Samara Journal of ScienceSamara Journal of Science2309-4370Самарский государственный социально-педагогический университет22585Original ArticleTHE DEVELOPMENT OF CONSTRUCTIVE ACTIVITY OF CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENT IN THE AREAS OF MODERNIZING PRESCHOOL EDUCATIONRemezovaLarisa Ashatovna<p>candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of &laquo;Special education and special psychology&raquo;</p>[email protected] State Academy of Social Sciences and Humanities1506201322434710032020Copyright © 2013, Remezova L.A.2013<p>The modern practice of early childhood education sets new conditions for the organization of educational process in the DOW. From this perspective, consider the problem of constructive activity of preschool children with visual impairment. The article presents a structural model of a meaningful and constructive development of this category of children. This education is based on a structural relationship that characterizes the interaction of the elements of the system as a whole, where the show through the principles, goals, objectives, content, forms, methods and means of corrective action.
</p>constructive activitiespreschool children with visual impairmentdevelopmentstructural and substantial modelконструктивная деятельностьдошкольники с нарушением зренияразвитиеструктурно-содержательная модель1.Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 2002. 272 с.2.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.3.Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1955. 524 с.4.Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование // Труды научной сессии по дефектологии. М.: АПН РСФСР, 1958. С. 45-48.5.Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч. : в 6 т. Т. 5. М., 1983. 368 с.6.Земцова М.И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М.: АПН РСФСР, 1956. 419 с.7.Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у аномальных детей: Автореф. дис. … докт. псих. наук. М., 1975. 31 с.8.Солнцева Л.
И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980. 192 с.9.Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998. 262 с.10.Ремезова Л.А. Концептуальное обоснование модели коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения // Известия Самарского научного центра РАН. Т. 12. №5(3). 2010 г. Раздел «Психология». С. 698-703.

Содержание

Выготский Лев Семёнович. Научные труды

Основные научные труды Л.С. Выготского по дефектологии

Самое полное собрание трудов Л.С. Выготского по дефектологии представлено в сборнике* «Проблемы дефектологии», изданном в 1995 году. В эту уникальную книгу вошли не только все работы Л.С. Выготского по дефектологии, опубликованные ранее в 5 томе 6-ти томного собрания его сочинений*, но и ряд других публикаций*. Ниже приводится полный перечень работ, опубликованных в этом сборнике. Каждая работа сопровождается сноской о времени и месте ее первой публикации, воспроизводящей соответствующую сноску из указанного сборника.

  1. К психологии и педагогике детской дефективности // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 19–40
  2. Принципы воспитания физически дефективных детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 41–531
  3. Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи (Тезисы) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 54–57
  4. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 58–70
  5. Педагогическая психология (Глава XV. Ненормальное поведение) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 71–81
  6. Дефект и сверхкомпенсация // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 82–97
  7. Аномалии культурного развития ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 98
  8. Итоги съезда (Отрывок из статьи) // Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 99–100
  9. К вопросу о динамике детского характера // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 101–112
  10. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 113
  11. Методы изучения умственно отсталого ребенка (Тезисы к докладу) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 114
  12. Педологические основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 115–120
  13. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 121–125
  14. Трудное детство // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 126–138
  15. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Выготский Л.
    С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 139–146
  16. Основные проблемы современной дефектологии // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 147–173
  17. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 174–175
  18. Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка (Тезисы доклада)// Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 175
  19. О психологических системах (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 176
  20. Орудие и знак в развитии ребенка (Фрагменты из первой и третьей глав) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 196–199
  21. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 200–263
  22. История развития высших психических функций (Фрагменты) // Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 264–284
  23. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 285–305
  24. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 306–327
  25. Педология подростка (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 328–356
  26. Предисловие к книге Я.К. Цвейфеля // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 357–359
  27. Психологический словарь (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 360–389
  28. Воображение и его развитие в детском возрасте (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 390–392
  29. Предисловие к книге Е.К. Грачевой // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М. : Просвещение, 1995. – С. 393–401
  30. Слабоумие при болезни Пика (Резюме) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 402-403
  31. Проблема развития и распада высших психических функций // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 404–418
  32. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 419–425
  33. Проблема умственной отсталости // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 426–450
  34. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 451–458
  35. Moral insanity // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 459–461
  36. Слепой ребенок // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 462–47

Фотоархив изданий

Читаем Выготского Л.

С.» — презентация на Slide-Share.ru 🎓

1

Первый слайд презентации: Читаем Выготского Л.С.»

Выготский Лев Семенович Советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. 17 ноября 1896 г. – 11 июня 1934 г.

Изображение слайда

2

Слайд 2: Читаем Л.С. Выготского

Л. С. Выготский писал: « Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и своеобразием различных типов развития.» «Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.» Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.:Лань,2003.

Изображение слайда

3

Слайд 3: Л. С. Выгодский «Основы дефектологии»

Легко представить себе большое практическое значение развития моторной одарённости, компенсирующей до известной степени интеллектуальный дефект у слабоумных детей.

Проблема моторной недостаточности – прекрасный пример того единства в многообразии, которое наблюдается в развитии дефективного ребёнка. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.:Лань,2003. С.15.

Изображение слайда

4

Слайд 4: Читаем Л.С. Выготского

«Как для современной медицины важна не болезнь, но больной, так для дефектологии объектом является не недостаток сам по себе, но ребенок, отягощенный недостатком». «Туберкулез, например, характеризуется не только стадией процесса и тяжестью заболевания, но и реакцией организма на болезнь, степенью компенсации или декомпенсации процесса.

Так, реакция организма и личности ребенка на дефект есть центральный основной факт, единственная реальность, которая указывает на двойственную роль дефекта ». Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. С. 27

Изображение слайда

5

Слайд 5: Выготский Л.С. Основы дефектологии

Чувство или сознание малоценности, возникающее у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становится главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, «развивая психические явления предчувствия и предвидения, а также их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса — словом, все психические моменты в усиленной степени», приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.

Изображение слайда

6

Слайд 6

Центральное положение современной дефектологии гласит: « Всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации ». « Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных процессов в развитии и поведении ребенка. Как для современной медицины важна не болезнь, но больной, так для дефектологии объектом является не недостаток сам по себе, но ребенок, отягощенный недостатком ». Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии/Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. С. 9.

Изображение слайда

7

Слайд 7

Из слабости возникает сила, из недостатков – способности. (W. Stern, 1923. С. 145). В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идея сверхкомпенсации играет доминирующую роль. «Что меня не губит, делает меня сильнее», — формулирует эту идею В. Штерн.

Изображение слайда

8

Слайд 8: Благодаря компенсации из слабости возникает сила, из недостатков – способности»

«Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка. Ключ к своеобразию дает закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации.»

Изображение слайда

9

Слайд 9: В своей книге « Основы дефектологии» Л.С. Выготский говорит: « Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка.»

И тут же приводит пояснение: « С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед.»

Изображение слайда

10

Слайд 10: Читаем Л.

С. Выготского

Цитата: «В. Штерн выдвигает положение : частные функции могут представлять уклонение от нормы и все же личность или организм в целом могут принадлежать к совершенно нормальному типу.» Пример: « Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. Сама по себе слепота, глухота и другие частные дефекты не делают еще своего носителя дефективным. Замещение и компенсация функций не только имеют место, не только достигают иногда огромных размеров, создавая из дефектов таланты, но и непременно, как закон, возникают в виде стремлений и тенденций там, где есть дефект.» Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003.

Изображение слайда

11

Слайд 11: Центральное положение современной дефектологии состоит в следующем: “Всякий дефект создаёт стимулы для выработки компенсации”

Читаем Л. С. Выготского “Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию”

Изображение слайда

12

Слайд 12: Читаем Л. С. Выготского

«Отклонение от нормального типа, патологическое изменение процессов развития представляет в отношении нашей проблемы, как и вообще, впрочем в отношении всех проблем детской психологии, как бы специально оборудованный природный эксперимент, обнаруживающий и раскрывающий перед нами часто с потрясающей силой истинную природу и строение интересующего нас процесса» (Выготский, 1960, с. 53).

Изображение слайда

13

Слайд 13: Читаем Л. С. Выготского

«не делать особенно резкого различия между телом и психикой… Термин развитие не делает лишних различий между вегетативным, чувствительно-двигательным и психическим развитием» (Выготский., 1936). «Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимно проникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка» (Выготский, 1960, с. 47).

Изображение слайда

14

Слайд 14: Читаем Л.С. Выготского

“Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации.” “Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию.” Выготский Л.С. Основы Дефектологии. Спб.:Лань, 2003. с.2

Изображение слайда

15

Слайд 15: Читаем Л.

С.Выготского

Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. В. Штерн давно указал на двойственную роль дефекта. Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойс тва непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности другая способность принимает на себя ее выполнение. Таким образом, закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Выготский Л.С Основы дефектологии СПб:Лань,2004.С.

Изображение слайда

16

Слайд 16: Читаем Л.

С. Выготского

Центральным положением современной дефектологии Л.С. Выготский считал следующий тезис: «Всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка.» «Как для современной медицины важна не болезнь, но больной, так для дефектологии объектом является не недостаток сам по себе, но ребенок, отягощенный недостатком.»

Изображение слайда

17

Слайд 17: Читаем Л.

С. Выготского

« Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития.» Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка.

Изображение слайда

18

Слайд 18: Читаем Л.

С.Выготского

Педология уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В. Штерна, цепь метаморфоз. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р. Гюртлер, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.

Изображение слайда

19

Слайд 19: Читаем Л.

С. Выготского

Л.С. Выготский считал: Всякий вопрос специального обучения есть в то же время вопрос специального воспитания в целом. Глухих удаётся обучить устной речи, считывая с губ, связывая различные представления с рядом движений, иначе говоря — научить «слышать глазами». Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.:Лань, 2003

Изображение слайда

20

Слайд 20: Читаем Л. С. Выготского

Цитата: «Реакция организма и личности ребенка на дефект есть центральный основной факт, единственная реальность, с которой В. Штерн давно указал на двойственную роль дефекта.» Пример: « Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, но через упражнение в наблюдательности и воспоминаниям, слабость воли и недостаточность инициативы компенсируются внушаемостью и тенденцией к подражанию.»

Изображение слайда

21

Слайд 21

«Овладение психологическим орудием и посредством его собственной естественно-психологической функцией создает всякий раз как бы фикцию развития, т. е. поднимает данную функцию на высшую ступень, увеличивает и расширяет ее деятельность. » «Исследуя память выдающихся счетчиков, он ( Бине ) натолкнулся на лицо, обладающее средней памятью, но обнаружившее силу запоминания, равную силе запоминания выдающихся счетчиков и даже во многом превосходившую их. Бине назвал это явление симуляцией выдающейся памяти.» ( стр. 23)

Изображение слайда

22

Слайд 22

Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми». Следствием дефекта является снижение социальной позиции ребенка, сам же дефект реализуется как «социальный вывих». Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. Например, у слепых развиваются такие особенности, которые мы не можем заметить у зрячих, и в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая «порода людей». Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе, с окружающими людьми выделяется как  важнейшая общая закономерность аномального развития.

Изображение слайда

23

Слайд 23: Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка.“

„С одной стороны, дефект есть минус, ограничение,слабость, умаление развития ; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное,усиленное движение вперед. “ Выготский Л. С. Основы дефектологии, с. 4.

Изображение слайда

24

Последний слайд презентации: Читаем Выготского Л.С.»

Спасибо за внимание!

Изображение слайда

Выготский основы дефектологии краткое содержание

Выготский основы дефектологии краткое содержание — chaerieho.minddust.com

Выготский основы дефектологии краткое содержание

Книжное братство Помощь и контакты; Книжная полка; Блоги; Форумы. Выготский основы дефектологии краткое содержание по главам. Геллер (23) — моторной отсталостью, а в крайних формах — моторной идиотией; К. 32 Глава третья. Ее мет. 3.Содержание тем. 1 класс. Интеллектуальное развитие. Переход от наглядно-действенного. Скачать Лев Выготский — Основы дефектологии бесплатно fb2, Описание и краткое содержание «Основы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Выготский: очень краткое подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства. Скачать Лев Выготский Описание и краткое содержание «Основные проблемы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович Л. С. Выготский. Основы двух принципов составляет живое содержание того благотворного. Аннотация. Статья рассказывает о неоценимом вкладе выдающегося отечественного психолога и дефектолога Л.С.Выготского в становление современной дефектологии. Л. С. Выготский. Лев Семёнович Выготский Содержание 1. Введение 2. Краткая биография. Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии. Содержание. Краткая она впервые приобретает твердую методологическую основу. Работа по теме: Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). ВУЗ: ННГУ. наполненных реальным содержанием, Выготский. считал действенность. Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Основы дефектологии. двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса. Выготский Л.С. — Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Читать он-лайн. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию ‘Общие вопросы дефектологии’, ряд. Лев Семенович Выготский — известный Основы дефектологии пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение. Выготский Лев Семенович (5 (17).11.1896, Основы дефектологии В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта. sites.google.com. Лев Выготский или прочесть краткое содержание, предисловие (аннотацию), описание и ознакомиться с отзывами Основы дефектологии. Выготский родился 17 ноября учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович — RuLit — Страница. Основы дефектологии Содержание 1. Краткая биография Л. С. Выготского В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию «Общие вопросы дефектологии», ряд. Содержание. Специальные вопросы Выготский Л.С. Основы дефектологии ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. Выготский Л.С. — «Основы дефектологии» (скачать) Основы дефектологии.doc. Выготский Л.С. (посмотреть) Тренажер. Выготский Л.С. Основы как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией. Выготский, Лев Семёнович воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной перестройки советской психологии на основе. Конспект Л.С. Выготский («основы Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии сейчас возражений ни с чьей стороны,- хотя в содержании. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. заглавие: Основы дефектологии место 368 Содержание. 369 Концевая. Читать «Том 5. Основы дефектологии» Выготский Читать «Основы дефектологии» Выготский Л. С. Читать «Основы дефектологии» Выготский Главная Коллекция «Revolution» Педагогика Л. С. Выготский. Основы монографии содержится глубокий комплексный анализ проблем дефектологии. Выготский Л.С. Основы дефектологии Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии в хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что. Выготский основы дефектологии краткое содержание по главам. Геллер (23) — моторной отсталостью, а в крайних формах — моторной идиотией; К. 32 Глава третья. Ее мет. Скачать Лев Выготский — Основы дефектологии бесплатно fb2, Описание и краткое содержание Основы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Выготский: очень краткое подготовил несколько работ о драме Шекспира и разрабатывал основы психологии искусства. Скачать Лев Выготский Описание и краткое содержание Основные проблемы Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович Л. С. Выготский. Основы двух принципов составляет живое содержание того благотворного. Аннотация. Статья рассказывает о неоценимом вкладе выдающегося отечественного психолога и дефектолога Л.С.Выготского в становление современной дефектологии. Л. С. Выготский. Лев Семёнович Выготский Содержание 1. Введение 2. Краткая биография. Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии. Содержание. Краткая она впервые приобретает твердую методологическую основу. Работа по теме: Выготский Л.С. Основы дефектологии (1). ВУЗ: ННГУ. наполненных реальным содержанием, Выготский. считал действенность. Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Основы дефектологии. двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса. Выготский Л.С. — Основы дефектологии Выготский Л.С. скачать бесплатно. Читать он-лайн. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию ‘Общие вопросы дефектологии’, ряд. Лев Семенович Выготский — известный Основы дефектологии пользователи берут на себя всю ответственность за содержание материалов и разрешение. Выготский Лев Семенович (5 (17).11.1896, Основы дефектологии В процессе своего развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта. Лев Выготский или прочесть краткое содержание, предисловие (аннотацию), описание и ознакомиться с отзывами Основы дефектологии. Выготский родился 17 ноября учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, дефектологии. Читать онлайн Основы дефектологии автора Выготский Лев Семенович — RuLit — Страница. Основы дефектологии Содержание 1. Краткая биография Л. С. Выготского В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского. Книга включает опубликованные в 20-30-х гг. труды, посвященные теоретическим и практическим вопросам дефектологии: монографию Общие вопросы дефектологии , ряд. Содержание. Специальные вопросы Выготский Л.С. Основы дефектологии ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ. Выготский Л.С. — Основы дефектологии (скачать) Основы дефектологии.doc. Выготский Л.С. (посмотреть) Тренажер. Выготский Л.С. Основы как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией. Выготский, Лев Семёнович воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной перестройки советской психологии на основе. Конспект Л.С. Выготский ( основы Самую глубокую и острую проблему современной дефектологии сейчас возражений ни с чьей стороны,- хотя в содержании. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. заглавие: Основы дефектологии место 368 Содержание. 369 Концевая. Читать Том 5. Основы дефектологии Выготский Читать Основы дефектологии Выготский Л. С. Читать Основы дефектологии Выготский Главная Коллекция Revolution Педагогика Л. С. Выготский. Основы монографии содержится глубокий комплексный анализ проблем дефектологии. Выготский Л.С. Основы дефектологии Гюртлеру принадлежит попытка найти основу дефектологии в хотя в содержании этого понятия есть еще кое-что.

