающего мира, а восприятие является основой умственной деятельности — всего мысли и сознания.

Этапы умственного развития:

(a) От рождения до трех лет:

Ребенок рождается со всем сенсорным оборудованием, необходимым для умственной деятельности.К трем годам он показывает способность избирательно удовлетворять свои потребности. В этом его умственное развитие. Это видно и по другим типам поведения. Он добивается или пытается заручиться одобрением своих родителей и других людей за то, что ему нравится или делает. Любопытство ребенка — еще одна характеристика умственного развития на этом этапе.

Ему любопытно узнать о его ближайшем окружении, включая людей. Еще одно свидетельство — склонность ребенка к воображению.Он живет в мире фантазий и олицетворяет окружающие его предметы. Он развивает способность различать себя и других, а также склонность к негативному настрою.

(б) От трех до шести лет:

Этот период жизни ребенка характеризуется его способностью использовать символы и слова. Он приобретает различные сенсорные и перцептивные переживания, и эти переживания во многом способствуют его умственному развитию.

(c) Позднее детство:

Этот период отмечен способностью обрести острое и точное восприятие.С острым и точным восприятием нарастает процесс концептуализации. На его растущие интересы также указывает умственное развитие. Он начинает восхищаться окружающими его вещами и людьми. Он начинает подражать манерам и поведению тех людей, которыми он восхищается.

(d) Подростковый возраст:

Подростковый возраст — это период, когда умственное развитие достигает своего апогея. Различные виды деятельности по интеллектуальному развитию, такие как наблюдение, восприятие, внимание, память, мышление, рассуждение и интеллект, достигают своей зрелости.

Различные аспекты умственного развития:

(i) Ощущение и восприятие:

Ощущение и восприятие составляют важный аспект умственного развития. Ощущение — это первый шаг к знанию, но оно принимает форму знания только тогда, когда к нему обращают внимание и к нему придается значение. Другими словами, ощущения объективизируются и приобретают смысл. Объективированные ощущения называются восприятиями. Начнем с того, что окружение ребенка представляет собой расплывчатую, недифференцированную массу из-за отсутствия предыдущего опыта и неразвитых состояний органов чувств.

Набираясь опыта, детские ощущения вкуса, цвета, звука, прикосновения или давления связываются с определенными конкретными предметами. Постепенно ребенок начинает видеть различия. Он различает вещи и понимает значения. С одной стороны, он замечает мельчайшие различия в количествах и отношениях, с другой — организует свои знания в новые отношения и «гештальты», согласно Гештальт-школе психологии.

Даже младенец воспринимает незнакомый предмет как форму или как фигуру.У него есть врожденная тенденция организовывать свое чувственное поле и воспринимать объекты как единое целое. Вначале можно отметить, что восприятию детей не хватает насыщенности, определенности и деталей. Таким образом, восприятие включает непосредственный опыт с объектами, людьми или событиями через группу ощущений.

Но он также включает в себя образы воспоминаний о прошлом опыте того же или похожего объекта. Наш прошлый опыт, ответственный за развитие личных интересов и ментальных установок, является важным фактором восприятия.

Ребенок быстро и четко воспринимает то, что касается его интересов и умственных установок. Восприятие ребенка также определяется его потребностями и желаниями. В ходе эксперимента две группы детей — одну из бедных и другую из богатых — попросили четко воспринять и оценить размер различных показываемых им монет. Группа бедных переоценила размер монет значительно больше, чем группа богатых, потому что для группы бедных монеты были очень ценными и полезными.

По мере того, как человеческий индивидуум становится старше и вступает в юность или взрослую жизнь, на его восприятие влияют другие факторы, которые влияют на его убеждения, мнения и культурные идеалы.

Ощущения и восприятия бывают восьми типов. Это тактильные, вкусовые, обонятельные, органические, кинестетические, телесные, слуховые и визуальные, названные так из-за задействованного органа чувств — кожи, языка, носа, желудка, мышц, полукруглых каналов, ушей и глаз.