Links to Important Stuff

Links

© Untitled. All rights reserved.

Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии.

Вклад Л.С. Выготского в разработку методологических основ дефектологии.

Содержание

  1. Краткая биография Л. С. Выготского………………………………………2

  2. Культурно-историческая теория развития психики………………………3

  3. Учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней мышления…………………………………………………………………………………………..18

  4. Значение учения Л. С. Выготского для дефектологии……………………23

Литература…………………………………………………………………….26

1.Краткая биография Л. С. Выготского

Рисунок 1. Выготский Л. С.

Изучение дефектологии неразрывно связано с именем выдающегося отечественного психолога и дефектолога Льва Семеновича Выготского (05.11.1896 – 11.06.1934гг.), который внес неоценимый вклад в развитие дефектологии. Л.С.Выготского по праву считают “отцом” современной дефектологической науки.

Настоящая фамилия учёного – Выгодский. В начале 20-х годов ХХ века Л.С. Выготский изменил букву в своей фамилии, чтобы отличаться от своего двоюродного брата Давида Исааковича Выгодского, уже известного тогда поэта и литературоведа.

В 1917 году Л.С. Выготский окончил одновременно юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет Народного университета им. А.П. Шанявского. Он работал преподавателем литературы в Гомеле и в это же время серьезно занимался психологией. В 1924 году в Петербурге после блестящего доклада на II-ом Всероссийском съезде по психоневрологии он стал известен и был приглашен в Москву.

С переездом в Москву его привлекает особая сфера практики — работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Л.С. Выготский организует лабораторию по психологии аномального детства в Москве, восприемником которой в 1929г. стал Экспериментально-дефектологический институт. Одна из проблем, которой он тогда занимался, была проблема закономерностей развития нормальных и аномальных детей. Л.С. Выготский ставил много экспериментов и пришёл к выводу, что социальные условия играют важнейшую роль в формировании ребенка. Учение Л.С. Выготского создало основу для развития отечественной дефектологии. Нет ни одного направления в современной дефектологии, которое не базировалось бы на фундаментальных экспериментальных и теоретических исследованиях Л.С.Выготского.

2. Культурно-историческая теория развития психики

В фундаментальной монографии Л.С.Выготского “История развития высших психических функций” (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Л.С.Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Он отмечал, что структура сознания – это динамическая, семантическая система, которая объединяет аффективные, волевые и интеллектуальные процессы.

Л.С.Выготский был активным исследователем, талантливым экспериментатором и в то же время выдающимся теоретиком. Он доказывал свои теории аномального психического развития с помощью экспериментов. Он не только анализировал результаты своих исследований, но смотрел на поведение ребенка через свое знание о детях, их развитии, обогащая это знание и поднимая теорию на новый уровень. В одном из своих психологических этюдов Л.С.Выготский написал: “Никакое большое дело в жизни не делается без большого чувства.” Он умело совмещал полет теоретической мысли с повседневным общением с детскими душами.

Л.С.Выготский выдвинул теорию о первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичные и вторичные отклонения, которые ведут к задержке развития аномального ребенка. Это говорит о том, что одни дефекты связаны с материалистической стороной умственной отсталости, другие дефекты являются наслоениями над этими первичными. Эти вторичные наслоения – продукт того особого положения, которое ребенок занимает в социальном обществе вследствие своего патологического развития. Он говорил, что корни первичных дефектов связаны с органическим нарушением ЦНС, и эти нарушения очень трудно ослабить. Легче поддаются коррекции вторичные дефекты, поэтому педагогические усилия должны быть направлены на предупреждение появления вторичных дефектов и устранение ранее возникших. Он выделил два вида дефектов, которые стали основой для построения коррекционно-воспитательной работы с аномальным детьми.

Л.С.Выготский раскритиковал учение о слабоумии, которое характеризует ребенка с негативной стороны. Он выдвинул задачу найти все лучшее, что есть в аномальном ребенке. Необходимо опираться на сохранные стороны аномального ребенка в коррекционной работе. Л.С.Выготский обращал внимание на своеобразие развития аномальной личности. Он говорил, что аномальная личность формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл педагогического воздействия Л.С.Выготский видел в содействии развитию личности. Л.С. Выготский говорил, что каждый аномальный ребенок имеет резерв здоровых задатков, которые в определенных условиях открывают большие возможности для развития личности. Необходимо определить их уровень и создать благоприятные условия. Тогда аномальные дети могут развиваться в новом качественном скачке. Эти перспективные возможности ребенка Л.С.Выготский назвал зоной ближайшего развития. “Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой,” — писал он.

Суть теории компенсации Л.С.Выготского в следующем: «Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненным дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой стороны – именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации.»

В сталинскую эпоху учение Л.С.Выготского не признавалось. Сейчас имя Л.С.Выготского получило мировую славу. Работы Л.С.Выготского такие, как «Педагогическая психология», «Учение об эмоциях», «Психология искусства», «Орудие и знак», «Язык и мышление», «Мышление и речь» хорошо известны в нашей стране и за рубежом. Джанни Родари, итальянский писатель, человек, далекий от науки, но по существу великий знаток детской психологии, был восхищен книгой Л.С.Выготского “Воображение и творчество в детском возрасте”. «…Сплошь из серебра и чистого золота», — сказал Д.Родари.

Л.С.Выготский был человеком огромной эрудиции в различных областях знания (от литературы до медицины), интеллектуалом, мыслителем. В классической работе Л.С.Выготского «Мышление и речь» мы можем найти его известную формулу: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове.» Эпиграфом к работе служат строки из О. Мандельштама: “Я слово позабыл, что я хотел сказать. И мысль бесплотная в чертог теней вернётся.” Мысль без слова становится бесплотной. Слово – плоть мысли. Это означает, что ни мысли, ни слова в их отдельности нет, а есть процесс их становлений и взаимных превращений.

Такие известные дефектологи, как Э.С.Бейн, Т.А.Власова, Р.Е. Левина, Н.Г. Морозова, Ж.И. Шиф, которым посчастливилось работать со Львом Семеновичем, так оценивают его вклад в развитие теории и практики: «Его труды служили научной основой построения специальных школ и теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики аномальных детей. Л.С.Выготский оставил наследствонепреходящего научного значения, вошедшее в сокровищницу отечественной и мировой психологии, дефектологии, психоневрологии и других смежных наук».

С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им институте дефектологии; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.

Становление Выготского. как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

В книге «История развития высших психических функций» (1930-31, опубликованной 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать два плана поведения — натуральный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Суть культурного поведения — в его опосредованности орудиями и знаками, причём первые направлены «во вне», на преобразование действительности, а вторые «во внутрь» сначала на преобразование других людей затем — на управление собственным поведением.

В последние годы жизни В. основное внимание уделял изучению структуры сознания («Мышление и речь», 1934). Исследуя речевое мышление, В. по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Один из основоположников советской психологии, Л.С.Выготский (1896—1934) внес огромный вклад в разработку ее методологических основ; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др.

«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории — теории общественно-исторического («культурного»— в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека», — писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.

Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».

Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой — проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.

Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших психических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций.

«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом» — писал Л.С. Выготский в этой статье.

Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.

РиРрр

Рисунок 2. Л. С. Выготский преподаватель учительской семинарии

Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру», — писал А.Н. Леонтьев в некрологе.

Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.

Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».

Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших. психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности».

Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка.

Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития».

В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память». Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация.

Л.С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.

В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции:

1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;

2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;

3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;

4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.

Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.

Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте». Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.

Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития».

По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Некоторое развитие получило исследование исторического формирования психических процессов.

Исследование нового предмета — развития высших психических функций — потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта». Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.

Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому труды Л.С. Выготского по дефектологии составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.

Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.

Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам «детской дефективности» поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли.

Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.

Мы бы хотели остановиться на двух проблемах, в решение которых Л.С Выготский внес неоценимый вклад. Это диагностика недостатков развития и выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах.

К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей.

Именно это обстоятельство и заметил Л.С. Выготский. В своей первой «дефектологической» работе «К психологии и педагогике детской дефективности» он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей в области психологии детей с различными недостатками развития.

Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С Выготский считаетсоздание адекватных методик исследования, которые не сводились бы к простым количественным подсчетам. Адекватная методика позволяет «перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания».

Для Л.С. Выготского была очевидна недостаточность или даже полная непригодность для целей дефектологии применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, «метры килограммами». Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Ведь все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, нельзя охватить просто схемой «больше-меньше», так как все проблемы дефектологии не есть суть проблема пропорций. Главный тезис современной дефектологии гласит: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но иначе развитый. Глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств. К сожалению, считать и мерить начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять. Только с идеей качественного своеобразия тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу.

Выготский делает принципиально важные шаги к достижению вышеназванных условий. Прежде всего, он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики.

Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми». Следствием дефекта является снижение социальной позиции ребенка, сам же дефект реализуется как «социальный вывих». Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. Например, у слепых развиваются такие особенности, которые мы не можем заметить у зрячих, и в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая «порода людей». Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общаязакономерность аномального развития.

Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках  психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка.

В то же время нельзя забывать о центральном положении современной дефектологии, гласящем: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации. Вместе с органическим дефектом человеку даются силы, стремления к его преодолению или выравниванию. Этих тенденций к повышенному развитию не замечала прежняя дефектология.

Самую глубокую и острую проблему дефектологии составляет история культурного развития дефективного ребенка, естественный и культурный планы развития которого не совпадают. Культура развивается без учета дефектов, ориентируясь на устойчивость биологического человеческого вида. В связи с этим можно говорить о феномене детей-примитивов. Примитив — тип чистого изолированного естественного развития (изолированность от культурной среды, что само по себе не является дефектом). Раньше примитивизм считался слабоумием, патологией. Но Выготский разводит эти понятия. Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психическим оружием и способ использования собственных психологических функций – основные моменты, определяющие проблему культурного развития дефективного ребенка.

Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.

Выготский вышел  на важнейшие общие закономерности аномального развития и, тем самым, создал основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития.

В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов.

Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы.

3. Учение Л. С. Выготского о наличии у ребенка двух уровней мышления

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о « зоне ближайшего развития» в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

Л.С. Выгодский доказал, что развитие одной функции компенсируется и отзывается на другой. Л.С. Выгодский говорил: « Одним из важнейшим условий обучения умственно отсталых детей является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике есть путь превращения косной тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную динамику практических действий»

Л.С.Выгодский создал теорию о наличии у ребенка двух уровней умственного развития- «актуального» и «зоны ближайшего развития».

«Актуальный» уровень умственного развития Л.С.Выгодский определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций.

Понятие «зона ближайшего развития» он раскрывает так: «Большая или меньшая возможность перехода ребенка от того ,что он умеет самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувствительным симптомом ,характеризующим динамику развития ребенка. Она в полнее совпадает с его зоной «ближайшего развития.»


ЗБР


ЗАР

Рисунок 3.Схематическое изображение Л. С. Выготским наличия у ребенка двух уровней мышления

Следовательно, при психологическом исследовании умственных возможностей ребенка тот факт, решил или не решил данный ребенок предложенную ему задачу самостоятельно, еще не дает основания для правильной оценки. Истинным критерием для определения умственного развития ребенка будет определение его «зоны ближайшего развития»,то есть установление того факта, сможет или не сможет он решить данную задачу (доступную для детей его возраста) с помощью экспериментатора и , усвоив приемы, подсказанные ему в процессе обучения, самостоятельно использовать их при необходимости решить аналогичную задачу. Л.С.Выготский считал, что необходимо не только регистрировать факт самостоятельного решения задачи, но и выявлять способность детей решать более трудные для них задачи, «если прийти к ним на помощь, путем показа, наводящего вопроса, начала решения и т.д». Успешность выполнения задания определяется тем количеством помощи, которое необходимо для его правильного выполнения. Следовательно, количество необходимой помощи является основным критерием оценки умственного развития ребенка.

Л.С.Выготский разводил два понятия: житейские и научные . «Житейские понятияэто высшая ступень. До которой может подняться обобщение, идущее от наглядной ситуации ,абстрагирование по известному наглядному признаку. Эти понятия суть общие представления, идущее от конкретного к абстрактному. Это спонтанные понятия». Как говорил Л.С.Выгодский, это «обобщение вещей» . Научные понятия формируются по-другому (установила Ж.И.Шиф) это «обобщения мысли» .Здесь устанавливаются зависимости между понятиями, совершается образование их систем. Далее происходит осознание ребенком собственной мыслительной деятельности. Путь образования научного понятия, как показал Выготский, противоположен пути образования житейского, спонтанного понятия. Это путь от абстрактного к конкретному, когда ребенок с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет. Как же согласовать развитие у ребенка житейских и научных понятий? Л.С.Выготский связывал эту проблему с более широкой проблемой обучения и развития. Он доказал, что развитие научных понятий идет быстрее развития спонтанных. Выготский сделал вывод, что степень овладения житейскими понятиями показывает уровень «актуального» развития ребенка, а степень овладения научными понятиями «зону ближайшего развития» ребенка. Житейские понятия действительно развиваются спонтанно. Научные понятия приводятся в сознание ребенка в ходе обучения. Л.С.Выгодский говорил: «Но если научные понятия… развивают какой-то не пройденный ребенком участок развития, тогда мы начинаем понимать, что обучение…может сыграть огромную и решающую роль в умственном развитии ребенка. Обучение тогда только хорошо, когда оно идет впереди развития. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте».

Обучение создает «зону ближайшего развития,» т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием ребенка.

Таким образом, «зона ближайшего развития» характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Этот метод позволяет проводить диагностику умственного развития детей. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы (зона «актуального» развития), не только проделанные уже процессы созревания, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, только развиваются. Л.С.Выготский говорил: «Зона ближайшего развития определяется теми функциями психики, которые еще находятся в процессе созревания. Эти функции не плоды развития, а почки развития, цветы развития. Та или иная величина « зоны ближайшего развития» характерна для отдельных этапов развития ребенка. Обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития , а «зоне ближайшего развития».То, что ребенок сегодня сделает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, «зона ближайшего развития» поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Р.М.Боксис писал: Л.С.Выготский дал нам в руки блестящую теорию решения сложнейших вопросов дефектологии».

4.Значение учения Л. С. Выготского для дефектологии

Выготский был человеком, обладавшим необыкновенным даром диалектического мышления и работоспособностью. Особенностью Выготского как исследователя и как писателя является неабсолютность утверждений. Он никогда не стремится дать законченную формулировку-догму, его формулировки — это обычно аспекты и приближения к тому, сложность чего он пытается продемонстрировать и преодолеть. Его резюмирующие выводы-определения — это мостики от того, что уже было сказано, к тому, что еще предстоит сказать.

Выготский не просто исследователь-теоретик, он еще и щедрый собеседник, просветитель. Повествование у него редко представляет собой вытягивание тонкой ниточки фактов или протягивание частной гипотезы через экспериментальные фильтры; как правило, его текст призван продемонстрировать движение широких идей. При этом сканируется одно поле фактов за другим, и каждый новый и ‘релевантный вплетаются в размышление. У Выготского много повторов-перефразировок. Он как бы на слух проверяет качество своего понимания. Он —; «мета мыслите ль»: новый факт есть повод для модификации сказанного. За внешней легкостью изложения у Выготского стоит огромная, по сути дела не прекращавшаяся никогда мыслительная работа. Он сам неоднократно высказывался о том, что исследователь должен тщательно накопить данные, обобщить их и на основе обобщения подойти к основе сущности, лежащей за фактом. Напомним и такие слова Выготского: «Моя мысль старалась не предаваться удивлению, не смеяться, не плакать — но понимать».

Литературный стиль Выготского теснейшим образом связан с высочайшей динамичностью его мышления. При чтении его работ возникает почти физическое ощущение гула теснящих друг друга ассоциаций по поводу фактов, соображений по поводу .ассоциаций и т. п. Известно, что в психологию Выготский пришел от литературы, менее известно, что литературному вкусу Выготского была близка поэтическая манера Мандельштама и Пастернака, кинематографические метафоры Эйзенштейна. В своих размышлениях Выготский логичен, но не прямолинейно математичен — ему ближе высшая алгебра, чем школьная геометрия.

Л. С. Выготский является признанным родоначальником научной дефектологии в нашей стране. Проведенные им исследования и теоретические разработки в области аномального детства остаются качественно непревзойденными до сих пор и являются основополагающими для продуктивной разработки проблем дефектологии. В первую очередь здесь следует упомянуть теории психического развития нормального и аномального ребенка; анализ различных видов аномалий развития, направленный на вскрытие внутренней сущности патологии, — от генезиса первичных дефектов к возникновению в процессе развития вторичных и третичных симптомов и далее с учетом формирующихся межфункциональных связей и отношений, к ‘пониманию особенностей структуры целостной личности аномального    ребенка; теорию единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии .психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего ‘времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепцию единства интеллекта и аффекта в психике.

Следует указать, что .именно Выготским были разработаны основные закономерности формирования личности нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыты взаимосвязь и взаимообусловленность речи и (мышления, показано значение этих психических функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в становлении самосознания. В процессе развития формируются не только психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что приводит к системному и смысловому развитию сознания в целом, а уровень развития сознания определяет дальнейшее развитие каждого [психического процесса (в том числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности.

Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его учениками: Л. В. Занковым — при изучении памяти отсталого ребенка, И. В. Соловьевым — при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка, М. С. Певзнер — при изучении детей-олигофренов. Теоретическая разработка идей Выготского о своеобразии мышления и памяти у глухих (Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, Т. В. Розанова, М. И. Тигранова, Ф. Ф. Pay и др.) легла в основу организации учебного процесса в специальных школах. Идеи Выготского дали начало научной разработке особенностей структуры дефекта при глубоком нарушении зрения и слуха (М. С. Певзнер,

Г. П. Бертынь, Р. А. Маресева). На заложенном Выготским теоретическом фундаменте выросли вошедшие в педагогическую практику работы, посвященные психологическим проблемам дифференцированного обучения и воспитания аномальных детей и детей с отклонениями в развитии (Т. А. Власова, М. С. Певзнер).  Р.М.Боксис писал: Л.С.Выготский дал нам в руки блестящую теорию решения сложнейших вопросов дефектологии».

     

Литература

  1. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. Рукопись. М., 1926

  2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости (опыт построения рабочей гипотезы).— В кн.: Умственно отсталый ребенок. Психологические исследования. Вып. l. /Под ред. Л. С. Выготского и И. И. Данюшевского. М.

  3. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936

  4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М.,МГУ,1976

  5. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Н. Леонтьева.— Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1979

  6. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. — М. Просвещение,1980

9780306424427: Собрание сочинений Л.С. Выготский: Основы дефектологии (познание и язык) — AbeBooks

vi текст может порождать.Конечно, переводы ученых с высоким уровнем подготовки — не новость в современной науке. Пленумные переводы текстов Выготского появляются в тот момент, когда их аутентичные и авторитетные английские версии редки, — момент, когда частота работ о Выготском угрожает превысить доступность произведений Выготского. Поскольку основополагающие мыслители вносят свой вклад, провоцируя дальнейшие размышления, поклонники Выготского, конечно же, будут приветствовать поток интерпретаций, переосмыслений, пересмотра, реконструкции и деконструкции, который пригласил Выготский, и с готовностью примут участие в этой деятельности.Тем не менее, переводы, представленные в этих томах, не предлагаются в качестве интерпретаций в том смысле, что они представляют собой новые аналитические работы о Выготском. Они предлагаются в качестве базовых текстов для англоязычных читателей, которым может быть интересно то, что сказал сам Выготский. Они предлагаются ученым и студентам, которые сделают свои собственные интерпретации (в его более широком смысле) и будут оценивать интерпретации других. Приняв точку зрения о том, что хороший перевод — это, по сути, интерпретация, утверждение о том, что этот том является точной и достоверной интерпретацией значений и намерений Выготского — и только этих значений и намерений, — должно ждать надежды на заверения тех рецензентов и критиков, которые имеют право выносить такие суждения.

«синопсис» может принадлежать другой редакции этого названия.

Примечания к языку :

Текст: английский, русский (перевод)

«Об этом заглавии» может принадлежать другой редакции этого заглавия.

Вклад Выготского в психически здоровые глухие взрослые

Стивен Томас Харди, магистр медицины

Университет Галлодета

Вашингтон, округ Колумбия

Принятие Львом Семеновичем Выготским русского жестового языка как естественного средства общения и инструмента мысли для глухих, а также его акцент на социальных последствиях инвалидности вместо инвалидности Сама по себе, извлекла уроки из того, как общество воспринимает глухих.Выготский основывал свою работу на историко-культурной теории развития высших психологических функции и признание роли различных семиотических систем в человеческом созревание как личность в обществе. Эти перспективы должны использоваться для изучения различных актуальные проблемы социализации и образования глухих. Включено будет обсуждение текущих двуязычных программ в различных школах для глухих в Соединенных Штатах Америки и Московской двуязычной школе для глухих как установлено докторомГалина Зайцева.

Связь с принятием целостной модели личности, ориентированной на благополучие глухих, как это сформулировано доктором Аланом Сассманом из Университета Галлодета. и обсуждали.

Работу Выготского в области дефектологии продолжили Иван Соколянский и Александр. Мещеряков в своей работе с глухими и слепыми студентами. Их работа и его отношение к теориям Выготского необходимо изучить.

Я хотел бы прежде всего поблагодарить вас всех за то, что вы тоже уделили мне время в качестве благодарности организаторам конференции за присуждение мне гранта Junior Scholar Travel.Без их помощи я не смог бы поехать сюда и посетить эту важную конференцию. Это моя первая международная презентация о современных приложениях работ Льва Сергеевича Выготского по дефектологии. С Сам Выготский только один раз ездил за границу на презентацию, и это было связано с его работе с глухими учениками (Выготский, 1925) это кажется вполне уместным что моя статья — это просто скромное обновление его теорий относительно образования и социализация глухих или слабослышащих людей.

Я хотел бы объяснить свой выбор языка и формулировок. Я решил использовать язык, который, как я считаю, подчеркивает человека в целом, вместо того, чтобы сосредотачиваться на отличающийся / выводящий из строя срок. Таким образом, я могу использовать более длинные и неудобные английские фразы, но я считаю, что это более предпочтительный способ.

Я также использовал термин «глухой» в очень широком смысле для обозначения всех диапазонов и степени неспособности слышать вместо терминов «глухой», «глухой и / или жесткий». слуха »и« слабослышащих ».

«Для слепого или глухого ребенка слепота или глухота являются нормальным явлением, а не состояние болезни. Он ощущает рассматриваемый недостаток лишь косвенно или вторично, в результате его социального опыта. Что же тогда означает потеря слуха? самого себя? Следует признать, что слепота и глухота не указывают ни на что иное. чем простое отсутствие одного из средств формирования условных связей с окружающей средой ».

— Лев Семенович Выготский (1925)

«Глухие люди могут все, но не слышать»

-I.Король Иордании (1989)

Первый глухой президент Университета Галлодета.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) становится широко известен своими психолингвистическими работы и теории относительно отношений между мыслью и языком (или, возможно, лучше обозначить как деятельность мышления и речи). Он в настоящее время не широко известен (по крайней мере, в Соединенных Штатах Америки) своей работой с людьми с ограниченными возможностями. Лишь несколько публикаций напрямую посвящены творчеству Выготского и его творчеству. приложение для обучения глухих студентов.(Сегал, 1982; Арнольд, 1985; Белый 1987; Нокс, 1989; Нокс и Козулин, 1989; Bonkowski et. др., 1991; Hayes et. др., 1991; Зайцева, 1992; Эванс, 1993; Джеймисон, 1994) Это тоже было слишком далеко. давным-давно широкомасштабные совместные усилия между Соединенными Штатами Америки и Россией по обучению студентов с особыми потребностями. (Галлахер, 1972) Однако я решительно утверждают, что теоретическая работа Выготского с людьми с ограниченными возможностями может дать отличное понимание многих современных проблем, стоящих перед обществом и люди / специалисты, которые работают с этими разнообразными группами населения.жду с нетерпением вступить в диалог с вами сегодня относительно некоторых из его идей, а также твой собственный.

За последние несколько лет в США произошла социальная революция. Америки, влияющей на миллионы людей. Это была долгая революция за гражданские права и общественное признание людей с ограниченными возможностями. Некоторые ученые (Gannon, 1989) прослеживают и документируют начало этой конкретной социальной революции. к недельной акции протеста в Университете Галлоде.Университет Галлоде — мировой единственный гуманитарный университет, занимающийся обучением глухих студентов, расположен в Вашингтоне, округ Колумбия.Студент возглавил акцию протеста, результатом которой стало торжественное открытие первого президента университета, который глух и пробуждает американский общества к насущной потребности в доступности для всех людей с различными формами инвалидности. После этого протеста в 1988 году было принято несколько законов с целью обеспечения для равного доступа и, таким образом, снижения психосоциального воздействия различных инвалидностей ситуации.

Технологии и общественное мнение — это лишь две из множества областей, в которых сильно изменилась за последние шесть лет. Хотя мы добились больших успехов в В последние несколько лет нам еще предстоит пройти долгий путь к равенству. Теоретическая работа может дать нам образец, пока мы идем по этой менее проторенной дороге.

Национальные жестовые языки

Одна из первых сфер, в которой нас призывал и призывает Выготский, — это изучить приемлемость достоверно развивающихся визуально-пространственных жестовых языков считаться подлинными языками.Выготский призвал нас «переоценить традиционные и практическое отношение к … мимикрии »(Выготский, 1993б). Кроме того, Выготский считал русский язык жестов (мимикрию) «подлинным языком со всем богатством функционального значения »(Выготский, 1993б). (и / или представители других национальностей) Язык жестов как естественное средство общения и инструмент мысли для глухих и их потомков (как глухих, так и слух) по-прежнему неполный в академической, профессиональной и даже социальной сферах. кружки, состоящие из самих глухих.

За последние несколько лет несколько школ в обеих странах приняли двуязычный-бикультурный (Би-Би) философия образования. Хотя многие педагогические детали неоднородны согласованы различными школами, основной упор делается на принятие и продвижение национального языка жестов, используемого глухими людьми как первого языка и письменная форма доминирующего языка страны как второго языка. В школы также обучают уникальному вкладу глухих в общество а также те исторические события, которые влияют на жизнь таких людей в современном мире.