(ii) Формирование концепции:

Понятие — это обобщенное значение, которое присваивается объекту.Это результат нашего перцептивного опыта. Например, «лошадь», «дом», «стол», «честность» или «человек» — понятия. Мы видим несколько лошадей, домов или столов, видим их общие качества, характеристики и отношения и, наконец, приходим к обобщенному понятию. Когда мы говорим лошадь, это означает не эту лошадь, это означает все типы лошадей.

Таким образом, мы приходим к концепциям вещей, людей и качеств в результате нашего перцептивного опыта, нашей способности сравнивать общие качества, соотносить их друг с другом, абстрагироваться и обобщать.«Дом», «стол», «шапка» — понятия вещей; «Отец», «мать», «учитель» — это понятия людей, а «честность», «правдивость» — понятия качеств и идей.

Формирование и усвоение понятий — большой шаг вперед в умственном развитии детей. Это включает в себя как различение, так и обобщение. Представления ребенка о мире улучшаются с опытом и с его способностью воспринимать отношения между новыми и старыми ситуациями.

Мало того, что количество концепций увеличивается, с накоплением богатого и разнообразного опыта, эти концепции становятся богаче и полнее.Понятия декабря будут иметь другое значение, если ребенок испытал его в Пенджабе, Дели, Мумбаи и Калькутте.

Именно по этой причине современное обучение обеспечивает помощь в поездках, экскурсиях и посещении достопримечательностей, чтобы сделать их опыт более богатым и полным. Такой опыт и контакты, несомненно, придадут больше смысла и широты сформированным концепциям.

Опыт — не единственный фактор, который способствует формированию полноты.По мере взросления дети могут читать дополнительные книги, журналы, задавать вопросы знакомым людям: таким образом они обогащают представления о людях, вещах и идеях.

Понятия, сформированные детьми на ранних стадиях, трудно изучать по трем причинам:

(a) Многие из детских понятий имеют значения, отличные от взрослых, поэтому взрослый может полностью их не замечать. Для ребенка «собачка» может означать всех мелких животных, тогда как для взрослого понятие «собака» специфично.У ребенка классические представления и они носят скорее общий, нежели конкретный характер.

(b) Понятия ребенка сформулированы недостаточно хорошо, чтобы ребенок мог выразить их словами, понятными взрослому.

(c) Многие из детских понятий не могут быть «вербализованы» ими из-за ограниченного словарного запаса.

Детские представления о пространственных отношениях, расстоянии и глубине вначале расплывчаты и неадекватны. Это является причиной большей части неловкости у маленьких детей, проявляющейся в их неверных расчетах роста и расстояния. Развитие речи, ведущее к пониманию таких слов, как «внутри», «внизу», «вверху», «вверху и внизу», помогает им понимать пространственные отношения.

Развитие концепции времени происходит вначале в связи с удовлетворением потребностей и рутиной. Они понимают, что означает утро, вечер и ночь с точки зрения кормления, еды и сна. К пяти годам они могут различать настоящее, прошлое и будущее. Как мы измеряем время, они могут понять только с помощью десяти или около того. Учителя математики должны знать эти факты, которые являются результатами исследований.

Понятия числа и количества впервые приходят в сознание детей в результате домашнего опыта, который передает им идеи «меньше» или «больше», или «быть тяжелым» или «легким».Согласно Пиаже, дети приобретают представления о числе еще до того, как они начинают считать. Они приходят раньше веса. Если дом и школа могут дать конкретный опыт с использованием различных материалов, эти концепции усваиваются легко и естественным образом.

Научные концепции, вызывающие озабоченность, причинно-следственные связи развиваются, когда детям предлагают различные проблемы, и они объясняют или отвечают на вопросы. Эти концепции, ведущие к способности к дедуктивным и индуктивным рассуждениям, развиваются с возрастом.