Школы, которые приняли эту философию образования, включают The Learning Центр глухих детей (США), Школа для глухих Индианаполиса (США), Калифорния Школа глухих-фремонтов (США) и Московская двуязычная школа для глухих (Россия). В то время как еще несколько школ для глухих рассматривают такие возможности. изменения, есть еще много деталей, которые необходимо решить. Один из первых таких подробности есть в терминологии. Единственный термин «глухой» вводит в заблуждение.Существует большое разнообразие навыков и потребностей в этой коллективной группе населения, описываемой как группа лиц с потерей слуха. Что еще предстоит увидеть в Би-Би подход — это практическое применение этой философии в глубоко глухой, а также поздно оглохший ребенок, в то время как родители, не подписавшие никогда не знал глухого человека.

Московская двуязычная школа для глухих

Гатлина Зайцева в сентябре основала Московскую двуязычную школу для глухих. 1992 г. в сотрудничестве с доктором Джимом Кайлом и доктором Бенис Уолл (Центр глухих Учится в Бристольском университете в Соединенном Королевстве) и д-р Сьюзан Грегори (Соединенное Королевство). Открытый университет).Президент школы Зайцева поясняет, что академический принятие русского жестового языка (RSL) является относительно недавней разработкой и основанный в основном на теоретических трудах Выготского. В частности, она указывает к его очерку из журнала « Вопросы дефектологии » под названием «Коллектив как фактор развития ненормального ребенка ». Выготский пишет:

«… надо использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка.Мы не должны относиться к мимикрии со снисхождением и презрением, относясь к ней как к врагу. Скорее, мы должны понимать, что разные формы речи не только конкурируют с друг друга или мешают развитию друг друга, но они также могут служить ступеньки, по которым глухонемый ребенок поднимается к овладению речью »(Выготский, 1993b)

В том же эссе Выготский представляет свою концепцию «полиглоссии» в ее применении. воспитанию глухого ребенка.Он утверждает, что:

«Психологические исследования, как экспериментальные, так и клинические, согласны в своих демонстрациях. что полиглоссия, то есть овладение несколькими формами речи) является неизбежным и плодотворная методика развития речи и обучения глухонемого ребенка, учитывая современное состояние педагогики глухих »(Выготский, 1993b)

Практическое применение теории полиглоссии Выготского в настоящее время находится в стадии разработки. покушались на ее школу.С этой целью Зайцева и др. Создали образовательную программа, в которой учителя (как слышащие, так и глухие) используют RSL для большей части академических дисциплины. Подписанный русский язык используется для обозначения образовательных вопросов и британского знака. Язык также используется студентами как часть уроков английского языка. Письменный русский и английский язык также преподается. (Комарова, 1994) Некоторые из ранних работ Зайцевой работа также четко проиллюстрирована в ее книге « Использование языка жестов на уроках». литературы в вечерних школах для глухих и слабослышащих .(Зайцева, 1981; Зайцева, 1987)

Другие программы на русском языке

В Институте коррекционного образования (бывш. назван Институтом дефектологии) на использование компьютеров как средства обеспечения множественная сенсомоторная система для подачи печатного слова. Таким образом, язык преподносится не звуком тем людям, которые не могут слышать. (Knox, 1989) Эти усилия продемонстрировали положительную ценность этого подход, и он явно требует дальнейших исследований.Их работа может принести им ближе к заявленной цели Института коррекционного образования — развитие устное общение ученика со слышащим миром. (Любовский и Марциновская, 1994) Их успешные попытки попытаться и исследовать различные образовательные практики следует изучать и, возможно, подражать.

История глухих

Еще одним важным элементом подхода Bi-Bi является инструкция история применительно к современному миру глухих людей.В история и культура, окружающая таких людей, действительно богаты. (Ван Клив, 1987; Падден и Хамфрис, 1988; Гэннон, 1989; Fischer & Lane, 1993) Первый Интернационал Конференция по истории глухих прошла летом 1991 года в Университете Галлодета. а вторая такая конференция состоится осенью этого года в Германии. (Фишер и Lane, 1993). Начали появляться многочисленные книги, телешоу и кинофильмы. показать глухих персонажей в большем разнообразии ролей, что более важно как настоящие люди.Конференция Deaf Way летом 1989 г. крупнейшее собрание глухих исполнителей, танцоров, артистов и профессионалов или связаны с глухими людьми, когда-либо собирающимися в одном месте. Этот международный Мероприятие прошло в Университете Галлоде и собрало более 10 000 человек. более одной недели.

Это содействие историческому и культурному развитию глухих укрепляется во всех общественных организациях и школах-интернатах для частных лиц. глухие, среди прочего, в разных штатах.История образование глухих студентов в бывшем Советском Союзе только начинается зажечь. (Абрамов, 1991) В России есть относительно неизвестный, но богатый образовательный история восходит к 1806 году при покровительстве вдовствующей императрицы Марии Федоровны для школы в Санкт-Петербурге. (Williams, 1993) Русские глухие люди заново открывая для себя собственное культурное наследие и испытывая огромную гордость за него. (Абрамов, 1991)

Выготский найдет согласие в этих попытках обратиться к историческому природа сегодняшней культуры в отношении глухих.Он заявляет что:

«… весь вопрос о человеческой природе глухонемых детей, по сути, вопрос социального опыта в его воспитании. Вместо метафизических построений или эмпирические исследования, основанные на внешнем сходстве наблюдаемых особенностей, здесь выдвигается критерий педагогической практики: Единственно правильное способ поставить проблему развития глухонемых детей как исторический проблема.»(Выготский, 1993б)

Я считаю, что позитивное и самоутверждающее чувство своего места в истории может только повысить собственное чувство собственного достоинства. Сегодня это происходит во многих разные страны для глухих.

Высшие психологические функции

Выготский основывал свою работу на историко-культурной теории развития высшего образования. психологические функции. Приложения и другие аспекты его работы превосходно исследовано людьми из Лаборатории сравнительного познания человека в Калифорнии, Университет Нью-Мексико, Университет Кларка и другие.Многие публикации имеют распространял свои труды и информацию о теориях Выготского относительно Зоны. проксимального развития и образовательных практик (например, Wertsch, 1985; Moll, 1990; Ван дер Вир и Валсинер 1991; Van Der Veer & Valsiner, 1994) Концепция Выготского опосредованного обучения была расширена и хорошо представлена ​​другими (т. е. Фейерштейн, 1980; Прессеизен и Козулин, 1992; Медоуз 1993) Высшее психологическое функции у человека с потерей слуха могут быть неизменными, но в корне отличаться от них.Степень значимости общества и социальных взаимодействий между всеми членами. доступность должна быть степенью различия, усвоенной индивидом с инвалидность.

Степень, в которой социально-культурное милло значимо доступно, должна опосредуют созревание и развитие людей подобным образом, что более способные сверстники и взрослые делают. Средства массовой информации и внешние инструменты, встроенные в нашу Культура опосредует всех индивидов через свою зону ближайшего развития.Людей, которые не слышат, беспокоит то, что они культурно лишенный многих социальных посредников. Именно в сфере социального посредничества мы должны сосредоточиться, если мы хотим уменьшить различия на пути развития для лиц с ограниченными возможностями.

Уроки для общества

Хотя они были написаны много десятилетий назад, в сочинениях Выготского все еще есть актуальные уроки для восприятия обществом людей с ограниченными возможностями / глухих.Выготский четко заявил, что

«Любой физический недостаток, будь то слепота или глухота, не только изменяет состояние ребенка. отношения с миром, но, прежде всего, влияет на его или ее взаимодействие с другие люди. Любой органический дефект проявляется как социальная аномалия в поведении. Это Само собой разумеется, что слепота и глухота сами по себе биологические факторы; никоим образом они не социальные факторы. Однако воспитатель должны иметь дело не столько только с этими факторами, сколько с их социальными последствиями.Когда перед нами слепой мальчик как объект воспитания, мы должны заниматься не столько с самой слепотой, сколько с конфликтами, которые возникают у слепого ребенка когда он входит в жизнь. Ведь он с самого начала взаимодействует с окружающей средой. иначе, чем нормальные люди.

Для слепого или глухого ребенка слепота или глухота представляют собой нормальное явление, а не состояние. болезни. Он ощущает рассматриваемый недостаток лишь косвенно или вторично, поскольку в результате его социального опыта.Что же тогда означает потеря слуха? сам? Следует признать, что слепота и глухота не указывают ни на что иное, кроме простое отсутствие одного из средств формирования условных связей с окружающей средой ». (Выготский, 1993б)

Выготский подчеркивает социальные последствия инвалидности о самой инвалидности повторяют несколько американских писателей (Wright, 1983; Sussman, 1982). Специалисты в этой области обсуждали, как эти социальные последствия влияет на проблемы психического здоровья, с которыми сталкиваются глухие и поставщики услуг для таких людей.Среди этих проблем — отсутствие переводчиков с языка жестов и применяемые стандарты этой профессии, отсутствие закрытых образовательных программирование как на телевидении, так и на видеокассетах, а также острая нехватка хорошо подготовленных квалифицированные специалисты в различных сферах социальных услуг. (Стейнберг, 1991) Одним из наиболее разрушительных последствий инвалидности является социальная отношение к таким людям и интернализация этих негативных и патерналистские взаимодействия.

Связь с принятием целостной модели личности, ориентированной на благополучие кто глухие выдвинут доктором Аланом Сассманом из Университета Галлодета. Взятие точки зрения, которая принимает глухоту как различие в том, чтобы быть человеком, а не только потому, что скрывающаяся инвалидность лежит в основе его модели. (Сассман, 1982) Сассман подчеркивает необходимость того, чтобы общество рассматривало людей с ограниченными возможностями как подлинных человеческие существа сгруппированы на основе одной характеристики.

Глухие и слепые

Работу Выготского в области дефектологии продолжили многие другие, в том числе Александр Мещеряков в своей работе с глухими и слепыми. (Мещеряков, 1979) Мещеряков многому научился у «отца» русского. тифлосурдопедагогика, Иван Соколянский (1889-1960). Соколянский был педагогом всемирно известной Ольги Скороходвой. Школа Соколянского в Харькове Между 1930 и 1939 годами он познакомился с Выготским и его соратниками.Их идеи повлияли на его педагогику и, таким образом, были переданы Мещерякову. В знаменитая школа для глухих и слепых в Загорске — дань уважения к своей работе. Эта школа и их работы не очень известны на Западе, но фильм BBC «Бабочки и трансформеры » способствовал распространению информации. относительно достижений России в этой области. Обнаружено текущее литературное исследование только одна статья (Bakhurst & Padden, 1991) в дополнение к малоизвестной английской редакция текста Мещерякова о Загорской школе.Больше работы нужно сделано в распространении этого и других примеров, сделанных последователями теорий Выготского.

Доказательства применимости идей Выготского, воплощенные его последователями, был дополнительно продемонстрирован в 1977 году, когда четыре глухих и слепых студента [Наталья Корнеева (ныне Крылатова), Юрий Лернер, Сергей Сироткин и Александр Суроров] Из школы в Загорске окончила Московский университет по специальности психолог. Хотя этот случай сам по себе примечателен, работа Мещерякова пришла находились под угрозой в последние несколько лет (Bakhurst and Padden, 1991).Их академический успех и психологическая / педагогическая педагогика — это то, что остальные мир может чему-то научиться и попытаться приобщиться. Образование и социализация глухих и слепых людей нуждается в большом внимании и доработка в большинстве стран мира. (Рейман и Джонсон, 1993).

Шаги в будущее по дороге, которую мало путешествовали

Теоретические работы Выготского не устарели.Еще многое предстоит что мы можем учиться у них и применять их в сегодняшнем мире. Однако это наша задача продолжать развивать наследие, оставленное нам этим великим человеком и его последователями. Хотя за последние несколько лет произошли многочисленные технологические и социальные скачки на пути к одинаково доступному обществу у нас впереди еще много работы из нас. Среди шагов, которые еще предстоит предпринять:

* Необходимость единообразного определения слепоглухих, глухих, слабослышащих и оглушены и исследовать психологические и социальные различия, которые необходимы такими людьми.

* Определение роли доминирующего языка в образовании таких частные лица.

* Устранение еще множества социальных барьеров, мешающих социальному и психологическое здоровье тех, кто отличается от большинства

* Разработка системного подхода к исследованию и оценке учебно-психологическая методика.

В заключение я хотел бы напомнить нам о проблеме Выготского, что мы должны «также ставят теоретический и практический вопрос относительно их [ радикальных изменений с участием полиглоссии ] координация и структурный состав на разных стадиях обучения.»(Выготский, 1993б).

ССЫЛКИ

Абрамов И. (1991). История глухих в России . Документ представлен на Первая Международная конференция по истории глухих. Вашингтон, округ Колумбия: Галлоде Университет, июнь 1991 г. (фотокопия).

Арнольд П. (1985). Выготский и воспитание глухого ребенка. Британская ассоциация учителей глухих , 9, 2, 29-30.

Бахерст, Д.И Падден, К. (1991). Эксперимент Мещерякова: советские работы по образование слепоглухих детей. Обучение и инструктаж , 1, 201-215.

Бонковски Н., Гавелек Дж. И Акамацу Т. (1991). Образование и социальное строительство ума: перспективы Выготского в когнитивном развитии глухих детей. В Д. С. Мартине (ред.), Познание, образование и глухота (стр. 185-194). Вашингтон, D.C .: Gallaudet University Press.

Эванс, П. (1993). Некоторые последствия для работы Выготского по специальному образованию. В книге Гарри Дэниэлса (Ред.) Составление повестки дня: Образовательная деятельность после Выготского . Лондон: Рутледж.

Feuerstein, R. (1980). Инструментальное обогащение: программа вмешательства для Когнитивная модифицируемость . В сотрудничестве с Y. Rand, M.B. Хоффман и Р. Миллер. Балтимор, Мэриленд: University Park Press.

Фишер Р.И Лейн, Х. (1993). Оглядываясь назад: Читатель по истории глухих сообщества и их жестовые языки . Гамбург: Сигнум Пресс.

Gallagher, J. (Ed). (1972). Windows on Russia: Семинар США-СССР по обучению детей-инвалидов . Вашингтон, округ Колумбия: Типография США.

Гэннон, Дж. (1989). Неделя, которую мир услышал Gallaudet . Вашингтон, округ Колумбия.: Gallaudet University Press.

Хейс, Дж., Дилка, К., и Олсон, Л. (Зима, 1991). Двуязычное / бикультурное образование глухих: перспектива Выготского. Преподавание английского языка для глухих и говорящих на втором языке студенты . 9, 2, 10-13.

Джеймисон, Дж. (1994). Обучение как транзакция: взгляды Выготского на глухоту и взаимодействие матери и ребенка. Исключительные дети , 60, 5, 434-449.

Комарова, А. (1994). Двуязычная школа для глухих WFD News Magazine of the Всемирная федерация глухих, 1, 24.

Нокс, Дж. (1989). Меняющееся лицо советской дефектологии: исследование по реабилитации инвалиды. Исследования советской мысли , 37, 217-236.

Нокс Дж. И Козулин А. (1989). Выготская традиция в психологическом исследование детей-инвалидов, особенно глухих У Уильяма О. МакКагга и Льюиса Зигельбаум (ред.) Инвалиды в Советском Союзе: прошлое и настоящее. Теория и практика . Питтсбург: Университет Питтсбурга Press.

Любовский В. и Марциновская Е. (1994). Россия. В сравнительных исследованиях г. Специальное образование . Мазурек, К. и Винзер, М. (ред.) Вашингтон, округ Колумбия: Галлодет University Press.

Медоуз, С. (1993). Ребенок как мыслитель: развитие и приобретение познания в детстве . Лондон: Рутледж.

Мещеряков А. (1979). Пробуждение к жизни: формирование поведения и разума у слепоглухих детей .Москва: Издательство Прогресс.

Молл, Л. (1990). (Ред.) Выготский и образование: Учебные последствия и приложения социально-исторической психологии . Кембридж: Кембриджский университет Нажимать.

Падден, К. и Хамфрис, Т. (1988). Глухие в Америке: голоса из культуры. Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Presseisen, B. & Kozulin, A. (апрель 1992 г.). Опосредованное обучение — Вклады Выготского и Фейерштейна в теории и практике .Документ, представленный на Ежегодное собрание Американской ассоциации исследований в области образования, Сан-Франциско, Калифорния (ксерокопия).

Рейман Дж. И Джонсон П. (ред.) (1993). Материалы национального симпозиума о слепоглухих детях и юношестве . Монмут, Орегон: педагогические исследования Публикации.

Сегал Д. (1982). Символическая игра и общение у слабослышащих детей: Пиаже и Выготский пересмотрели свое мнение. Южноафриканский психологический журнал 12 4 111-116.

Steinberg, A. (1991). Проблемы оказания психиатрических услуг слабослышащим человек. Больничная и общественная психиатрия , 42, 4, 380-387.

Сассман А. (февраль 1982 г.). Психологические составляющие успешного образа жизни . Документ, представленный на Пятой ежегодной конференции образовательных учреждений Северо-Восточной Флориды. Консорциум глухих и слабослышащих.(ксерокопия)

Ван Клев, Дж. (Ред.) (1987). Энциклопедия глухоты Галлоде . Нью-Йорк: Книжная компания Макгроу-Хилл.

Ван дер Вир, Р. и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского: поиски Синтез . Лондон: Бэзил Блэквелл.

Ван дер Вир, Р. и Валсинер, Дж. (1994). Читатель Выготского . Лондон: Бэзил Блэквелл.

Выготский, Л.(1925). Принципы социального воспитания глухонемых детей в России. В Международная конференция по образованию глухих (стр. 227-237) Лондон: Уильям Х. Тейлор и сыновья.

Выготский Л (1978). Разум в обществе: Развитие высших психологических процессы . (М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер, Э. Суберман, ред.). Кембридж, MA: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л., Лурия А.(1993a). Исследования по истории поведения: обезьяны, примитив, а потомок . (Виктор И. Голод и Джейн Э. Нокс Редакторы и переводы)

Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Выготский Л. (1993б). В Роберте У. Рибере и Аароне С. Картоне (ред.) The Collected произведений Л. С. Выготского Том 2 Основы дефектологии (Аномальная психология. и инвалидности) (Knox & C. Stevens, Trans.). Нью-Йорк: Пленум.

Wertsch, J. (1985). Выготский и формирование общественного сознания . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Уайт, С. (июль 1987 г.). Потеряли слова: взгляд Выготского на развитие использование слов слабослышащими детьми. Ежеквартальный информационный бюллетень лаборатории. сравнительного человеческого познания . 9, 3, 111-115.

Уильямс, Х. (1993). Глухие учителя в России XIX века. В Ренате Фишер И Харлан Лейн (ред.) Оглядываясь назад: Читатель по истории глухих сообществ и их жестовые языки . Гамбург: Сигнум Пресс.

Райт, Б. (1983). Физическая инвалидность — Психосоциальный подход . Нью-Йорк: Харпер и Роу.

Зайцева Г. (1981) Использование жестового языка на уроках литературы в Вечерние школы для глухих и слабослышащих . Ленинград

Зайцева Г. (1992). Л.С. Выготского и изучение жестового языка в советской психолингвистике.В S. Prillwitz & T. Vollhaber (Eds.), Sign Languages ​​Research and Application (стр. 271-290). Гамбург, Сигнум.

Зайцева Г. (1987). Проблемы жестового языка в советском образовании глухих. В J. Kyle (Ред.), Знак и школа . Эйвон: Multilingual Matters, Ltd.

Лев Выготский (1896–1934) — Культурно-историческая теория, образование и когнитивное развитие — мышление, функции, психология и личность

Через пятьдесят лет после смерти Лев Семёнич Выготский привлек внимание западных психологов и педагогов своей теорией когнитивного развития.В отличие от других когнитивных перспектив, Выготский отводил культуре и социальному взаимодействию центральную роль в развитии комплексного мышления. Кроме того, он выступал за изучение развивающегося у детей когнитивных процессов и первым разработал метод исследования для достижения этой цели. Он также внес идеи в педологию (изучение детей) и дефектологию (специальное образование), которые предвосхитили современные взгляды.

Гуманист и интеллектуал, Выготский окончил в 1913 году с золотой медалью частную еврейскую гимназию в своей родной российской провинции.Свободно владея французским и немецким языками, он изучал философию и литературу в Народном университете Шанявского, а также получил степень магистра права в Московском университете. Вернувшись домой в 1917 году, он преподавал в различных институтах и ​​начал широко читать по психологии и педагогике.

Приглашение Выготского поступить в Институт экспериментальной психологии в Москве в 1924 году, его официальное вступление в психологию, было исторической случайностью. Исчезновение старых профессиональных иерархий в результате реорганизации советского общества и директива о реорганизации психологии в соответствии с марксистской философией открыли возможность для новых идей.Таким образом, Выготский присоединился к дисциплине, по которой у него не было формальной подготовки.

После защиты докторской диссертации «Психология искусства» в 1925 году Выготский преследовал свои цели реконструкции психологии как единой социальной науки и объяснения как происхождения, так и развития человеческого сознания. Его обоснование этой важной задачи, обсуждаемой в его статье «Кризис в психологии», предвосхитило взгляды современных постпозитивистских философов науки. В частности, исследованиям не хватало объединяющей теории, и в результате были получены противоречивые или несвязанные результаты.Выготский стремился решить эту проблему.

За свою короткую десятилетнюю карьеру, прерванную тяжелыми приступами туберкулеза, в напряженный график Выготского входили лекции по всему СССР, организация исследовательских проектов и проведение клинической работы. Его произведения, написанные поздно ночью и во время госпитализации, были запрещены в СССР в 1936 году на 20 лет за «буржуазное мышление». Это обвинение возникло из-за того, что Выготский включил в свою работу идеи европейских и американских антропологов, лингвистов, психологов и зоологов.В своем мышлении Выготский применил диалектический синтез, в котором перспектива (тезис) отрицается противоположным взглядом (антитезисом). Их взаимодействие производит синтез в форме новой разработки или идеи. Выготский проанализировал и противопоставил идеи из различных областей, объединив многие из них в качественно новое объяснение когнитивного развития (синтеза).

Ошибочные толкования работ Выготского произошли из-за того, что до 1990-х годов на английский переводились лишь несколько фрагментированных идей, вырванных из контекста.Таким образом, долгосрочное влияние его мышления еще предстоит определить.

Культурно-историческая теория

Применяя диалектический синтез, Выготский отметил марксистскую концепцию влияния изобретения орудий на человеческую психическую жизнь (тезис) и антропологический взгляд на роль культуры в развитии человека (антитезис). Его решением было обозначение культурных знаков и символов как психологических инструментов, которые он определил как инструменты когнитивного развития (синтеза).Их важность состоит в том, что первые люди создали знаки (простые психологические инструменты) и инициировали прогресс в направлении комплексного мышления у видов (филогения). Для человека в обществе задача состоит в том, чтобы приспособить системы символов своей культуры для развития связанных форм рассуждений (онтогенеза).

Другими словами, традиционная роль знаков и символов, таких как человеческая речь, письменный язык, алгебраические и математические символы, заключается в том, чтобы служить носителями как значения, так и социокультурных паттернов.Выготский, однако, подчеркивал вторую важную роль — помогать людям овладевать сложными когнитивными функциями, которые не были полностью развиты до подросткового возраста. Эти способности, которые Выготский называет сложными или высшими когнитивными функциями, включают произвольное (саморегулируемое) внимание, категориальное восприятие, концептуальное мышление и логическую память.

Особенно важно то, что Выготский считал эквивалентными высшее когнитивное функционирование, культурное развитие поведения и овладение своим поведением внутренними процессами.То есть высшие когнитивные функции, требующие самообладания, развиваются посредством сложного диалектического процесса из заданных биологических функций. Этот процесс требует от ребенка усвоения внешних материалов культурного мышления, которые становятся внутренними механизмами мышления.

Концептуализация Выготского предвосхитила последующие дискуссии о необходимости развития саморегулируемых учащихся, которые могут направлять и управлять своим собственным обучением и мышлением. В отличие от этих подходов, которые имели ограниченный успех в обучении конкретным стратегиям саморегулирования для конкретных ситуаций, Выготский определил два общих требования для развития самостоятельного мышления.Во-первых, высшие когнитивные функции появляются только после того, как учащиеся разовьют сознательное понимание и некоторый контроль над собственными мыслительными процессами. Во-вторых, школьное обучение должно быть сосредоточено на развитии этих широких способностей, что, в свою очередь, способствует саморегулированию.

Длительный процесс, необходимый для развития самообладания и высших когнитивных функций, иллюстрируется определением Выготским четырех этапов обучения использованию символов для мышления. Например, при развитии логической памяти использование символов переходит от доинтеллектуального (ребенок не может овладеть своим поведением путем организации выбранных стимулов) к интернализации, при которой люди конструируют самостоятельно генерируемые символы в качестве вспомогательных средств памяти.

Важное значение для когнитивного развития имеет социальное взаимодействие между учащимся и знающим взрослым. Развитие высших когнитивных функций зависит от ситуаций, в которых взрослый управляет вниманием учащегося, фокусирует его или ее восприятие или направляет концептуальное мышление учащегося. Формально говоря, любая высшая когнитивная функция, такая как саморегулируемое внимание, категориальное восприятие или концептуальное мышление, была сначала внешней в форме социальных отношений между двумя людьми.Затем, благодаря активности учащегося, она становится внутренней как интракогнитивная функция.

Акцент Выготского на динамике развития находит отражение в его критике психологических исследований по изучению уже сформировавшегося или окаменевшего поведения. Вместо этого методы исследования должны отражать процессы развития. Метод двойной стимуляции Выготского помещал учащихся в ситуации решения проблем, которые были выше их естественных способностей. Рядом были такие вспомогательные средства, как цветные карточки или картинки.Выготский и его коллеги изучали, как учащиеся разного возраста боролись или успешно использовали эти средства, документируя изменения в активности учащихся и сопутствующие изменения в когнитивных функциях.

Образование и когнитивное развитие

Две влиятельные концепции Выготского: роль внутренней речи, и зона ближайшего развития. В отличие от швейцарского психолога Жана Пиаже, Выготский утверждал, что внешняя самофокусированная речь ребенка во время занятий не исчезла.Вместо этого через диалектическую трансформацию она стала внутренней речью, которая руководила планированием ребенка и другими возникающими мыслительными процессами.

Мнение Выготского о том, что обучение ведет к развитию, а незрелость осознания учащимися и овладения своим мышлением в школьном возрасте подготовило почву для концепции, называемой зоной ближайшего развития (ЗПР). Определяемый как включающий в себя высшие когнитивные функции, которые вот-вот созреют или развиваются, ZPD определяется когнитивными задачами, которые учащийся может выполнить в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником.Проще говоря, познавательные операции, которые студент может выполнить с помощью другого сегодня, он или она может выполнить в одиночку завтра.

В некоторых обсуждениях практики в классе Выготский считает, что он поддерживает или отстаивает сотрудничество со сверстниками в классе. Однако переводы его сочинений показывают, что в классе он обсуждал только сотрудничество учителя и ученика. Высшие когнитивные функции развиваются благодаря тому, что учитель требует от учащегося объяснять, сравнивать, противопоставлять и обобщать концепции предмета.Таким образом учащиеся учатся контролировать свое внимание, мыслить концептуально и разрабатывать логические сети из хорошо разработанных концепций в долговременной памяти.

Применяя культурно-историческую теорию к таким нарушениям, как глухота, Выготский подчеркивал, что социальная депривация ребенка является фактором, ответственным за неполноценное развитие. Например, он отметил, что слепота дочери фермера и слепоты герцогини — разные психологические ситуации, потому что их социальные ситуации различаются.Для решения проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями, Выготский предложил, чтобы общества продолжали разрабатывать специальные психологические инструменты, которые могут обеспечить социальные и культурные взаимодействия, необходимые для когнитивного развития.

Наконец, интеллектуальное наследие Выготского включает его акцент на изучении детей как науке о детском развитии. Требуется синтез знаний из разных дисциплин, направленных как на развитие новых когнитивных функций, так и на образовательные потребности детей.

Использование наследия Выготского и злоупотребление им

Выготский был выдающимся ученым двадцатых годов прошлого века (1898-1934) в России. Как психолог, он в основном посвятил себя (часть теоретических исследований) образованию. Неграмотность была разрушительной чумой в то время, когда к власти пришла Коммунистическая партия. В вопросах детства и развития он вместе с Жаном Пиаже входит в пятерку самых известных психологов мира.В настоящее время наблюдается возрождение его работы, что, безусловно, связано с новой неграмотностью нашего времени: отсутствием доступа к информационным технологиям для значительной части человечества. Но, как и во всем остальном, лучшее образование — это либо образование, которое служит прибыли транснациональных компаний, как это поддерживается педагогическим подходом, основанным на компетенциях (см. Далее), либо образование, основанное на солидарности, которое формирует личности и используется для служения обществу. самые слабые члены общества. Вот о чем эта статья.Не все это звучит так, будто Выготский надежно верен Выготскому.