Представления о себе и социальные концепции межличностных отношений сильно влияют на мышление и поведение ребенка — очень важный шаг в умственном развитии детей. Начать с концепции «я» означает только физическую идентичность «я». Постепенно ребенок отличает себя от других. На социальные концепции ребенка влияет характер межличностных отношений дома, его опыт общения с другими людьми по соседству, на игровой площадке и другими видами социальной деятельности.

Точно так же ребенок развивает концепции красоты или эстетические концепции посредством своих контактов, своих чтений, ассоциаций, культурных ценностей, своего опыта цвета, звука и формы, то есть влияний окружающей среды. Если ребенок живет в грязной, серой и бесцветной среде, есть вероятность, что у него возникнут неправильные представления о красоте цвета, формы или звука. Обучение, образование и домашние модели играют важную роль в определении природы таких понятий.

Поэтому развитие всех типов концепций происходит медленно, но неуклонно.

Концептуальная разработка происходит в четко обозначенные стадии, как показано ниже:

(iii) Развитие языка:

Процесс формирования концепции, как уже указывалось, заключается в помогло развитие языка. Язык — это инструмент как мышления, так и общения. Это инструмент, который необходимо эффективно использовать для получения знаний и усвоения фактов в образовании. Мы удовлетворяем наши интересы, приобретаем опыт и развиваем способность думать и рассуждать о более высоком плане с помощью языка.Это основной инструмент социальной коммуникации для лучшего взаимопонимания между отдельными людьми и группами.

Именно с помощью языка мы можем определить наши проблемы и трудности и ясно их выразить. Это способствует успешной адаптации к ситуациям и индивидуумам. Это важное средство воздействия на личность и изменения мыслей и чувств других, а также наших собственных.

Развитие языка начинается с простых имен и постепенно включает использование других типов слов.В течение долгого времени ребенок использует больше «существительных», чем другие формы языка. Описательные слова, такие как прилагательные и наречия, появляются на более поздних стадиях, чем имена. Ребенок к полутора годам выучил 10 или 12 простых слов. Но диапазон может быть намного выше этого. К 2,5 годам словарный запас ребенка составляет около 300 слов. В исключительных случаях может быть больше. В предложениях тоже есть закономерность. Ребенок начинает с перечислительных предложений и переходит к описательным и интерпретативным структурам предложений.

Одним из важных аспектов языкового развития является рост речи. Он начинается с вокализации в виде криков или взрывных звуков. За ним следует просто «попугайский разговор». Это предречевые формы. Четыре потребности ребенка побуждают его учиться говорить.

Это:

(i) Желание получить информацию о своем окружении, а затем и о себе и своих друзьях,

(ii) Давать команды или выражать свои желания,

(iii) Вступать в социальную жизнь. отношения с другими людьми и

(iv) выражать свои мысли и идеи.

Ребенок учится говорить в результате «обусловливания». Определенные слова или комбинации ассоциируются с определенными объектами, которые он хочет, видит или получает. В развитии речи бывают периоды или «всплески» и отдых. Говорят, что после того, как «ходьба» стала двигательным навыком, количество вокализации увеличивается. Большая часть речи, особенно ее качество, которое ребенок усваивает, является результатом подражания другим в окружающей среде.

В процессе обучения правильной речи ребенок должен выполнить четыре основных задания.

Это:

(а) Понимание речи других,

(б) Создание словарного запаса,

(в) Объединение слов в предложения и

(г) Произношение.

К 6 годам ребенок может свободно говорить со всеми формами структуры предложений с правильным произношением.

Когда ребенок учится говорить, наиболее склонны к развитию речевые расстройства. Очень немногие нарушения речи передаются по наследству. Иногда дефекты речи могут быть связаны с косноязычностью, деформированными зубами, небом, губами или джинсами.Но большинство нарушений речи происходит из-за неправильного обучения, несовершенного слуха, мышечной слабости языка и губ и эмоциональных факторов.

Среди речевых ошибок и дефектов можно упомянуть пропуски, перестановки и замены, шепелявление, невнятность или невнятность речи, заикание и заикание.

Содержание речи или то, о чем дети говорят в разном возрасте, свидетельствует о размере словарного запаса ребенка, его личности и основных интересах.В ранние годы речь ребенка эгоцентрична. Постепенно он социализируется. Домашние интересы, вопросы и команды составляют важную составляющую. В подростковом возрасте секс, отношения, дома и в школе, социальные проблемы личного характера, политические интересы и т. Д. Определяют содержание речи.

Тип словарного запаса, развиваемого детьми, зависит от домашнего обучения, социально-экономического статуса, образования родителей и работы. Ребенок должен уметь говорить к 2 годам.В противном случае речь может быть названа «отложенной». Наиболее частыми причинами задержки речи являются низкий интеллект, плохая социальная среда, тяжелые или продолжительные заболевания, неадекватные или дефектные модели, негативизм, глухота и двуязычие.

Еще один аспект развития языка — это чтение. Умение правильно читать вызывает много разочарований, и из-за этого дети становятся отсталыми. Прежде чем ребенок научится читать, он должен уметь четко говорить и иметь соответствующий словарный запас.Это называется «готовностью к чтению». Для начала ребенок осваивает фундаментальные навыки чтения, затем в 4, 5 и 6 классах следует «промежуточный этап чтения». Наконец, ребенок достигает зрелой стадии чтения.

(iv) Развитие мышления и решение проблем:

Рост мышления и решения проблем, который следует за или становится возможным благодаря формированию концепций с помощью языка, является важным аспектом умственного развития. Мышление — это процесс работы с идеями, мыслями или концепциями.По сути, он заключается в манипулировании символами вместо манипуляции объектами и ситуациями в окружающей среде.

Предполагается, что мышление и решение проблем — это действия, которые происходят на более поздних этапах человеческого развития. Согласно этому предположению, ребенок не может логически мыслить или рассуждать. Пиаже утверждает, что в детском мышлении есть стадии. В своих более ранних экспериментах он обнаружил, что до семи или восьми лет ребенок склонен рассуждать только в терминах отдельных или конкретных случаев, он неспособен к подлинным аргументам и не чувствует потребности в проверке или логическом обосновании; ему трудно делать обобщения или умозаключения, а также рассуждать с точки зрения другого человека или с точки зрения общего предложения.

Другие исследования показывают, что дети до семи или восьми лет также могут рассуждать о причинно-следственных связях. Но большинство мыслителей считают, что высшие типы мышления не всегда были возможны ранее 10 или 11 лет. Это факт, что дети показывают улучшения в большинстве областей мышления по мере взросления. В целом развитие движется от более простого к более сложному, от конкретного к абстрактному.

Чем младше ребенок, тем больше его мысли сосредотачиваются на непосредственных событиях и проблемах в отличие от более отдаленных забот или вопросов.Он легче справляется с конкретным, чем с абстрактным. Однако он показывает рост своих знаний и способности работать с абстрактным по мере взросления.

Чем старше ребенок, тем более осмотрительным он занимается, когда сталкивается с проблемой. Младшие дети с большей вероятностью продвинутся вперед методом проб и ошибок. Опять же, взрослые, вероятно, быстрее придут к выводу или правильному ответу и с большей готовностью поймут суть.

Решение проблем — важная составляющая умственного развития.Предыдущий абзац указывает на то, что простое решение проблем не выходит за рамки умственных способностей маленьких детей. Даже маленький ребенок в возрасте двух или трех лет прилагает усилия, чтобы решить проблему или сложную ситуацию. Это правда, что проблема или ситуация часто являются личными и конкретными, и его усилия обычно отмечены беспорядочными следами и ошибками. Однако использование инсайта не исключается полностью даже в дошкольном возрасте, как показано в исследовании, проведенном Dentsche.

Чтобы оценить способность маленьких детей решать проблемы, взрослые должны рассматривать как проблему, так и ее решение с точки зрения ребенка.Если они исследуют это только с точки зрения логики образованного взрослого, они получат искаженное представление о мышлении ребенка и способах решения проблем. Джерсилд отмечает, «Дети могут хорошо понимать идею причинно-следственной связи в своей сфере деятельности, даже если они не могут сформулировать эту идею в логических терминах».

(v) Рост интеллекта или интеллектуального развития:

Интеллектуальное развитие или рост интеллекта является наиболее важным аспектом умственного развития.Здесь мы только очертим его с точки зрения развития или роста.

Рост интеллекта не происходит независимо от остальной личности ребенка. Развитие речи, эмоциональное и социальное развитие, а также физический рост связаны с интеллектуальным развитием или ростом интеллекта.

В течение последних пятидесяти лет было предпринято множество попыток измерить интеллект и его рост от рождения до зрелости с помощью школ развития, разработанных Гезеллом, тестов для младенцев, разработанных Кеттеллом, Стэнфордом, шкалой Бине, армейской альфа-шкалой, шкалой Отиса и Тесты Вехстера для детей и взрослых, а также многие другие тесты в зарубежных странах и у нас.С помощью этих тестов и расписаний мы можем создавать тестовые существительные для всех возрастов и представлять их на кривой.

Эти результаты тестов позволили психологам отсеивать детей с разным уровнем интеллекта, отделить тупые от пограничных случаев, высшую группу от средней. Изучение типичной кривой умственного роста или кривой интеллекта покажет, что младенчество характеризуется быстрым интеллектуальным ростом; рост умеренный в детстве и замедляется в подростковом и более позднем подростковом возрасте.

Некоторые исследования показывают, что во взрослой жизни оценки остаются стабильными или медленно растут, но имеют тенденцию к снижению в пожилом возрасте. Но это верно только в отношении некоторых аспектов интеллекта или определенных способностей. Разные исследователи использовали разные типы кривых, но все согласны с тем, что интеллект увеличивается с возрастом у нормального населения.

Конечно, есть индивидуальные вариации. Некоторые люди демонстрируют быстрое увеличение определенных областей интеллекта, тогда как другие указывают на быстрое увеличение других областей или способностей.Эти кривые также указывают на периоды, когда кажется, что нет роста или подъема, то есть периоды отсутствия прогресса, технически известные как плато.

Тестирование интеллекта человека в течение нескольких лет указывает курс или модель его интеллектуального роста. Это также показывает, насколько постоянен его IQ. I.Q. или скорость или соотношение умственного развития не является постоянным в каком-либо строгом смысле, но повторные ежегодные испытания показывают, что более совершенные дети продолжают оставаться высшими, а неполноценные дети продолжают оставаться низшими.

Через 6 лет коэффициент интеллекта стал более стабильным. чем в предыдущие годы. Если есть какие-либо значительные колебания в результатах тестов с годами, это может быть связано с такими тревожными факторами, как здоровье, интерес или мотивация, усталость или внезапные изменения окружающей среды или дефекты в методах тестирования.

Интеллект, кажется, растет до определенного возраста, который является его пределом. Теман установил возраст 16 лет как период, когда умственный рост достигает своего предела, в то время как Кульман и Вехлен отмечают, что те, кто превосходит по интеллекту, продолжают расти даже в 20 лет.Эти тесты показали, что в одних областях рост продолжается больше, чем в других.

Например, рост словарного запаса и информации сохраняется до пожилого возраста, но прекращается общая способность к рассуждению, различение пространственных отношений и арифметические вычисления после 16 или 20 лет.

Различные условия или факторы, которые влияют на интеллектуальное развитие или рост интеллекта включают в себя внутриутробные условия матери, ее состояние питания во время беременности, интеллектуальный статус дома, профессиональный статус родителей, эмоциональную атмосферу в доме, возникающую из различных межличностных отношений, характер и вид наличие учебного процесса в школах и социокультурные факторы как в семье, так и в обществе.Можно отметить, что факторы окружающей среды не определяют потенциальный интеллект, они действительно влияют благоприятно или иным образом на скорость его роста и размеры.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.