Культурно-историческая теория

Культурно-историческая теория была основана в 1920-1930-х годах тремя советскими психологами: Львом Выготским, Романовичем Луриа и Алексисом Леонтьевым. Их работы стали предметом дискуссий в академических кругах психологии и педагогики того времени. Психология как развивающаяся наука привлекала в СССР многих молодых студентов и исследователей.На Западе существовало множество различных теорий психологии, имевших последователей в российских университетах. Вопрос заключался в следующем: следует ли принимать различные элементы бихевиоризма, гештальт-психологии, психологии тестирования и психоанализа такими, какие они есть, и смешивать вместе, или лучше попытаться сформулировать новую научную психологию в соответствии с целями развивающегося социалистического общества. общество? В последнем случае, как бы назвать эту психологию: объективной, диалектической или марксистской психологией?

В этом контексте возникло несколько теорий.Среди них так называемая «культурно-историческая» теория.

Люсьен Сев , один из ведущих специалистов по Выготскому, говорит следующее: «У Выготского было две цели. Он хотел переформулировать психологическую теорию в духе марксизма и заложить основы метода обучения, который поможет бороться с неграмотностью и преодолевать дефектологические проблемы, от глухоты до умственной отсталости ».

Выготский дал двоякое определение термина «исторический». Этот термин прежде всего следует рассматривать с диалектической точки зрения, в том смысле, что у каждого человека своя собственная история.Этот термин также относится к истории человечества. Высшие психические функции не развиваются естественным путем, а варьируются в зависимости от этапов истории. Следовательно, мы можем говорить об эволюции. Эти две ветви истории (естественная ветвь и культурная ветвь) сливаются вместе в психике и позволяют ребенку и взрослому развиваться на протяжении всей своей жизни.

Нет ничего мистического или сверхъестественного в «культурной ветви». В животном мире, помимо безусловных рефлексов, то есть инстинкта, преобладают условные рефлексы.Последние являются результатом опыта, приобретенного животным на протяжении всей его жизни. Все эти рефлексы относятся к связи, установленной между стимулом и объектом. У людей, однако, Выготский утверждает, что между субъектом и объектом включен искусственный стимул. Эта прямая ассоциация становится структурой . Можно сказать, что линия превратилась в треугольник. В основе этого лежит развитие и переплетение языка и мысли. Даже если животные могут думать и иногда имеют элементарную форму языка, они на самом деле не разговаривают друг с другом и никогда не смогут построить ускоритель элементарных частиц.Все основные функции человека — язык, память и внимание — построены на этой треугольной основе «объект — знак — субъект». Мы еще вернемся к этому в разделе, посвященном этапам развития.

Стадии развития по Выготскому

Примерно в период с 1924 по 30 год внимание Выготского переключилось на споры между врожденным и приобретенным. Основываясь на тезисе Торндайка, он выделил две стадии познания: «С одной стороны, есть знания, унаследованные через адаптацию к условиям, которые более или менее постоянны на протяжении всей жизни, а с другой стороны, есть знания, используемые для решения новых проблем, которые отдельные лица. В то время доминирующая тенденция в России была против любого дополнительного объяснения процессов обучения животных или человека, поскольку опасалась введения третьей стадии, стадии интеллекта, который был расплывчатым и субъективным термином, который можно было определить в бесконечное количество способов. Предполагалось, что невозможно измерить точным и универсальным способом. Для приверженцев этого направления понятие «интеллект» не относилось к научной области и поэтому было восприимчиво к субъективным и метафизическим интерпретациям, или даже к религиозным интерпретациям .Выготский формулирует эту стадию, ссылаясь на Бюлера, который рассматривает интеллект как «целенаправленное поведение, которое происходит немедленно, без следа и ошибок». Однако Выготский считает, что это описание не раскрывает того, что является наиболее важным. По мнению Выготского, утверждение Бюлера о том, что высшие функции человека и более примитивные функции ребенка и шимпанзе почти идентичны, «глубоко ошибочно» . Действительно, согласно Выготскому, эти три стадии принадлежат биологической области, а не переходят «в историческую психологическую область человека». Выготский вводит четвертую стадию (хотя он считает, что термин «четвертый», вероятно, неуместен), которую он называет произвольным действием со ссылкой на старую психологию, которая использовала этот термин для обозначения высших форм поведения ».

Чтобы проиллюстрировать свою точку зрения, Выготский приводит пример памяти у детей. Стадия естественной памяти предполагает заучивание наизусть. В школе дети усваивают метод запоминания с помощью знаков. Например, узел, который мы связали на платке, напоминает нам, что днем ​​мы должны пойти за покупками для бабушки.Эта группа искусственных знаков, которая находится между запоминаемым предметом и предметом, является способом овладения собственным поведением. Как только ребенок овладевает этой системой промежуточных искусственных знаков, он постепенно становится способным управлять своим собственным поведением.

Ребенок «начинает моделировать поведение, которое взрослые обычно принимают по отношению к нему. Таким образом, ключ к нашему предположению — это владение собственным поведением. Мысли, формирование концепций, суждения и рассуждения основаны на произвольном поведении, действующем на представление.”

Необходимо внести изменения в методы обучения, чтобы учесть эти факторы. «Вместо того, чтобы навязывать дисциплину извне или принудительное обучение, ребенка поощряют самостоятельно управлять своим поведением. Это не означает, что необходимо подавлять естественные побуждения ребенка, а скорее, что он может контролировать свои собственные действия. В результате послушание и добрые намерения отодвигаются на второй план, в то время как способность стать собственным хозяином выдвигается на первый план. Это центральный тезис культурно-исторической теории.

Этот тезис черпает вдохновение в марксизме, поскольку проводится параллель между физической работой, которая манипулирует и трансформирует объекты с помощью инструментов, и психологическими процессами, которые используют символы или знаки, чтобы помочь людям овладеть своим собственным поведением. Используя искусственные знаки, человек трансформирует природу и тем самым трансформирует свою собственную природу. Выготский называет это инструментальным методом. Однако «основное различие между психологическим инструментом и техническим инструментом заключается в направлении действия.Психологический инструмент направлен на психику, на поведение, тогда как технический инструмент действует как посредник между деятельностью человека и внешним объектом, чтобы вызвать изменение объекта. Психологический инструмент никоим образом не изменяет объект: он влияет на себя (или на другого). Он действует на психику, на поведение. Он не действует на объект. В инструментальном акте действие происходит по отношению к себе, а не по отношению к объекту ».

Личность по Выготскому

Сложное взаимодействие между ребенком, его родителями, учителями и сверстниками, а также интеграция высших психических функций поддерживают развивающуюся личность в начале полового созревания.Это уникальное сочетание интеллекта, эмоций и развития воли.

Согласно Выготскому, все функции интернализуются после того, как были вынесены вовне. Сначала между двумя людьми возникают социальные отношения, которые затем усваиваются. Такой взгляд полностью меняет представление о психологии как науке. Социальное определяется не индивидом, а наоборот. На вопрос «Как ребенок ведет себя в группе?» превращается в «Каким образом группа создает высшие психические функции человека?» Функция находится внутри человека или импортирована? По словам Выготского, он импортный.Точно так же обсуждение приводит к идеям. «Социогенез», следовательно, является ключом к высшему человеческому поведению. «Внутреннее отношение между функциями и частями мозга, которое действует как фундаментальный регулирующий принцип нервной деятельности, заменяется социальными отношениями, внешними по отношению к человеку и внутри него (присвоение чужого поведения) в качестве нового регулирующего принципа». Сегодня эта нервная активность обнаруживается нейротехнологией, которая показывает, что несколько частей мозга участвуют в высших психических функциях.

Выготский, известный психолог и марксист

Большинство педагогов и психологов знают Выготского за его теорию «зоны ближайшего развития». Основная посылка этой теории состоит в том, что тесты могут измерять только то, что ребенок уже умеет делать. Однако с помощью взрослого ребенок может сделать больше, и это позволяет нам определить его потенциал.

После глобального кризиса 2009 г. интерес к Марксу возродился. Выготский, однако, был известен на Западе еще в 1980-х годах благодаря своим познаниям в области педагогики и психологии.За последнее десятилетие наблюдается второй всплеск интереса к его работам, большая часть которых до сих пор существует только на русском языке.

Ученые, интересовавшиеся жизнью Выготского обратили внимание на дискуссии о ситуации в стране в начале 1930-х годов и на то, что академические и политические власти критиковали культурно-историческую теорию. Интерпретация этих событий до сих пор обсуждается. «Этот период истории советской психологии можно рассматривать с двух сторон: как историю о занесении в черный список члена« беспартийной интеллигенции »или как начало критической оценки его творчества.Мы утверждаем, что две точки зрения можно защитить ».

Эту тонкую оценку услужливо дополняет оценка итальянского марксиста Ангиолы Массуко Коста, знатока психологии СССР 1930-х годов: «Надо сказать, что в целом эта критика была оправданной и полезной. Они призвали психологов быть более строгими в своих исследованиях, шире взглянуть на реальность и применять другие аналитические методы ».

В 1936 году, через два года после преждевременной смерти Выготского, пидология была запрещена в Советском Союзе, потому что она делала тестирование единственным способом узнать о способностях детей, и детей распределяли в специальное или обычное образование на основе ограниченной информации, полученной в результате тестирования. Результаты.«Эти тесты и использовавшая их методология были разработаны так, как если бы разумом управлял фатализм, исключающий любую возможность изменений». Некоторые ученые считают, что это посмертная атака на творчество и взгляды Выготского. Но в это трудно поверить, потому что никто не был против идолопоклонства перед испытательной техникой больше, чем он.

Выготский и Пиаже

В своей работе Выготский вызвал споры относительно концепции развития ребенка Пиаже.

Теории развития известного швейцарского психолога можно резюмировать следующим образом: пока ребенок находится в соответствующей среде обучения, интеллект будет развиваться в соответствии с четырьмя фиксированными стадиями, которые генетически детерминированы и необходимы для развития. Этими стадиями являются сенсомоторная стадия, предоперационная стадия, конкретная операционная стадия и формальная операционная стадия. Знания развиваются на всех этапах. Согласно Пиаже, любое культурное добавление определяется биологическим процессом адаптации к окружающей среде человека. « Новые формы знания приобретаются посредством взаимодействия между процессом ассимиляции (с использованием существующей ментальной схемы для работы с новой ситуацией) и процессом аккомодации (адаптация к новым ситуациям, приводящая к изменению ментальных схем)».

Первое разногласие между Выготским и Пиаже касается инвариантной последовательности четырех стадий. Пиаже рассматривал развитие как по существу биологический процесс и говорил, что методы обучения, не учитывающие стадию, на которой находится ребенок, неэффективны и бесполезны.Он идет еще дальше, говоря, что «мыслительные операции (…) определяются общей координацией действий (…), а не языком или социальной передачей. Общая координация действий основана на координации нервной системы, которая не зависит от общества ». Выготский, однако, считал, что соответствующий метод обучения может стимулировать или даже фундаментально изменить естественное развитие и созревание.

Второе разногласие между двумя психологами касается определенного типа языка, который часто наблюдается во время игр ребенка.Это можно описать как размышление вслух. Пиаже называет этот язык «эгоцентрическим», поскольку он не имеет коммуникативной функции: его единственная эмоциональная область — это «я» ребенка. Выготский, с другой стороны, считает, что это внешний язык, который постепенно усваивается. Позднее мышление вслух становится безмолвным. Поэтому он не считает, что этот язык связан с каким-либо детским эгоцентризмом.

«В отличие от Пиаже, мы не верим, что развитие идет к социализации, а скорее к трансформации социальных отношений в психологические функции. Эта цитата Лурии, который был одним из учеников Выготского, утверждает, что детское эго не эволюционирует в сторону социального , , скорее, социальные отношения интегрируются ребенком. Именно благодаря этому механизму психологической интеграции человек становится «ансамблем социальных отношений».

Пиаже открыл для себя творчество Выготского после смерти последнего и ответил на его критику в 1960-х годах. В своем ответе он говорит, что отсутствие эмпатии (способности поставить себя на место другого) является препятствием для интеллектуального сотрудничества. Он также критикует Выготского за излишний оптимизм в отношении общественного влияния.

Для Выготского одним из положительных вкладов Пиаже было то, что он рассматривал ребенка не как взрослого в миниатюре, которому не хватало того или иного, а как самостоятельную сущность. Он определил отличительные особенности детской мысли и основал свою теорию на концепции развития. Пиаже ограничился строгими методами наблюдения без какого-либо субъективного вмешательства и особенно тщательно применил свой клинический метод.

Выготский считал, что для решения определенных проблем Пиаже должен был прибегнуть к теории детского аутизма, эгоцентрической мысли , «несмотря на решимость Пиаже избежать этого». « Теория Фрейда, которую также использовал Пиаже, утверждает, что аутистическое мышление является первой и самой базовой стадией умственного развития, на которой строятся все остальные стадии. В терминах Пиаже самая ранняя форма мышления — это «форма галлюцинаторного воображения», а принцип удовлетворения, который управляет аутистическим мышлением, считается предшествующим принципу реальности, который управляет логикой и рациональным мышлением.”

Однако, согласно Севу, «генетический метод в психологии не может сказать, что психика развивается в результате естественной эволюции вида, биологического филогенеза, который также имеет место на индивидуальном уровне. Развитие психики следует понимать как социальное по своему происхождению. Инструменты и умственные функции производятся социальными отношениями. Эти инструменты и психические функции присваиваются и усваиваются ребенком, позволяя ему мысленно развиваться до взрослой жизни.”

Философский конструктивизм и педагогический конструктивизм

В области педагогики так называемая «социоконструктивистская» теория иногда ассоциируется с мыслью Выготского. Обоснована ли эта ассоциация?

Прежде всего, чтобы избежать недопонимания, мы должны отличать педагогический конструктивизм от философского конструктивизма. Последний считает, что любая теория о реальности не говорит ничего определенного о реальности как таковой.Это неокантианская теория. Действительно, Иммануил Кант считал, что сама реальность, «вещь в себе», не может быть познана. Мы можем знать только что-то «для себя», другими словами, связанное с нами или воспринимаемое нами.

Самый известный сторонник радикального конструктивизма — Эрнст фон Глазерфельд. Он считает, что знания — это не отражение объективной реальности, а, скорее, «конструкция», построенная мозгом человека (или социокультурной средой). Следовательно, единственная реальность — это то, что воспринимается нашими чувствами.Остальное — только предположения.

Педагогический конструктивизм, с другой стороны, просто утверждает, что «обучение включает в себя мысленную реорганизацию системы мышления и существующих знаний человека. Если эта реорганизация не состоится, никакие новые знания не могут быть интегрированы ». Педагогический социоконструктивизм еще раз подчеркивает «важную роль, которую социальное взаимодействие играет в построении знания». Как пишет Нико Хиртт, «хорошее конструктивистское учение очень эффективно и очень освобождает, но полностью противоположно философскому конструктивизму. Эта общая педагогическая концепция не подвергается критике.

Принимая лучшее с обеих сторон и , можно примирить Пиаже и Выготского?

Вещи становятся проблематичными, когда определенные социоконструктивисты объединяют или берут лучшее из теорий Выготского и Пиаже. Это недопустимо, поскольку мы не можем использовать Выготского для чего-то, против чего он был бы категорически против. Следующее утверждение показывает, как Выготский дистанцируется от биологического детерминизма: «Интеграция ребенка в культуру не может, с одной стороны, быть связана с процессом биологического созревания, и, с другой стороны, она не может быть полностью результатом простого техническое усвоение внешних компетенций.”

В своей неопиажеской форме социоконструктивизм фокусируется на отношениях учителя и ученика. Каждый ученик уникален и сложен. Учащийся строит свою собственную версию истины, на которую влияет его семья, культурная и образовательная среда. Этот фон определяет приобретенные знания. В этом процессе творцом является ученик. Он не пассивное зеркало. Учитель не берет на себя традиционную роль учителя; он больше не действует как передатчик знаний.Он не читает лекций, а задает вопросы. Он является «фасилитатором» учебного процесса, который исходит от ученика. Среди некоторых мы даже можем увидеть намеки на философский конструктивизм, как мы можем видеть из определения «конструктивизма (философии образования)» в английской версии Википедии.

«Фактически, для социального конструктивиста реальность — это не то, что мы можем открыть, потому что она не существовала ранее до того, как мы ее изобрели. Кукла (2000) утверждает, что реальность создается нашими собственными действиями и что люди, вместе как члены общества, изобретают свойства мира.”

Знания — это просто человеческий «продукт», который сконструирован социально и культурно.

Schneuwly указывает на фундаментальное бедствие этого педагогического социоконструктивизма. Понятие «окружающая среда» сведено практически к нулю как в пространстве, так и во времени. «Большое внимание уделяется непосредственному взаимодействию между людьми, которое в основном привлекает внимание к процессам обучения в относительно короткие сроки. Акцент также делается на присвоении относительно неразвитых методов или навыков посредством интернализации механизмов регулирования и контроля.Проблема развития как фундаментальной перестройки психологических систем практически отсутствует. Показательно использование термина «социокультурный» в отличие от культурно-исторического термина Выготского. Они представляют себе группу культурных элементов в социальном контексте, построенном на социальных взаимодействиях и непосредственных ситуациях ».

Некоторые педагоги-конструктивисты склонны систематически прибегать к «проблемно-ориентированному обучению», когда в начале каждой учебной единицы студентам дается конкретная задача, которую необходимо выполнить при определенных условиях.Это делается для того, чтобы заставить учащихся преодолеть определенное количество когнитивных препятствий, с помощью которых они «конструируют» новые представления и разрушают старые. Опять же, сам по себе такой подход нельзя критиковать. Однако превращать это в систему опасно. Как говорит Нико Хирт из ассоциации «Appel pour une école démocratique» (Призыв к демократической школе), «потому что в конечном итоге мы придаем больше значения форме, чем содержанию. Самое главное, чтобы ученик оставался активным вне зависимости от переданных ему знаний.”

Компетентностный подход

Аналогичное извращение можно увидеть в подходе, основанном на компетенциях, который является официальным методом обучения в школах франкоговорящей Бельгии (и, в меньшей степени, во Фландрии), а также в Квебеке, Женеве, Нидерландах и других странах. совсем недавно во Франции.

Прежде чем мы поговорим о взглядах Нико Хиртта на систему образования в Бельгии (Европе), необходимы некоторые пояснения. После Второй мировой войны (1939-1945) большая часть мира стала социалистической (а именно бывший СССР и Китайская Народная Республика).Но в оставшемся, так называемом «западном» или «свободном» мире капитализм восстал из пепла. В отрасли был большой спрос на рабочую силу с минимумом ручного труда и интеллектуальных навыков. В шестидесятые годы через Европу и США прошло широкомасштабное демократическое движение, инициированное их молодежью (в Беркли, Берлине, Париже, Милане и т. Д.). Они хотели положить конец одностороннему методу обучения (согласно которому учитель дает объяснения, а ученик только его слушает), но в то же время они приняли участие в широкомасштабном движении за мир против войны во Вьетнаме. запущен американским истеблишментом.Это привело (вместе с борьбой вьетнамского и китайского народов) к окончательной победе Народной армии Вьетнама в 1975 году. Сегодня мы переживаем ужасную неудачу. Школьная система в США и Европе стала двухколейной. С одной стороны, есть элитные школы, которые готовят представителей высшего класса , посвященных проповеди языка души l и их личной карьеры. С другой стороны, есть школы-гетто, где детей выжимают до шестнадцатилетия и считают подходящими пополнить ряды безработных или работающих бедняков.

Нико Хиртт говорит: «В подходе, основанном на компетенциях, решение проблем не используется для приобретения знаний, это сам объект знания. Целью является умение, другими словами, способность мобилизовать знания, ноу-хау и отношения при… решении проблем. Этот подход представляет собой адаптированную педагогику, которая имеет узкое утилитарное видение знаний и образования ».

С другой стороны, эта нездоровая одержимость компетентностью неизбежно ведет нас к культу успеха.Любой сбой считается отрицательным. Отсюда возникает маниакальное желание постоянно измерять приобретенные компетенции. Выготский против этого почитания испытаний. «Интеллектуальные и моторные навыки не подходят друг другу. В каждой области может быть задержка. Причем границы их развития далеко не совпадают, у каждого своя динамика. Такое положение вещей приводит к внезапному и существенному разрыву с сегодняшними психологическими методами оценки, что означает, что мы неизбежно переходим от серии поверхностных измерений к оценке способностей и к специализированным исследованиям конкретных особенностей различных функций. Со времен Выготского данные об относительной ценности психометрических показателей значительно изменились. Выготский всегда пытался найти золотую середину между полным отказом и «надлежащим» местом в разносторонней системе оценки компетенций. Он также уточнил свои замечания, настаивая на важности ноу-хау: важно «показать влияние, которое образование и усвоенные студентом ноу-хау оказывают друг на друга и на его культурное развитие».

Все методы обучения являются отражением видения общества.По словам Нико Хиртта, «цель компетентностного подхода состоит не в том, чтобы« вооружить будущего гражданина знаниями, которые дадут ему силы для понимания мира », а скорее в том, чтобы вооружить будущего производителя способностью адаптироваться к новым знаниям. . Эта способность гарантирует, что он останется трудоспособным на протяжении всей своей жизни ». Это оформлено в общем контексте глобального экономического кризиса. «С конца 1980-х годов ОЭСР, Всемирный банк, Европейский круглый стол промышленников и Европейская комиссия массово призывали к переориентации обучения на профессиональные навыки. Это связано с тем, что работодатели признают ключевые факторы динамизма и гибкости этих навыков. Персонал, обладающий этими навыками, может постоянно адаптироваться к спросу и постоянно меняющимся средствам производства ».

Общество движется в направлении, противоположном тенденции демократизации школы 1960-х и 1970-х годов. «Развитые капиталистические страны, которые борются со все более жесткими бюджетными ограничениями, вынуждены адаптировать свое обучение к двухуровневой эволюции рынка труда: гибкости и поляризации навыков.В этом контексте нереально продолжать идти по пути, начатому в 50-60-е годы, по пути демократизации общего образования, которое изначально было предназначено для детей правящих классов.

Социальные изменения

По Выготскому, образование и воспитание молодежи способствуют построению социализма. Эта система работает на приход нового человека. В 1930 году Выготский раскрыл основную цель своей психолого-педагогической работы в статье « Социалистическое преобразование человека ».В своих фантазиях социалисты-утописты, такие как владелец текстиля Роберт Оуэн , начали внедрять новую систему малого образования, сочетающую интеллектуальный и физический труд. Его цель заключалась в увеличении производства и повышении уровня образования мужчин. Способности постоянно менять работу и демонстрировать большую гибкость стали желательными для того, чтобы стать хозяином нового общества. Еще более желательно иметь возможность интеллектуально овладеть техническими производственными отношениями.Как сказал Маркс, в нынешних условиях мы можем представить, что мужчины и женщины вместе работают над новой формой человеческого развития. Однако это останется недосягаемым до тех пор, пока не будут повреждены капиталистическая система и ее организация производства. Социалистическая революция откроет нам доступ к новому социальному порядку и новым способам организации общественных отношений. В ходе этого процесса сама человеческая личность изменится тремя способами. Прежде всего, будет свобода от угнетения. Во-вторых, будущее будет построено на основе гармонии между физическим и интеллектуальным трудом, и производство принесет пользу людям и только людям.Наконец, новый набор социальных отношений будет постепенно выстраиваться по мере того, как новое общество начинает формироваться. Это неизбежно приведет к изменениям в сознании человека, его индивидуальном и социальном поведении. Новые поколения, проходящие через новые формы образования, породят новый тип мужчины и женщины. Социальное и политехническое образование будет играть чрезвычайно важную роль. «Коллективизм, объединение интеллектуального и физического труда, изменение отношений между полами, устранение разрыва между физическим и интеллектуальным развитием — вот ключевые аспекты того изменения человека, которое является предметом нашего обсуждения.”

Резюме: термины спора между конструктивизмом Пиаже, культурно-исторической теорией и компетентностным подходом

1. Концепция среды: педагогический конструктивизм Пиаже ограничивает среду взаимодействием между учителем и учеником. Вместе они создают знания, которые усваивает ученик. Выготский говорит о том, что культура интегрируется в психику через язык. Взгляд Пиаже на отношения между учителем и учеником не учитывает влияние доминирующей идеологии общества, которая определяется мировоззрением учителя и ожиданиями ученика, на которые влияет его социальное происхождение и отношение, которое он приобрел к этому происхождению.

2. Роль знаний в воспитании человека. Подход, основанный на компетенциях, подготавливает студента к гибкости и эффективности, чтобы соответствовать нынешнему способу производства общества. Учащийся должен мобилизовать свой потенциал, чтобы служить интересам производства и полученной прибыли, а не пытаться преобразовать общество. Целью этого ноу-хау является получение прибыли, а не построение единой и активной личности.

3 . Что касается целей образования в целом и школы в частности, мы не можем сказать, что образование сводится только к совокупности знаний, ноу-хау и личного отношения , не указывая, для чего все это используется.Если мы сделаем это, мы можем укрепить существующие неравные социальные отношения.

4. Навыки обучения положительны, и творческий человек сможет использовать их в своих собственных целях. Без представления о едином и критически мыслящем человеке существует риск того, что образование выродится в обучение покорных рабов, которые находятся в постоянном подчинении у сильных мира сего. Подход, основанный на компетенциях, ограничен тренировкой умов (идиотов?), Которые будут полезны для экономики, тогда как Выготский хочет создать человека, обладающего общими знаниями и различными навыками, и который будет актором изменений и развития в обществе, в котором он принадлежит.

Эта статья была первоначально опубликована на французском языке на веб-сайте Aped, «L’école démocratique» 27 th августа 2017 года. Call for a демократическая школа, Бельгия

http://www.skolo.org/2017/08/27/vygotski-service-entreprises/

Также доступно на французском сайте «groupe français d’éducation nouvelle GFEN»

http://www.gfen.asso.fr/fr/vygotski_au_service_des_entreprises_

Перевод Эми Гортон


Практика подготовки учителей на основе идей культурно-исторической психологии Л.С. Выготский

Алексеев, Н. Г. (2002). Дизайн и рефлексивное мышление. Развитие личности. (2), 85–102.

Асмолов А.Г. (2002). Психология личности: принципы общепсихологического анализа. Москва: «Смысл», «Академия».

Асмолов А.Г. (2012). Оптика образования: социокультурные перспективы. Москва: Просвещение.

Асмолов А.Г. (2013). Вариативное образование в меняющемся мире: социокультурная перспектива (тезисы о том, кем быть в начальной школе).Наука и образование, 8 (107), 3–13.

Асмолов А.Г., Бурманская Г., Володарская И., Карабанова О.А., Салмин Н.Г., Молчанов С.В. (2008). Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия кмысли. Москва: Просвещение.

Асмолов, А.Г., Кудрявцев, В.Т. (2016). Дошкольное образование в режиме инноваций.(1).

Булин-Соколов Е. И., Обухов А. С. (2015). Рефлексивно-деятельностная модель подготовки учителя к формированию будущего. Наука и школа (6), 22–27.

Булин-Соколов Е. И., Обухов А. С., Семенов А. Л. (2014). Будущее педагогическое образование.

направление движения и первые практические шаги. Психологическая наука и образование, 19 (3), 207–226.

Давыдов, В.В. (1996). Теория развивающего обучения. Москва: Интор.

Дубровина И.В. (2013). L. s. Выготского о содержании детской практической психологии. Психологическая наука и образование (3).

Эльконин, Д. Б. (1998). Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова. Москва: ИНТОР.

Эльконин Д. Б. (2001). Психология развития человека.Москва: Издательство Аспект Пресс.

Фтенакис В. (2015a). Необходимость перемен: раннее образование в современном мире. Образовательнаяполитика, 4 (70), 101-120.

Фтенакис В. (2015b). С — проектирование: методико-дидактический подход без пассивных участников. современное дошкольное образование. Теория и практика, 2 (54), 58–65.

Фтенакис, В. Э. (2003). Zur neukonzeptualisierung von bildung in der frühen kindheit. В W. E. Fthenakis (Ed.), Начальное образование по пизе. как детские дневные центры могут стать образовательными учреждениями (стр. 18–37). Фрайбург: Гердер.

Гальперин П. Ю. (1985). Методы обучения и интеллектуального развития ребенка. Москва: Изд-во МПГУ.

Голенкова, З. Т., & Игитханян, Э. Д. (1999). Процессы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества. Социологические исследования. (9), 27–34.

Карпов, Ю.(2005). Неовыготский подход к развитию ребенка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Ловягин С.А. (2014). Как сделать так, чтобы в школе было больше хороших учителей физики, химии и биологии. Управление школой (4), 23-24.

Маркова, А. К. (1993). Психология работы учителя: Книга для учителя. Москва: Просвещение.

Мухина Б.С. (1999). Феноменология развития и жизни личности: Избранные психологические труды.Москва: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК.

Обухов А.С. (2015). Развитие исследовательской деятельности учащихся. 2-е изд., Переиздан. и доп. Москва: Национальный книжный центр.

Поддяков А. Н. (2006). Исследовательское поведение: стратегия познания, помощи, противодействия, конфликта. 2-е изд. И доп. Москва: PER SE.

Поддяков А. Н. (2015). Психология обучения в условиях новизны, сложности, неопределенности.Психологические исследования. Интернет-журнал., 8 (40), 6.

Саидния Ю. (2011). Самостоятельное обучение детей в возрасте от девяти до одиннадцати лет в Тегеране: создание персидской версии sdlr-abe. Обзор образования США и Китая, 8 (12), 94–100.

Сахаров Т. Н. (2016). Сборник докладов по итогам научно-практической конференции «Человек в мире неопределенности: методология культурно-исторического познания», приуроченный к Л.С.120-летие Выготского. Москва: МПГУ.

Савенков А.И. (2006). Психологические основы исследовательского подхода к обучению. Москва: Ось-89.

Семенов, А. Л. (2004). Современный курс математики и информатики в школе. Вопросы образования (1), 103-118.

Троицкий Т. С. (2004). Литературное воспитание младших школьников. коммуникативно-деятельностный подход: Монография. Москва: Мнемозина.

Тульмин, П.(1981). Моцарт в психологии. Вопросы философии (10), 127-137.

Ушинский, К. Д. (1867). Человек как субъект образования. Том I. СПб.

Ушинский, К. Д. (1869). Человек как субъект образования. Том II. СПб.

Выготский, Л. С. (1960). Развитие высших психических функций. Москва: Изд-во РСФСР.

Выготский, Л. С. (1966). Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та.

Выготский, Л. С. (1972). Структурная психология. Москва: МГУ.

Выготский, Л. С. (1982). Собрание сочинений в 6 томах. Vol. 2. Москва: Педагогика.

Выготский, Л. С. (1983a). Собрание сочинений в 6 томах. Vol. 3. Москва: Педагогика.

Выготский, Л. С. (1983b). Собрание сочинений в 6 томах. Vol. 5. Москва: Педагогика.

Выготский, Л. С. (1984). Собрание сочинений в 6 томах.Vol. 4. Москва: Педагогика.

Выготский Л.С. (1991). Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. Москва: Педагогика.

Выготский, Л. С. (1995). Проблемы дефектологии. Москва: Просвещение.

Выготский, Л. С. (1996). Обучение и развитие в дошкольном возрасте. Москва: Издательство Шалвы Амонашвили.

Выготский, Л. С. (2001). Лекции по педологии. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та.

Ямбург, Э.А. (2014). Что принесет учителю новый профессиональный стандарт учителя? Москва: Просвещение.

Занков, Л. В. (1985). Избранные педагогические произведения. Москва: Изд-во педагогики.

Зарецкий В. К. (2001). О рефлексивно-деятельностной педагогике. В Летней школе для детей с особенностями развития в Нытвенском районе: опыт с 1996 по 2001 г. (ред. В. К. Зарецкого, М. М. Гордон) (с.29–41). Нытва.

Зарецкий В. К. (2007). Зона ближайшего развития: о чем не успел написать Выготский. . . . Культурно-историческая психология (3), 96–104.

Цукерман, Г. А. (1980). Формирование учебной деятельности в коллективно распределенной форме (на материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе) (кандидатская диссертация). Московский государственный психолого-педагогический университет.

Цукерман, Г.А., Поливанова К. (2003). Введение в школьную жизнь. программа адаптации детей к школе. 2-е изд. Москва: Бытие.

C-LEV VIGOTSKY — Принципы обучения

Выготский изучал развитие ребенка и важную роль культурного посредничества и межличностного общения. Он наблюдал, как в результате этих взаимодействий развиваются высшие психические функции, а также представлял собой общие знания культуры. Этот процесс известен как интернализация. Интернализация можно понимать в одном отношении как «знание как». Например, практика езды на велосипеде или наливания чашки молока изначально выходит за рамки ребенка. Овладение навыками, необходимыми для выполнения этих практик, происходит через деятельность ребенка в обществе. Еще одним аспектом интернализации является присвоение , в котором ребенок берет инструмент и делает его своим, возможно, используя его уникальным для себя способом. Освоение использования карандаша позволяет ребенку использовать его в своих целях, а не рисовать в точности то, что другие в обществе рисовали ранее.

Выготский наиболее известен как педагог-психолог с социокультурной теорией. Эта теория предполагает, что социальное взаимодействие приводит к непрерывным постепенным изменениям в мышлении и поведении детей, которые могут сильно различаться от культуры к культуре (Woolfolk, 1998). По сути, теория Выготского предполагает, что развитие зависит от взаимодействия с людьми и инструментов, которые культура предоставляет для формирования их собственного взгляда на мир. Есть три способа передачи культурного инструмента от одного человека к другому.Первый — это имитационное обучение, когда один человек пытается имитировать или копировать другого. Второй способ — обучение по инструкции, которое включает в себя запоминание инструкций учителя и последующее использование этих инструкций для саморегулирования. Последний способ передачи культурных инструментов другим — это совместное обучение, в котором участвуют группы сверстников, которые стремятся понять друг друга и работают вместе, чтобы овладеть определенным навыком (Tomasello, et al., 1993).

Его теория сочетает в себе социальную среду и познание.Дети приобретут способы мышления и поведения, составляющие культуру, благодаря общению с более знающими людьми. Выготский считал, что социальное взаимодействие приведет к постоянным изменениям в мышлении и поведении ребенка. Эти мысли и поведение будут различаться в зависимости от культуры (Berk, 1994).
Зона ближайшего развития

Согласно Выготскому, зона ближайшего развития — это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблемы, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способные коллеги.»

По сути, эта зона представляет собой разрыв между тем, что ребенок знает, и тем, что он еще не знает. Процесс получения этой информации требует навыков, которыми ребенок еще не обладает или не может делать самостоятельно, но может обойтись с помощью

Родители и учителя могут способствовать обучению, предоставляя образовательные возможности, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Дети также могут многому научиться у сверстников, поэтому учителя могут способствовать этому процессу, объединяя менее квалифицированных детей с более знающие одноклассники.
Другой знающий

Выготский считал более знающего другого человеком, обладающим большими знаниями и навыками, чем ученик.

Во многих случаях этим лицом является взрослый, например родитель или учитель. Дети также многому учатся из своего взаимодействия со сверстниками, и дети часто уделяют даже больше внимания тому, что знают и делают их друзья и одноклассники, чем взрослым в своей жизни.

Независимо от того, кто выступает в роли более знающего другого, ключевым является то, что они обеспечивают необходимое социальное обучение с зоной ближайшего развития, когда ученик так чувствителен к руководству.Дети могут наблюдать и подражать или даже получать инструкции для приобретения новых знаний и навыков.
Социокультурная теория

Лев Выготский также предположил, что человеческое развитие является результатом динамического взаимодействия между людьми и обществом. Благодаря такому взаимодействию дети постепенно и непрерывно учатся у родителей и учителей. Однако это обучение может варьироваться от одной культуры к другой. Важно отметить, что теория Выготского подчеркивает динамический характер этого взаимодействия.Общество влияет не только на людей; люди также влияют на свое общество.
Вклад в психологию

Жизнь Выготского трагически оборвалась в 1934 году, когда он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет.

Лев Выготский считается формирующим мыслителем в психологии, и многие его работы все еще открываются и исследуются сегодня. Хотя он был современником Скиннера, Павлова, Фрейда и Пиаже, его работы никогда не достигали их уровня известности при его жизни. Частично это было связано с тем, что Коммунистическая партия часто критиковала его работу в России, и поэтому его произведения были в значительной степени недоступны для западного мира.Его преждевременная смерть в возрасте 38 лет также способствовала его безвестности.

Несмотря на это, его влияние продолжало расти после его смерти, особенно в области психологии развития и педагогической психологии.

Только в 1970-х годах теории Выготского стали известны на Западе, когда были введены новые концепции и идеи в области педагогической психологии и психологии развития. С тех пор произведения Выготского были переведены и стали очень влиятельными, особенно в сфере образования.В рейтинге выдающихся психологов 2002 года Выготский занял 83-е место среди наиболее цитируемых психологов ХХ века.

Выготского

Выдержки из

Mind в обществе
Глава 1: Инструмент и Символ развития ребенка

Речи существенная роль в организации высших психологических функций. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Речь и действия являются частью одной и той же сложной психологической функции , направлен на решение поставленной задачи.~ Лев Выготский, Mind в обществе


Иногда речь приобретает такое жизненно важное значение, что, если ей не разрешено использовать Это, маленькие дети не могут выполнить поставленную задачу. ~ Лев Выготский, Mind в обществе


С помощью речи дети, в отличие от обезьян, приобретают способность быть одновременно и объекты собственного поведения. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Специально способность человека к языку позволяет детям обеспечивать вспомогательные инструменты в решении сложных задач, для преодоления импульсивных действий, спланировать решение проблемы до ее выполнения и освоить собственное поведение.~ Лев Выготский, Разум в обществе


Знаки и слова служат детям в первую очередь как средство социального контакта с другие люди. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Глава 2: Развитие восприятия и внимания

Ребенок начинает воспринимать мир не только глазами, но и через его речь. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Все люди восприятие состоит из категоризированных, а не изолированных восприятий.~ Лев Выготский, Разум в обществе


Ученые имеют отметил, что способность или неспособность направить свое внимание является важным детерминант успеха или неудачи любой практической операции. ~ Лев Выготского, Разум в обществе


Есть причина верить, что произвольная деятельность, более развитая, чем интеллект, отличает людей от ближайших к ним животных.~ Лев Выготского, Разум в обществе


Глава 3: Мастерство памяти и мышления

История развития высших психологических функций невозможно без изучения их предыстории, их биологических корней и их органическое расположение. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Может быть сказал, что основной характеристикой человеческого поведения в целом является то, что люди лично влияют на свои отношения с окружающей средой и через эта среда лично меняет свое поведение, подчиняя его своим контроль.~ Лев Выготский, Разум в обществе


Глава 4: Интернализация высших психологических функций

Использование искусственные средства, переход к опосредованной деятельности, коренным образом меняет все психологические операции, так же как и использование инструментов безгранично расширяется диапазон деятельности, в рамках которого новые психологические функции могут работать. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Развитие, как это часто бывает, протекает здесь не по кругу, а по спирали, минуя через одну и ту же точку при каждой новой революции, продвигаясь к более высокой уровень.~ Лев Выготский, Разум в обществе


Каждая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды: сначала в социальном уровне, а затем и на индивидуальном уровне. ~ Лев Выготский, Mind in Общество


Глава 5: Проблемы метода

Диалектический подход, признавая влияние природы на человека, утверждает, что человек, в свою очередь, воздействует на природу и творит своими изменениями в природе новые природные условия для его существования.~ Лев Выготский, Mind in Общество


Психология учит нас на каждом шагу, что хотя два вида деятельности могут иметь такое же внешнее проявление, будь то по происхождению или по существу, их природа могут отличаться наиболее глубоко. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Где потрясения происходят там, где разрывается историческая ткань, наивный ум видит только катастрофа, разрывы и прерывность.. . . Научная мысль, о напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две формы развития, которые взаимосвязаны и предполагают друг друга. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Глава 6: Взаимодействие между обучением и развитием

Какие дети может сделать с помощью других может быть в некотором смысле даже больше свидетельствует об их умственном развитии, чем то, что они могут делать в одиночку.~ Лев Выготский, Разум в обществе


Фактическая уровень развития ретроспективно характеризует психическое развитие, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие перспективно. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Обучение человека предполагает особую социальную природу и процесс, посредством которого дети растут в интеллектуальную жизнь окружающих.~ Лев Выготский, Mind в обществе


Единственное «хорошее» обучение »- это то, что опережает развитие. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Разработка в детстве никогда не следует за школой, как тень следует за объект, который его отбрасывает. На самом деле это очень сложные динамические отношения. между процессами развития и обучения, которые невозможно охватить неизменной гипотетической формулировкой.~ Лев Выготский, Mind in Общество


Глава 7: Роль игры в разработке

Каждые [развивающие] продвижение связано с резким изменением мотивов, наклонностей и стимулы. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Что проходит Незаметно для ребенка в реальной жизни становится правилом поведения в игре. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Так же, как воображаемая ситуация должна содержать правила поведения, поэтому каждая игра с rules содержит воображаемую ситуацию.~ Лев Выготский, Разум в обществе


Детский величайшие достижения возможны в игре, достижения, которые завтра станет ее базовым уровнем реальных действий и нравственности. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Как в фокус увеличительного стекла, игра содержит все тенденции развития в сжатой форме и сам по себе является основным источником развития.~ Лев Выготского, Разум в обществе


Глава 8: Предыстория письменности

[Разработка письма] напоминает о развитии таких технических навыков, как игра на фортепиано: ученик развивает ловкость пальцев и учится нажимать клавиши, пока читает музыку, но он никоим образом не причастен к сути музыки сам. ~ Лев Выготский, Разум в обществе


Письмо должно быть значимым для детей, что внутренняя потребность должна возникать в их, и что письмо должно быть включено в задачу, которая необходима и актуально для жизни.~ Лев Выготский, Разум в обществе


Выдержки из
Образовательных Психология: век пожертвований
Глава 9: Лев Выготского об образовании: культурно-историческом, межличностном и индивидуальном Подход к развитию

Лучше перевод также позволяет читателям понять, что когда зона проксимального развитие создается в процессе взаимодействия преподавателя и ребенок, или между двумя или более сверстниками, все участников участвуют как в создании, так и в последующем развитии, которое может произойти.~ Дж. Тадж и С. Скримшер, «Лев Выготский об образовании»


«Любая функция в культурном развитии ребенка проявляется на сцене дважды, или на двух планах, сначала социальном, затем психологическом, сначала между люди как интерментальная категория, затем внутри ребенка как интерментальная категория категории «. ~ Лев Выготский, как цитируется в J. Tudge & S. Scrimsher, «Лев Выготский об образовании»


«Развитие не простая функция, которую можно полностью определить, добавив X единиц наследственности к Y единицам среды.Это исторический комплекс, который, на каждом этапе раскрывает прошлое, которое является его частью. . . . Разработка, согласно известному определению, это именно борьба противоположностей ». ~ Лев Выготский, цитируется в J. Tudge & S. Scrimsher, «Lev Vygotsky по образованию »


В курсе развития, дети изменяются благодаря опыту, который они ранее, а также значение, которое эти переживания имели для их.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *