Содержание

общая характеристика, теории памяти, характеристика видов и процессов памяти. Закон забывания г.Эббингауза. Рациональные приемы запоминания.

Память запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. Узнавание — Сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом. Воспроизведение — процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент.

Необходимой предпосылкой узнавания и воспроизведения является запечатление, иди запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.

Теории памяти

Аристотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами

ассоциации таковы: 1. Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними. 2. Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам. 3. Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними.

Представители ассоциативной психологии переоценивали значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явлениях, в том числе памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ассоциаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Особое условие для образования ассоциаций — многократное повторение одних и тех же процессов во времени.

И. М. Сеченовым и И. П. Павловым было дано подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей. По Павлову, ассоциации — не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей.

Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, например, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что
при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания,
чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

гештальттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация — гештальт. По мнению сторонников этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта. Системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал, с которым мы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов. Динамика запоминания и воспроизведения с позиции гештальтпсихологии мыслилась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени, состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры, на базе которых, в свою очередь, запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ассоционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

В свою очередь, заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются.

смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого.

Л. С. Выготский показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским

теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность

всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.

. Основные виды памяти

1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжительности закрепления и сохранения материала — на кратковременную, долговременную и оперативную.

1) — двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д.

— Эмоциональная память — это память на чувства. Данный вид памяти заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания.

— Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений. Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому воспроизведение воспринятого раньше нередко расходится со своим оригиналом.

Словесно -логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

2) – непроизвольная запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить.

произвольная — такая задача присутствует, а сам процесс требует волевого усилия.

3) — Кратковременная память — это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой инфрмации. Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Благодаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеивается ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происходит перегрузки долговременной памяти. В целом же кратковременная память имеет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

оперативная память — мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться

— в долговременную память может проникнуть и надолго отложиться лишь то, что когда-то было в кратковременной памяти, поэтому кратковременная память выступает в виде своеобразного буфера, который пропускает лишь нужную, уже отобранную информацию в долговременную память. При этом переход информации из кратковременной в долговременную память связан с рядом особенностей. Так, в кратковременную память в основном попадают последние пять-шесть единиц информации, полученной через органы чувств. Перевод из кратковременной памяти в долговременную осуществляется благодаря волевому усилию. Причем в долговременную память можно перевести информации гораздо больше, чем позволяет индивидуальный объем кратковременной памяти. Это достигается путем повторения материала, который надо запомнить. В результате происходит наращивание общего объема запоминаемого материала.

Основные процессы и механизмы памяти

Запоминание. Память, как и любой другой познавательный психический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти являются: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможности запоминания и сохранения информации. Говоря об объеме памяти, в качестве показателя используют количество запомненных единиц информации.

Такой параметр, как быстрота воспроизведения, характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию. Как правило, встречаясь с необходимостью решить какую-либо задачу или проблему, человек обращается к информации, которая хранится в памяти. При этом одни люди достаточно легко используют свои «информационные запасы», а другие, наоборот, испытывают серьезные затруднения при попытке воспроизвести информацию, необходимую для решения даже знакомой задачи.

Другая характеристика памяти — точность воспроизведения. Эта характеристика отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию. В процессе сохранения в памяти часть информации утрачивается, а часть — искажается, и при воспроизведении этой информации человек может допускать ошибки. Поэтому точность воспроизведения является весьма значимой характеристикой памяти.

Важнейшей характеристикой памяти является длительность, она отражает способность человека удерживать определенное время необходимую информацию.

Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание.

Произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить.

Другой характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.

Механическое запоминание — это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запоминания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности. Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала.

Омысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала.

Сохранение, воспроизведение, узнавание. Всю информацию, которая была воспринята, мы не только запоминаем, но и сохраняем определенное время. Сохранение как процесс памяти может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции и определенной переработке.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Память и законы памяти реферат по психологии

Содержание: 1. Введение………………………………………………………………………3 2. Память: основные черты и индивидуальные различия……………………4 3. Процессы памяти……………………………………………………………..6 4. Виды памяти………………………………………………………………….8 5. Продуктивность запоминания в целом и по частям………………………12 6. Законы памяти……………………………………………………………….14 7. Заключение…………………………………………………………………..16 8. Литература……………………………………………………………………17 Введение. Если мы задумаемся на минутку, во что могла бы превратиться наша жизнь, будь человек, совершенно лишен памяти: он бы не знал кто он такой, где находится и какое сегодня число, он не смог бы говорить, читать писать и пользоваться столовыми приборами. Даже если бы ему сказали, кА его зовут, он все равно не запомнил бы, более того он никогда даже и не осознал бы, что у него нет памяти. Или с другой стороны: попробуем просто перечислить все, что мы помним. Кроме фактической информации (исторические даты, математические законы, выученные в школе и прочие) в нашей памяти храниться огромное количество разных мелочей. Например, мы без труда можем сказать сейчас сколько комнат в нашей квартире, есть ли в холодильнике молоко, а в баке машины – бензин. Многие психологи сравнивают человеческую память с картотекой, эта аналогия подразумевает, что мы извлекаем из окружающего мира информацию на какую-либо тему и затем храним ее в мозге, если мы поместим ее в нужное место, то в случаи необходимости нам легко будет ее извлечь, но если мы поместим ее не в свою ячейку или забудем где она находится, то при извлечении (припоминании) этой информации у нас возникнут трудности. Где же расположена эта картотека? Можно, конечно, хотя это и не так просто, представить себе, что в мозге каждого человека имеется большой шкаф с ящичками, но уже хранятся-то воспоминания, Естественно в папках скоросшивателях, Впрочем, такая забавная аналогия не лишена смысла. Имеются данные, что воспоминания могут оставлять в мозгу след или отпечаток. Однако в научном мире пока нет единого мнения о том, в какой именно части мозга хранятся эти самые следы воспоминаний. От успешности запоминания учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно совершается без заранее постеленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы само собой. Разумеется, далеко не все, что необходимо помнить человеку, запоминается им непроизвольно. Чаще человек ставит перед собой специальную цель — запомнить, прилагает для этого определенные усилия, специальные приемы. Сохранение и забывание. Сохранение—это удержание заученного в памяти, т. е. сохранение следов и связей в мозгу. Забывание — исчезновение, выпадение из памяти, т. е. процесс угасания, ликвидации, «стирания» следов, затормаживания связей. Эти два процесса, противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материала в памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранение — это не что иное, как борьба с забыванием. Вообще говоря, забывание — весьма Целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, подробностей, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание дает возможность мозгу освобождаться от избыточной информации. Многие люди с феноменальной (выдающейся.) памятью жалуются на то, что их мозг буквально «засорен» множеством ненужных фактов и это часто мешает им припомнить нужные и необходимые сведения. Тогда можно задать вопрос: а почему же мы тогда говорим о необходимости борьбы с забыванием? Дело в том, что человек, к сожалению, часто забывает то, что ему нужно и важно помнить. Поэтому и речь идет не о борьбе с забыванием вообще, а о борьбе с забыванием нужного, важного, полезного материала, забывание выражается либо в невозможности припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Забывается, прежде всего, то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает его интереса. Не занимает существенного места в его деятельности и поэтому не получает достаточного подкрепления. Узнавание и воспроизведение. Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. В чем же отличие этих процессов друг от друга? Многим, несомненно, знакомы такие факты, когда вы хочешь, и никак не можете вспомнить услышанную когда-то мелодию, фамилию человека, содержание прочитанного рассказа, материал учебного предмета. Не можем вспомнить—значит забыли? Но вот мы снова слышите эту мелодию или фамилию человека, читаете рассказ или раздел учебника, и у вас возникает своеобразное чувство знакомости. Итак, воспроизведение — процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществлен че заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание—появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия). Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов— стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание). Виды памяти. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. В качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности—на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Другие же люди, наоборот, вообще не замечают у себя двигательной памяти. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала, осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде. Эмоциональная память — это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережатые и сохраненные в памяти чувства выступают как сигналы, либо побуждающие к действию, либо удерживающие от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Способность сочувствовать другому человеку, сочувствовать герою книги основана на эмоциональной памяти. «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном перерабатывает громадный объем информации, сразу отсеивается не нужная и остается то, что потенциально полезно. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти. Оперативная память — память рассчитана на сохранение информации в течении определенного, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней. После решения поставленной задачи информация может исчезнуть из оперативной памяти. Хорошим примером может быть информация, которую пытается вложить в себя студент на время экзамена: четко заданы временные рамки и задача. После сдачи экзамена — снова наблюдается полная «амнезия» по данному вопросу. Этот вид память является как бы переходным, от кратковременной к долговременной, так как включает в себя элементы и той и другой памяти. Продуктивность запоминания в целом и по частям. В психологии известны 3 способа заучивания: целостный, частичный и комбинированный. Первый способ состоит в том, что материал (текст, стихотворение и др.) читается от начала до конца несколько раз, до полного усвоения. При втором способе (частичном) материал делится на части и каждая часть заучивается отдельно. Сначала несколько раз прочитывается одна часть, потом вторая, затем третья и т.д. Комбинированный способ представляет собой сочетание целостного и частичного. Материал сначала прочитывается целиком один или несколько раз, в зависимости от объема и характера его, затем трудные места выделяются и заучиваются отдельно, после чего снова весь текст читается целиком. Если же материал, например, стихотворный текст, велик по объему, то он делится на строфы, логически законченные части, и заучивание происходит таким образом: сначала прочитывается 1—2 раза от начала до конца, выясняется общий смысл его, затем заучивается каждая часть, после чего материал снова читается целиком. Из указанных способов наиболее целесообразным является комбинированный (исследования М.Н.Шардакова). Он обеспечивает равномерное запоминание всех частей материала, требует глубокого осмысления, умения выделить главное. Такая деятельность осуществляется при большей сосредоточенности внимания, отсюда и большая ее продуктивность. В опытах М.Н.Шардакова учащимся, которые заучивали стихотворение комбинированным способом, потребовалось всего 9 повторений, при заучивании в целом — 14, а при заучивании по частям — 16 повторений. Способы заучивания следует применять в зависимости от характера материала. При заучивании связного текста лучше пользоваться комбинированным способом, частичный лучше применять при заучивании иностранных слов, географических названий. Небольшой по объему и легкий текст можно заучивать целиком. Продуктивность запоминания зависит и от характера материала. Наглядно-образный материал запоминается лучше словесного: логически связанный текст воспроизводится полнее, чем разрозненные предложения. Существует различие в запоминании описательных и объяснительных текстов: учащиеся младших и средних классов лучше запоминают художественные отрывки и естественнонаучные описания, хуже — общественно-исторические тексты; в старших классах это различие почти отсутствует. Одним из условий успешного запоминания является также систематизация материала. Приведенный в систему, он легче запоминается и дольше хранится в памяти. Исследования А.А.Смирнова и Л.В.Занкова выявили значительное преимущество в запоминании сгруппированного текста перед несгруппированным. Систематизация может протекать в разных направлениях: путем объединения объектов запоминания по одному какому- либо признаку, например, распределение предметов по группам в зависимости от цвета, величины и формы и пр.; путем объединения материала (например, по истории) в хронологическом следовании событий и путем систематизации его в соответствии с предложенной учителем схемой, например, при обобщенной характеристике географических зон и т.п. Законы памяти. Немецкий ученый Г. Эббингауз был одним из первых ученых кто вывел следующие закономерности запоминания, установленные в исследованиях, где для запоминания использовались бессмысленные слоги и иной слабо организованный в смысловом плане материал. Вот основные законы которые он вывел: 1. Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью. 2. Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются. 3. При пристальном внимании к событию достаточно бывает его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты. 4. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но осознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно. Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь. 5. Предварительное повторение материала, который подлежит заучиванию (повторение без заучивания), экономит время на его усвоение в том случае, если число таких предварительных повторений не превышает их количества, необходимого для полного заучивания материала наизусть. Заключение. И так: память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности—на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. Память включает в себя следующие процессы: запоминание, сохранение и забывание, узнавание и воспроизведение. Литература. 1. Крутецкий В.А., Психология: учеб. для учащихся пед. училищ- 2-е изд.-М.: Просвещение, 1986 – 336 с. 2. Общая психология, учебник для студентов пед. институтов, под редакцией проф. А.В. Петровского, издю 2-е-М.: Просвещение, 1977 – 479 с. 3. Квин В., Прикладная психология – СПб: Питер, 2001 – 560 с. 4. Грановская Р., Элементы практической психологии: 5-е изд. – СПб:Речь, 2003 – 655 с.

Основные процессы памяти и закономерности их протекания

Запоминание — процесс, направленный на сохранение в па­мяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения.

Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Воспроизведение и узна­вание — процессы восстановления прежде воспринятого. Разли­чие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя­тии, воспроизведение же — в отсутствие объекта.

Запоминание

Запоминание может быть произвольным и не­произвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания.

Непроизвольное запоминание—это запоминание ненамерен­ное. При нем человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события лич­ной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятель­ности, ее основным содержанием.

В опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать задачи. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по задан­ным условиям, во второй—они сами придумывали условия за­дач по заданным числам, в третьей — условия задач и числа при­думывали самостоятельно.

Затем учащихся (неожиданно для них) просили воспроизве­сти числа, входившие в условия задач. Результаты опыта пока­зали, что учащиеся лучше всего запоминали числа, когда сами составляли всю задачу (третья серия опытов). Числа запомина­лись непроизвольно, так как они были особо тесно связаны с целью деятельности.

То же наблюдается, если учащиеся работают с контурной картой. Например, учитель ставит перед ними цель—обозна­чить на контурной карте цветным карандашом возвышенности и низменности. В процессе этой работы школьники непроизволь­но запоминают направление течения рек, расположение гор, озер, морей, городов.

Произвольное запоминание характеризуется наличием созна­тельной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.

По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти,—запоминание делится на механиче­ское и осмысленное.

Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем многократного повторения.

Осмысленное запоми­нание основано на установлении смысловых связей нового с уже известным материалом и между частями данного материала. Отдельные части анализируются и обобщаются.

Более быстрым и прочным является осмысленное запомина­ние. Иногда недостаточно только осмысленного запоминания, не­обходимо использовать и осмысленное, и механическое запомина­ние, т. е. многократно повторить материал после того, как он понят (при запоминании стихотворений, иностранных слов, дат и т. п.). Нельзя полностью обойтись в обучении без механиче­ского запоминания.

Прочность запоминания

Прочность запоминания обусловлена многими причинами. Запоминание зависит от свойств личности, ее интересов и склонностей. В памяти удерживается то, что соответствует ин­тересам человека, и забывается то, что не имеет для него суще­ственного значения, что ему безразлично.

Запоминание становится успешным также при наличии запа­са знаний, необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от памяти, но и память за­висит от имеющихся знаний.

На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком: надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по-разному организуется и заучивание:

при направленности сознания на точность воспроизведения бу­дут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при на­правленности на последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые связи, будет осмысливаться логика материала.

Имеет значение и направленность сознания на прочность за­поминания: если у школьника нет намерения прочно усвоить, на­долго запомнить, материал заучивается только к следующему уроку и сразу забывается. Для предупреждения этого следует систематически проверять прежние знания, приучая детей без специального повторения воспроизводить необходимое в процес­се изучения нового материала.

Для успешного запоминания учебного материала пользуются приемами осмысленного запоминания. Этим приемам надо на­учить школьников, показать, как производят группировку мате­риала, как его делят на части, как устанавливают связи между частями, как выделяют смысловые опорные пункты, озаглавли­вая части текста. Учащимся надо объяснить, как мысленно со­ставлять план будущего ответа. Это имеет значение даже в том случае, если план и забудется: важен не сам план, а мыслитель­ная работа, проводившаяся при его составлении.

Влияние плана на успешность запоминания хорошо иллюстри­рует таблица.

Воспроизведение смысловых единиц текста в % (по А. А. Смирнову)

Характер воспроизведения

С планом

Без плана

При непосредственном воспроизве­дении

При отсроченном воспроизведении

Разница между непосредственным и отсроченным воспроизведением (забывание при отсрочке воспроизве­дения)

70,6


53,1

 

17,5

73,1


41,6

 

31,5

 

Необходимо постоянно устанавливать связи нового учебного материала с ранее известным.

Облегчают запоминание схемы, таблицы, диаграммы, особен­но если их составляют сами учащиеся. Полезно также приучать детей к тому, чтобы, заучивая, они воспроизводили материал. Повторное чтение всегда дает меньший эффект, чем активное воспроизведение. К тому же воспроизведение является средством самоконтроля.

Иначе следует организовать заучивание формул, дат, назва­ний, иностранных слов и т. д. При заучивании иностранного слова требуется не только понять его значение, но и запомнить, какому слову родного языка оно соответствует, запомнить его как сочетание звуков и букв, расположенных в определенной последовательности. Запомнить слово — значит не только усвоить его значение, но и сохранить в памяти его звуковой и зрительный образ, запомнить, как оно произносится и пишется.

Чтобы облегчить запоминание, можно применять Группиров­ку слов по содержанию, или слов с общим корнем, или слов, сходных по звуковому составу. Целесообразно сравнивать новое слово с известным, находить сходство и различие между ними по значению, по звуковому и буквенному составу. Иногда можно установить и внешние ассоциации: запомнить, на какую букву слово начинается, на какой слог кончается, на каком месте в книге или словаре напечатано.

Чтобы сформировать рациональные приемы запоминания, каждый преподаватель должен учить детей, как готовить уроки. Недостаточно, давая задание на дом, называть лишь номер стра­ницы и параграф. Необходимо рассказать учащимся, какие действия следует произвести: что прочесть, что найти на рисунке или на карте, на какие вопросы найти ответ или составить план ответа, какие слова выписать в специальный словарик, что с чем сравнить, в каком порядке учить правила и выполнять упражне­ния или задачи и т. д.

Особенно важно обучать рациональным приемам запомина­ния учащихся IV—V классов, которые еще склонны к дословно­му заучиванию материала или прибегают к зубрежке.

Следует также разъяснить учащимся разнообразные рацио­нальные приемы заучивания учебного материала, в частности указать на роль и место механического запоминания при заучи­вании разного материала. Детям надо рассказать, что наиболь­ший эффект дает распределенное во времени повторение, особен­но при заучивании стихотворений. Заучивание в течение 2—3 дней потребует в общей сложности меньшей затраты времени, чем заучивание в один прием.

Сохранение и забывание

Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминает­ся лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Вот почему повторение нельзя откладывать, повторять надо вскоре после заучивания, пока ма­териал не забыт.

Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2—3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реми­нисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное вос­произведение не было достаточно осмысленным. С физиологи­ческой точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается.

Забывание может быть частичным и полным. Частичное забы­вание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возмож­ности узнать. Узнать легче, чем воспроизвести. При повторном чтении или слушании материал кажется знакомым, но для само­стоятельного воспроизведения этого недостаточно. Усвоенным можно считать то, что человек может не только узнать, но и воспроизвести.

Прочность сохранения обеспечивается повторением, которое служит подкреплением и предохраняет от забывания, т. е. от угасания временных связей в коре головного мозга. Повторение должно быть разнообразным, проводиться в разных формах: в процессе повторения факты необходимо сравнивать, сопостав­лять, их надо приводить в систему. При однообразном повторении отсутствует мыслительная активность, снижается интерес к за­учиванию, а поэтому и не создается условий для прочного сохра­нения. Еще большее значение для сохранения имеет применение знаний. Когда знания применяются, они запоминаются непроиз­вольно.

Воспроизведение

Воспроизведение может быть непроизволь­ным и произвольным.

Непроизвольное воспроизведение — ненамеренное, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации.

Произвольное воспроизведе­ние — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий.

Иногда произ­вольное воспроизведение происходит легко, иногда требует уси­лий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению. Воспроизведение — не простое ме­ханическое повторение запечатленного. Происходит реконструк­ция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от умения пользоваться планом при воспроизведении.

Физиологическая основа узнавания и воспроизведения — оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был про­торен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации. Оживление следа возбуждения может происходить и при второсигнальных раздражи­телях: объяснение, слова учителя оживляют ранее образованные связи.

Для того чтобы произвольное воспроизведение было более успешным, следует научить школьников специальным способам воспроизведения: припоминанию смысловых ассоциаций, припо­минанию основных мыслей и т. д.

Общая психология. (Учеб. пособие для студен­тов пед. ин-тов). Под ред. В. В. Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1973. — 351 с. С. 202-206.

См.: Развитие памяти у дошкольников (Дипломная работа).

44. Характеристика процессов памяти и их закономерностей

44. Характеристика процессов памяти и их закономерностей

Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление – прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Путем запечат-ления в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Эйдетизм в кратковременной памяти особенно часто встречается у детей. Эйдетические образы отличаются от последовательного образа тем, что в них сохраняются цвет и устойчивая форма, присущие самому предмету.

В долговременной памяти запечатление происходит, когда мы сталкиваемся с событиями, производящими сильное эмоциональное впечатление. Однако при высоком уровне развития одного из видов памяти запечатление может быть включено в деятельность.

Непроизвольное запоминание – сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Непроизвольное запоминание отражает постоянно действующие, повторяющиеся события.

Ведущей формой запоминания у человека является произвольное. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении людей и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности.|

По характеру связей в запоминаемом материале выделяют запоминание механическое и смысловое. Механические связи отражают пространственное положение, временную последовательность запоминаемых объектов. Смысловые – отражают закономерные связи.

Заучивание – запоминание с целью сохранить в памяти тот или иной материал. Заучивание представляет специально организованную мнемическую деятельность, направленную на сохранение в сознании того, что связано с целями и намерениями личности.

По отношению к исходному тексту различают заучивание дословное, близкое к тексту и смысловое. Дословное заучивание предполагает точное воспроизведение всего текста в тех словах и предложениях, как он написан. Определения, цифровой материал, термины в точных науках, художественные отрывки, значимые высказывания, стихотворения, образные выражения в гуманитарных науках – все это заучивается дословно.

Заучивание, близкое к тексту, допускает замену и пропуск слов и предложений при воспроизведении, но оно предполагает удержание в памяти логики, аргументации, основного словарного фонда и синтаксиса заучиваемого текста.

Смысловое заучивание предполагает сохранение в памяти основных положений текста и связи между ними. Аргументация, лексика и грамматика текста создаются при воспроизведении.

Память. Процессы памяти и их характеристика.

Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление(запись), сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков.

Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

 

Процессы памяти: запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание.

Первоначальная стадия запоминания – т.н. непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. В последнее время пристальное внимание исследователей привлекают к себе процессы, происходящие на самой начальной стадии запоминания. Для того чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что происшедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т.д. то, что уже непосредственно не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т.д.). Эти процессы получили название кратковременной памяти. В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание книг, прочитанных без всякой учебной цели.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное (преднамеренное) запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко приобретает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются стихи, определения, формулы, законы и т.д. Успех запоминания зависит также от того, в какой степени материал осмысливается человеком. При механическом запоминании слова, предметы, события, движения запоминаются точно в таком порядке, в каком они воспринимались, без каких-либо преобразований. Механическое запоминание опирается на пространственную и временную область объектов запоминания. Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между частями материала. Осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического. Осмысление материала достигается разными приемами и прежде всего выделением в изучаемом материале главных мыслей и группированием их в виде плана. Полезным приемом запоминания является также сравнение, т.е. нахождение сходства и различия между предметами, явлениями, событиями и пр. Прочность запоминания во многом зависит и от повторения.

То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти иметь свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он подвергается реконструкции, переработке.

Извлечение материала из памяти осуществляется с помощью двух процессов — воспроизведения и узнавания. Воспроизведение — это процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него и вне его. Таким образом, физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений. Как и запоминание, воспроизведение может быть непреднамеренным (непроизвольным) и преднамеренным (произвольным).

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, представление о котором сформировалось у человека или на основе личных впечатлений (представление памяти), или на основе словесных описаний (представление воображения). Например, мы узнаем дом, в котором живет приятель, но в котором мы никогда не были, а узнавание происходит из-за того, что ранее нам описали этот дом, объяснили, по каким признакам его найти, что отразилось в наших представлениях о нем.

Процессы узнавания отличаются друг от друга степенью определенности. Наименее определенно узнавание в тех случаях, когда мы испытываем только чувство знакомости объекта, а отождествить его с чем-либо из прошлого опыта не можем. Например, мы видим человека, лицо которого нам кажется знакомым, а вспомнить, кто он и при каких обстоятельствах мы могли с ним встречаться, не можем. Подобные случаи характеризуются неопределенностью узнавания. В других случаях узнавание, наоборот, отличается полной определенностью: мы сразу узнаем человека как определенное лицо. Поэтому данные случаи характеризуются полным узнаванием. Оба этих варианта узнавания развертываются постепенно, и поэтому они часто близки к припоминанию, а следовательно, являются сложным мыслительным и волевым процессом.

Процессы узнавания и воспроизведения не всегда осуществляются с равным успехом. Иногда бывает так, что мы можем узнать какой-либо объект, но воспроизвести его, когда он отсутствует, оказываемся не в состоянии. Бывают случаи обратного рода: у нас появляются какие-то представления, но сказать, с чем они связаны, мы не можем. Чаще всего мы испытываем затруднения при воспроизведении чего-либо, и гораздо реже такие затруднения возникают при узнавании. Как правило, мы бываем в состоянии узнать при невозможности воспроизвести. Таким образом, узнавание осуществляется легче, чем воспроизведение.

Забывание выражается в невозможности восстановить ранее воспринятую информацию. Физиологической основой забывания являются некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления.

Забывание проявляется в двух основных формах:

  1. невозможность припомнить или узнать;
  2. неверное припоминание или узнавание.

Между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания.

Принято выделять три таких уровня:

  1. воспроизводящая память;
  2. опознающая память;
  3. облегчающая память.

Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее.

10. Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание -…

Сразу хочу сказать, что здесь никакой воды про память, и только нужная информация. Для того чтобы лучше понимать что такое память, психические процессы, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, развитие памяти, фонологическая петля, визуально-пространственная матрица, декларативная память, процедурная память , настоятельно рекомендую прочитать все из категории Общая психология.

Пямять как психический процесс

память – это познавательный психический процесс, благодаря которому сведения об окружающем мире и самом себе, полученные человеком в результате ощущений, восприятия, мышления и т.д., не исчезают из его сознания, а закрепляются, сохраняются и могут быть воспроизведены в дальнейшем. По определению А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского (1998), «память – процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания»

Благодаря памяти осуществляется накопление индивидуального и общественного опыта, обеспечивается целостность человеческой личности. О значении памяти в жизни человека выдающийся деятель отечественной психологической науки С.Л.Рубинштейн писал: «Благодаря этому значительно расширяются возможности отражения действительности – с настоящего оно распространяется и на прошлое. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь и делающий нас тем, что мы есть» Таким образом, память связывает прошлое человека с его настоящим и лежит в основе приобретения знаний, умений и навыков и, таким образом, в основе развития и обучения человека.

запоминание » src=»/th/25/blogs/id261/149f73dd6af4d54c58f4b57c178c72b3.jpeg» />

Основные виды памяти. Классификация отдельных видов памяти: по характеру психической активности, по характеру целей деятельности, по продолжительности закрепления и сохранения материала. Двигательная память. Эмоциональная память. Образная память. Словесно-ло-гическая память. Произвольная и непроизвольная память. Кратковременная, долговременная и оперативная память.

Основные процессы и механизмы памяти. Основные виды запоминания: произвольное и непроизвольное. Заучивание. Понятие о мнемпческой деятельности. Осмысленное и механическое запоминание. Метод повторения. Целостный, частичный и комбинационный способы запоминания. Динамическое и статическое сохранение информации. воспроизведение как процесс воссоздания образа. Преднамеренное и непреднамеренное воспроизведение. Припоминание. узнавание и его отличие от воспроизведения. Связь процессов узнавания и воспроизведения с мышлением и волен. Основные формы забывания. «Уровни памяти». Закон забывания Эббин-гауза. Способы замедления процессов забывания. Явление реминисценции. Ошибочное узнавание как форма забывания. Исследования явления ретроактивного торможения в работах А. А. Смирнова. Понятие о ретроградной амнезии.

Индивидуальные особенности памяти и ее развитие. Различия в продуктивности заучивания. Исследования феноменальной памяти, проведенные А. Р. Лурией. Типы памяти. Зрительная память. Слуховая память. Двигательная память. Смешанные типы памяти. Зависимость типа памяти от особенностей воспитания. Основные периоды разлития памяти. Первичные проявления памяти у младенца. Понятие о «скрытом периоде». Особенности развития памяти в школьные годы. Основные нарушения памяти. Амнезия. Прогрессирующая амнезия. Закон Рибо.

10.1. Определение и общая характеристика памяти

Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В свою очередь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое паше переживание, впечатление или движение оставляют в нашейпамяти известный след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов

прошлого опыта. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать информацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

Как протекают мнемические процессы? Например, когда мы видим предмет, который раньше уже воспринимали, мы узнаем его. Предмет нам кажется знакомым, известным. Сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом, называется узнаванием.

Однако мы можем не только узнавать предметы. Мы можем вызвать в нашем сознании образ предмета, который в данный момент мы не воспринимаем, но воспринимали его раньше. Этот процесс — процесс воссоздания образа предмета, воспринимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением.Воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом предметы, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д.

Необходимой предпосылкой узнавания и воспроизведения является запечат-ление, идизапоминание, того, что было воспринято, а также его последующее сохранение.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Следует отметить, что память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как “сквозной” процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое.

Память позволяет человеку накапливать и впоследствии использовать

личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

Физиологической основой памяти является пластичность нервной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует.

Перед психологической наукой стоит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти:

изучение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала. Помимо этого существуют и другие вопросы, на которые необходимо дать ответ. Например, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии и как эти изменения влияют на протекание познавательных процессов человека.

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяснить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Аристотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут связываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили в психологии широкое распространение. Принципы эти таковы:

1. Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представления вызывают те представления, которые в прошлом переживались одновременно с ними или непосредственно вслед за ними. Например, образ нашего школьного товарища может вызвать в памяти события из нашей жизни, имеющие положительную или отрицательную эмоциональную окраску.

2. Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления, сходные с ними по каким-либо признакам. Например, при виде портрета человека возникает представ-

ление о нем самом. Или другой пример: когда мы видим какой-то предмет, он может напомнить нам о каком-либо человеке или явлении.

3. Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отношении противоположные им, контрастирующие с ними. Например, представив что-нибудь черное, мы можем тем самым вызвать в представлении какой-либо образ белого цвета, а представив великана, мы можем тем самым вызвать в представлении образ карлика.

Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действительно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом (по выражению Сеченова, «группами или рядами»). Воспроизведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джеме, Г. Спенсер). Представители данного научного направления переоценивали значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явлениях, в том числе памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ассоциаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Особое условие для образования ассоциаций — многократное повторение одних и тех же процессов во времени.

К сожалению, в большинстве случаев теории ассоциативной психологии представляют собой вариант механистической трактовки психических явлений. В понимании ассоционистов психические процессы связываются, объединяются друг с другом сами, независимо от осознания нами существенных внутренних связей самих предметов и явлений, отражением которых эти психические процессы являются.

Вместе с тем отрицать существование ассоциативных связей нельзя. Однако подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. По Павлову, ассоциации — не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей. Следует отметить, что в настоящее время большинство исследователей рассматривает ассоциации лишь как один из феноменов памяти, а не как основной, а тем более единственный ее механизм.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мышления. Этот прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенностей проявления механизмов ассоциаций. Так, например, он установил, что сравнительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события

могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном внимании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в дальнейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запоминании длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было открытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запоминанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились исследования и других ученых. В частности, известный немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой известный немецкий ученый — психолог Г. Э. Мюллер — осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. Следует отметить, что на первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной мнемической деятельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения материала) и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов за-печатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. Это было связано с широким распространением в психологии интроспективного метода. Однако с развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была существенно расширена. Так, в конце XIX — начале XX в. появились исследования американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальттеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явлений, а их изначальная, целостная организация — гештальт. По мнению сторонников этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта.

Видимо, следует пояснить, что «гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система». Этот термин был предложен представителями направления, возникшего в Германии в первой трети XX в. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), поэтому данное направление в психологической науке стало называться гештальтпсихологией. Основной постулат данного направления психологии гласит, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении материал, с которым мы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер). Динамика запоминания и

Имена

Эббингауз Герман (1850-1909) — немецкий психолог, по праву считается одним из основателей экспериментальной психологии. Был увлечен психофизическими исследованиями Фехнера. В результате сумел реализовать идею о количественном и экспериментальном изучении не только простейших психических процессов, таких как ощущения, но и памяти. Исходным материалом для этих исследований послужили так называемые бессмысленные слоги — искусственные сочетания речевых элементов (две согласные и гласная между ними), не вызывающие никаких смысловых ассоциаций. Составив список из 2300 бессмысленных слогов, Эббингауз экспериментально, причем на самом себе, изучал процессы заучивания и забывания, разработав методы, позволявшие установить особенности и закономерности памяти. Вывел «кривую забывания», показывающую, что наибольший процент материала забывается в период, следующий непосредственно за заучиванием. Эта кривая приобрела значение образца, по типу которого строились в дальнейшем кривые выработки навыка, решения проблемы и т. д. Экспериментальные исследования памяти были отражены им в книге «О памяти» (1885).

Эббингаузу также принадлежит ряд важных работ по экспериментальной психологии, в том числе работы по феноменологии зрительного восприятия. Уделял много внимания изучению умственных способностей детей, для этого им был разработан тест, который в настоящее время носит его имя..

воспроизведения с позиции гештальтпсихологии мыслилась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени, состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры, на базе которых, в свою очередь, запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Следует отметить, что в тех исследованиях, где предпринимались попытки проводить эксперименты с позиции гештальтпсихологии, было получено много интересных фактов. Так, исследования Б. В. Зейгарник показали, что если испытуемым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. Данное явление можно объяснить так. При получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его. Эта потребность, которую К. Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания. Она оказывается реализованной, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если задание не доведено до конца. Следовательно, мотивация влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Однако следует отметить, что, несмотря на определенные успехи и достижения, гештальтпсихология не смогла дать обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на вопрос о ее происхождении. Не смогли ответить на этот вопрос и представители двух других направлений: бихевиоризма и психоанализа.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ас-соционистам. Единственное различие заключалось в том, что бихевиористы подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом.

В свою очередь, заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся события, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негативные события быстро забываются.

Примерно в это же время, г. е. в начале XX в., возникает смысловая теория памяти.Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связен, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что па первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к любым отрезкам своего прошлого. Следует отметить, что впервые на существование столь интересной проблемы обратили внимание философы-идеалисты, которые, пытаясь описать данные явления, противопоставляли их естественным формам памяти и считали проявлением высшей сознательной памяти. К сожалению, эти попытки философов-идеалистов не стали предметом специального научного исследования. Психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминании ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении, а тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию врпроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались

с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили раскрыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физиологический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX — начала XX в. ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи». К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось мнение о том, что память — это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нервной системы.Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый нервно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальнейших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший на органы чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выражается в возникновении связей между процессами. В результате один психический процесс может вызвать другой.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что за-печатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохимическими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти можно переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные исследования так называемых процессов«реверберации возбуждениям, которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в которых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенными, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Сегодня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их можно считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиологическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая система памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежащий в ее основе.

В этой главе мы уже познакомились с отдельными психологическими теориями памяти. Теперь давайте попробуем понять смысл нейронных и биохимических теорий памяти.

В настоящее время существует почти полное единодушие относительно того, что постоянное хранение информации связано с химическими или структурными изменениями в мозгу. Практически все согласны с тем, что запоминание осуществляется посредством электрической активности, т. е. химические или структурные

изменения в мозге должны влиять на электрическую активность и наоборот. Вы можете спросить: какова взаимосвязь электричества и мозга? Как вы помните, в предыдущих главах отмечалось, что нервный импульс по своей природе является электрическим. Если предположить, что системы памяти являются результатом электрической активности, то, следовательно, мы имеем дело с нервными цепями, реализующими следы памяти. Представим, что электрический импульс от активированного нейрона проходит от тела клетки через аксон к телу следующей клетки. Место, где аксон соприкасается со следующей клеткой, называется синапсом. На отдельном клеточном теле могут находиться тысячи синапсов, и все они делятся на два основных вида: возбудительные и тормозные.

На уровне возбудительного синапса происходит передача возбуждения к следующему нейрону, а на уровне тормозного — она блокируется. Для того чтобы произошел разряд нейрона, может потребоваться довольно большое число импульсов,— одного импульса, как правило, недостаточно. Поэтому механизм возбуждения нейрона и передача возбуждения другой клетке сам но себе достаточно сложен. Представим, что нервный импульс, поступающий на возбудительный синапс, в конечном итоге вызвал ответ клетки. Куда пойдет импульс от вновь возбужденной клетки? Вполне логично предположить, что ему легче всего вернуться к тому нейрону, импульсом которого была активр1ровапа новая клетка. Тогда простейшая цепь, обеспечивающая память, представляет собой замкнутую петлю. Возбуждение последовательно обходит весь круг и начинает новый. Такой процесс называется реверберацией.

Следовательно, поступающий сенсорный сигнал (сигнал от рецепторов) вызывает последовательность электрических импульсов, которая сохраняется неопределенно долгое время после того, как сигнал прекратится. Однако вы должны отдавать себе отчет в том, что на практике нервная цепь, содержащая следы памяти, гораздо сложнее. Подтверждением этому служит то, что определенную информацию мы забываем. Видимо, реверберирующая активность, вызванная сигналом, на самом деле не может продолжаться бесконечно. Что же приводит к прекращению реверберации?

Во-первых, подлинная реверберирующая цепь должна быть гораздо сложнее. Группы клеток организованы более сложным образом, чем связь между двумя нервными клетками. Фоновая активность этих нейронов, а также воздействия со стороны многочисленных, внешних по отношению к данной петле входов в конечном итоге нарушают характер циркуляции импульсов. Во-вторых, еще один возможный механизм прекращения реверберации — это появление новых сигналов, которые могут активно затормозить предшествующую реверберирующую активность. В-третьих, не исключается возможность некоторой ненадежности самих нейронных цепей: импульс, поступающий в одно звено цепи, не всегда способен вызвать активность в следующем звене, и в конце концов поток импульсов угасает. В-четвертых, реверберация может прекратиться вследствие какого-либо «химического» утомления в нейронах и синапсах.

С другой стороны, мы обладаем информацией, которая сохраняется на протяжении всей нашей жизни. Следовательно, должны существовать механизмы, обеспечивающие сохранение этой информации. Согласно одной из популярных теорий многократная электрическая активность в нейронных цепях вызывает хими-

ческие или структурные изменения в самих нейронах, что приводит к возникновению новых нейронных цепей. Это изменение цепи называется консолидацией. Консолидация следа происходит в течение длительного времени. Таким образом, в основе долговременной памяти лежит постоянство структуры нейронных цепей.

Однако следует отметить, что, несмотря на многолетние исследования, полной картины о физиологических механизмах памяти мы пока не имеем. Проблема физиологии памяти — это самостоятельная проблема, которую пытаются решить физиологи, занимающиеся изучением мозга. Мы же остановимся на той части проблемы, которую исследуют психологи.

Структурные элементы рабочей памяти

Интегрируя все полученные в рамках изучения кратковременной памяти данные, А. Бэддели и Г. Хитч предложили заменить термин «кратковременная память», который, по их мнению, не отражал функциональных характеристик данной подсистемы, понятием «рабочая память». Это название было обусловлено происходящей в данной подсистеме интенсивной переработкой информации, а, кроме того, именно рабочая память служит «местом пересечения» собственно памяти и других познавательных процессов: мышления, воображения и др. В концепции Бэддели и Хитча рабочая память разделена на три подструктуры.

  • 1. Подструктура центрального исполнителя характеризуется ограниченным объемом (5–9 единиц информации), но управляет двумя другими подструктурами, которые представляют собой рабочие «органы» данного структурного блока памяти и позволяют оперировать информацией в различных формах.
  • 2. В фонологической петле обрабатывается вербальная информация.
  • 3. визуально-пространственная матрица – это «место», где идет работа с визуальными объектами, а также с объектами, представленными в форме

продолжение следует…

Продолжение:


Часть 1 10. Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание — как психические процессы, виды, развитие и патология
Часть 2 .. Основные виды памяти — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение,…
Часть 3 .. Основные процессы и механизмы памяти — . Память, запоминание,…
Часть 4 — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание — как психические…
Часть 5 .. Характеристики памяти — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание…
Часть 6 Взаимосвязь растройсв памяти с другими заболеваниями — . Память, запоминание,…
Часть 7 — . Память, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание — как психические…

См.также

  • психические процессы , психический процесс ,
  • мышление , виды мышления ,
  • интеллект , способности человека ,
  • дворец памяти , метод локусов ,
  • воображение , фантазия ,
  • эмоции , эмоция ,
  • психические процессы , психический процесс ,
  • воля , волевые процессы ,
  • представления , развитие представлений ,
  • внимание , развитие внимания ,
  • восприятие , физиологические механизмы восприятия ,
  • внимание , развитие внимания ,
  • развитие памяти ,
  • кривая забывания , кривая эббингауза ,
  • Конфабуляции

А как ты думаешь, при улучшении память, будет лучше нам? Надеюсь, что теперь ты понял что такое память, психические процессы, запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание, развитие памяти, фонологическая петля, визуально-пространственная матрица, декларативная память, процедурная память и для чего все это нужно, а если не понял, или есть замечания, то нестесняся пиши или спрашивай в комментариях, с удовольствием отвечу. Для того чтобы глубже понять настоятельно рекомендую изучить всю информацию из категории Общая психология

Ответы на вопросы для самопроверки пишите в комментариях, мы проверим, или же задавайте свой вопрос по данной теме.

10.1. Определение и общая характеристика памяти : Общая психология Маклаков А. Г : Библиотека Инокентия Ахмерова онлайн

Наш психический мир многообразен и разносторонен. Благодаря высокому уровню развития нашей психики мы многое можем и многое умеем. В свою оче­редь, психическое развитие возможно потому, что мы сохраняем приобретенный опыт и знания. Все, что мы узнаем, каждое наше переживание, впечатление или движение оставляют в нашей памяти известный след, который может сохранять­ся достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов

прошлого опыта. Именно благодаря памяти человек в состоянии накапливать ин­формацию, не теряя прежних знаний и навыков. Следует отмстить, что намять занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечиваю­щий преемственность психических процессов и объединяющий все познаватель­ные процессы в единое целое.

Как протекают мнемические процессы? Например, когда мы видим предмет, который раньше уже воспринимали, мы узнаем его. Предмет нам кажется знако­мым, известным. Сознание того, что воспринимаемый в данный момент предмет или явление воспринимались в прошлом, называется узнаванием.

Однако мы можем не только узнавать предметы. Мы можем вызвать в нашем сознании образ предмета, который в данный момент мы не воспринимаем, но вос­принимали его раньше. Этот процесс — процесс воссоздания образа предмета, вос­принимаемого нами ранее, но не воспринимаемого в данный момент, называется воспроизведением. Воспроизводятся не только воспринимаемые в прошлом пред­меты, но и наши мысли, переживания, желания, фантазии и т. д.

Необходимой предпосылкой узнавания и воспроизведения является запечат-ление, или запоминание, того, что было воспринято, а также его последующее со­хранение.

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из не­скольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима чело­веку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки. Перед психологиче­ской наукой сюит ряд сложных задач, связанных с изучением процессов памяти: изучение того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его гра­ницы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материа­ла. Помимо этого существуют и другие вопросы, на которые необходимо дать от­вет. Например, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохране­ния следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии и как эти изменения влияют на протекание познавательных процессов человека.

В истории психологии уже с давних времен предпринимались попытки объяс­нить связь психических процессов при запоминании и воспроизведении. Еще Ари­стотель пытался вывести принципы, по которым наши представления могут свя­зываться друг с другом. Эти принципы, названные впоследствии принципами ассоциации (слово «ассоциация» означает «связь», «соединение»), получили в пси­хологии широкое распространение. Принципы эти таковы:

1,         Ассоциация по смежности. Образы восприятия или какие-либо представле-
ния вызывают те представления, которые в прошлом переживались одно-
временно с ними или непосредственно вслед за ними. Например, образ на-
шего школьного товарища может вызвать в памяти события из нашей жиз-
ни, имеющие положительную или отрицательную эмоциональную окраску.

2.         Ассоциация по сходству. Образы восприятия или определенные представле-
ния вызывают в нашем сознании представления, сходные с. ними по каким-
либо признакам. Например, при виде портрета человека возникает представ-

ление о нем самом. Или другой пример: когда мы видим какой-то предмет, он может напомнить нам о каком-либо человеке или явлении. 3. Ассоциация по контрасту. Образы восприятия или определенные представ­ления вызывают в нашем сознании представления в каком-нибудь отноше­нии противоположные им, контрастирующие с ними. Например, представив что-нибудь черное, мы можем тем самым вызвать в представлении какой-либо образ белого цвета, а представив великана, мы можем тем самым вы­звать в представлении образ карлика. Существование ассоциаций связано с тем, что предметы и явления действи­тельно запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в свя­зи друге другом (по выражению Сеченова, «группами или рядами»). Воспроиз­ведение одних влечет за собой воспроизведение других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, осо­бенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер). Предста­вители данного научного направления переоценивали значение ассоциаций, что приводило к несколько искаженному представлению о многих психических явле­ниях, в том числе памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ас­социаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Особое условие для образования ассоциаций — многократное повторение одних и тех же процессов во времени.

К сожалению, в большинстве случаев теории ассоциативной психологии пред­ставляют собой вариант механистической трактовки психических явлений. В по­нимании ассоционистов психические процессы связываются, объединяются друг с другом сами, независимо от осознания нами существенных внутренних связей самих предметов и явлений, отражением которых эти психические процессы яв­ляются.

Вместе с тем отрицать существование ассоциативных связей нельзя. Однако подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономер­ностей было дано И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. По Павлову, ассоциации — не что иное, как временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей. Следует отме­тить, что в настоящее время большинство исследователей рассматривает ассоциа­ции лишь как один из феноменов памяти, а не как основной, а тем более един­ственный ее механизм.

Изучение памяти явилось одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод. Еще в 80-х гг. XIX в. немецкий пси­холог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы «чистой» памяти, независимые от деятельности мыш­ления. Этот прием — заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала и выявил ряд особенно­стей проявления механизмов ассоциаций. Так, например, он установил, что срав­нительно простые, но произведшие на человека сильное впечатление события

могут запоминаться сразу, прочно и надолго. В то же время более сложные, но менее интересные события человек может переживать десятки раз, но в памяти они надолго не остаются. Г. Эббингауз также установил, что при пристальном вни­мании к событию бывает достаточно его однократного переживания, чтобы в даль­нейшем точно его воспроизвести. Другой вывод состоял в том, что при запомина­нии длинного ряда лучше воспроизводится материал, находящийся на концах («эффект края»). Одним из самых важных достижений Г. Эббингауза было от­крытие закона забывания. Данный закон был им выведен на основе опытов с запо­минанием бессмысленных трехбуквенных слогов. В ходе опытов было установле­но, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20 % от об­щего числа первоначально выученных слогов.

Параллельно с исследованиями Г. Эббингауза проводились исследования и других ученых. В частности, известный немецкий психиатр Э. Крепелин изучал, как протекает запоминание у психически больных. Другой известный немецкий ученый — психолог Г. Э. Мюллер — осуществил фундаментальное исследование основных законов закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. Сле­дует отметить, что на первых порах исследование процессов памяти у человека в основном сводилось к изучению специальной сознательной мнемической дея­тельности (процесса преднамеренного заучивания и воспроизведения материала) и значительно меньше внимания уделялось анализу естественных механизмов за-печатления следов, в одинаковой степени проявляющихся как у человека, так и у животного. Это было связано с широким распространением в психологии интро­спективного метода. Однако с развитием объективного исследования поведения животных область изучения памяти была существенно расширена. Так, в конце XIX — начале XX в. появились исследования американского психолога Э. Торн-дайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у жи­вотного.

Помимо теории ассоциаций существовали и другие теории, рассматривающие проблему памяти. Так, на смену ассоциативной теории пришла гештальтптеория. Исходным понятием в данной теории была не ассоциация предметов или явле­ний, а их изначальная, целостная организация — гештальт. По мнению сторонни­ков этой теории, процессы памяти определяются формированием гештальта.

Видимо, следует пояснить, что «гештальт» в переводе на русский язык означает «целое», «структура», «система». Этот термин был предложен представителями направления, возникшего в Германии в первой трети XX в. В рамках этого направ­ления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), поэтому данное направление в психологической науке ста­ло называться гештальтпсихологией. Основной постулат данного направления психологии гласит, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Поэтому, исследуя память, сторонники данной теории исходили из того, что и при запоминании и при воспроизведении матери­ал, с которым мы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложив­шегося на ассоциативной основе случайного набора элементов, как это трактует структурная психология (В. Вундт, Э. Б. Титченер). Динамика запоминания воспроизведения с позиции гештальтпсихологии мыслилась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени, состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры, на базе которых, в свою очередь, запоминается или воспроизводится материал. Эта установка конт­ролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений.

Следует отметить, что в тех исследованиях, где предпринимались попытки про­водить эксперименты с позиции гештальтпсихологии, было получено много инте­ресных фактов. Так, исследования Б. В. Зейгарник показали, что если испытуе­мым предложить серию заданий, причем одни позволить им выполнить до конца, а другие прервать незавершенными, то впоследствии испытуемые вспоминали незавершенные задания в два раза чаще, чем завершенные к моменту прерывания. Данное явление можно объяснить так. При получении задания у испытуемого по­является потребность выполнить его. Эта потребность, которую К. Левин назвал квазипотребностью, усиливается в процессе выполнения задания. Она оказыва­ется реализованной, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если задание не доведено до конца. Следовательно, мотивация влияет на избира­тельность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий.

Однако следует отметить, что, несмотря на определенные успехи и достиже­ния, гештальтпсихология не смогла дать обоснованный ответ на самые важные вопросы исследования памяти, а именно на вопрос о ее происхождении. Не смог­ли ответить на этот вопрос и представители двух других направлений: бихевио­ризма и психоанализа.

Представители бихевиоризма по своим взглядам оказались очень близки к ас-соционнстам. Единственное различие заключалось в том, что бнхевиористы под­черкивали роль подкрепления в запоминании материала. Они исходили из утвер­ждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запо­минания каким-либо стимулом.

В свою очередь, заслугой представителей психоанализа является то, что они выявили роль эмоций, мотивов и потребностей в запоминании и забывании. Так, ими было установлено, что наиболее легко в нашей памяти воспроизводятся со­бытия, имеющие положительную эмоциональную окраску, и наоборот, негатив­ные события быстро забываются.

Примерно в это же время, т. е. в начале XX в., возникает смысловая теория па­мяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих про­цессов находится в прямой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения высших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осознанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращаться к лю­бым отрезкам своего прошлого. Следует отметить, что впервые на существование столь интересной проблемы обратили внимание философы-идеалисты, которые, пытаясь описать данные явления, противопоставляли их естественным формам памяти и считали проявлением высшей сознательной памяти. К сожалению, эти попытки философов-идеалистов не стали предметом специального научного ис­следования. Психологи либо говорили о той роли, которую играют в запоминания ассоциации, либо указывали на то, что законы запоминания мыслей существенно отличаются от элементарных законов запоминания. Вопрос о происхождении, а тем более о развитии высших форм памяти у человека почти совсем не ставился.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел вы­дающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной фор­мой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая про­извольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную па­мять.

Следует отметить, что работы Выготского явились дальнейшим развитием ис­следований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трак­товать память как систему действий, ориентированных на запоминание, перера­ботку и хранение материала. Именно французской психологической школой была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависи­мость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм произ­вольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались

с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили рас­крыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Например, Смирнов установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запо­минаются те, которые связаны с преодолением препятствий.

Несмотря на реальные успехи психологических исследований памяти, физио­логический механизм запечатления следов и природа самой памяти полностью не изучены. Философы и психологи конца XIX — начала XX в. ограничивались лишь указанием на то, что память является «общим свойством материи». К 40-м гг. XX в. в отечественной психологии уже сложилось мнение о том, что память — это функция мозга, а физиологической основой памяти является пластичность нерв­ной системы. Пластичность нервной системы выражается в том, что каждый не­рвно-мозговой процесс оставляет после себя след, изменяющий характер дальней­ших процессов и обусловливающий возможность их повторного возникновения, когда раздражитель, действовавший па органы чувств, отсутствует. Пластичность нервной системы проявляется и в отношении психических процессов, что выра­жается в возникновении связей между процессами. В результате один психичес­кий процесс может вызвать другой.

В последние 30 лет были проведены исследования, которые показали, что за-печатление, сохранение и воспроизведение следов связаны с глубокими биохими­ческими процессами, в частности с модификацией РНК, и что следы памяти мож­но переносить гуморальным, биохимическим путем. Начались интенсивные ис­следования так называемых процессов «реверберации возбуждения», которые стали рассматриваться как физиологический субстрат памяти. Появилась целая система исследований, в которой внимательно изучался процесс постепенного закрепления (консолидации) следов. Кроме того, появились исследования, в ко­торых была предпринята попытка выделить области мозга, необходимые для со­хранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания.

Несмотря на то что в изучении памяти многие вопросы остаются нерешенны­ми, психология располагает сейчас обширным материалом по этой проблеме. Се­годня существует много подходов к изучению процессов памяти. В целом их мож­но считать разноуровневыми, ибо существуют теории памяти, изучающие эту сложнейшую систему психической деятельности на психологическом, физиоло­гическом, нейронном и биохимическом уровнях. И чем сложнее изучаемая систе­ма памяти, тем, естественно, сложнее теория, пытающаяся найти механизм, лежа­щий в ее основе.

В этой главе мы уже познакомились с отдельными психологическими теория­ми памяти. Теперь давайте попробуем понять смысл нейронных и биохимических теорий памяти.

В настоящее время существует почти полное единодушие относительно того, что постоянное хранение информации связано с химическими или структурными из­менениями в мозгу. Практически все согласны с тем, что запоминание осуществля­ется посредством электрической активности, т. е. химические или структурные

изменения в мозге должны влиять на электрическую активность и наоборот. Вы можете спросить: какова взаимосвязь электричества и мозга? Как вы помните, в предыдущих главах отмечалось, что нервный импульс по своей природе являет­ся электрическим. Если предположить, что системы памяти являются результа­том электрической активности, то, следовательно, мы имеем дело с нервными це­пями, реализующими следы памяти. Представим, что электрический импульс от активированного нейрона проходит от тела клетки через аксон к телу следующей клетки. Место, где аксон соприкасается со следующей клеткой, называется синап­сом. На отдельном клеточном теле могут находиться тысячи синапсов, и все они делятся на два основных вида: возбудительные я тормозные.

На уровне возбудительного синапса происходит передача возбуждения к сле­дующему нейрону, а на уровне тормозного — она блокируется. Для того чтобы произошел разряд нейрона, может потребоваться довольно большое число им­пульсов,— одного импульса, как правило, недостаточно. Поэтому механизм воз­буждения нейрона и передача возбуждения другой клетке сам по себе достаточно сложен. Представим, что нервный импульс, поступающий на возбудительный си­напс, в конечном итоге вызвал ответ клетки. Куда пойдет импульс от вновь воз­бужденной клетки? Вполне логично предположить, что ему легче всего вернуться к тому нейрону, импульсом которого была активирована новая клетка. Тогда про­стейшая цепь, обеспечивающая память, представляет собой замкнутую петлю. Возбуждение последовательно обходит весь круг и начинает новый. Такой про­цесс называется реверберацией.

Следовательно, поступающий сенсорный сигнал (сигнал от рецепторов) вы­зывает последовательность электрических импульсов, которая сохраняется не­определенно долгое время после того, как сигнал прекратится. Однако вы долж­ны отдавать себе отчет в том, что на практике нервная цепь, содержащая следы памяти, гораздо сложнее. Подтверждением этому служит то, что определенную информацию мы забываем. Видимо, реверберирующая активность, вызванная сиг­налом, на самом деле не может продолжаться бесконечно. Что же приводит к пре­кращению реверберации?

Во-первых, подлинная реверберирующая цепь должна быть гораздо сложнее; Группы клеток организованы более сложным образом, чем связь между двумя нервными клетками. Фоновая активность этих нейронов, а также воздействия со стороны многочисленных, внешних по отношению к данной петле входов в конеч­ном итоге нарушают характер циркуляции импульсов. Во-вторых, еще один воз­можный механизм прекращения реверберации — это появление новых сигналов, которые могут активно затормозить предшествующую реверберирующую актив­ность. В-третьих, не исключается возможность некоторой ненадежности самих нейронных цепей: импульс, поступающий в одно звено цепи, не всегда способен вызвать активность в следующем звене, и в конце концов поток импульсов угаса­ет. В-четвертых, реверберация может прекратиться вследствие какого-либо «хи­мического» утомления в нейронах и синапсах.

С другой стороны, мы обладаем информацией, которая сохраняется на протя­жении всей нашей жизни. Следовательно, должны существовать механизмы, обес­печивающие сохранение этой информации. Согласно одной из популярных тео­рий многократная электрическая активность в нейронных цепях вызывает химические или структурные изменения в самих нейронах, что приводит к возникно­вению новых нейронных цепей. Это изменение цепи называется консолидацией. Консолидация следа происходит в течение длительного времени. Таким образом, в основе долговременной памяти лежит постоянство структуры нейронных це­пей.

Однако следует отметить, что, несмотря на многолетние исследования, полной картины о физиологических механизмах памяти мы пока не имеем. Проблема физиологии памяти — это самостоятельная проблема, которую пытаются решить физиологи, занимающиеся изучением мозга. Мы же остановимся на той части про­блемы, которую исследуют психологи.

из лаборатории в повседневную жизнь

Диалоги Clin Neurosci. 2013 декабрь; 15(4): 393–395.

Daniel L. Schacter

Факультет психологии, Гарвардский университет, Кембридж, Массачусетс, США

Daniel L. Schacter, Факультет психологии, Гарвардский университет, Кембридж, Массачусетс, США;

Авторские права: © 2013 Institut la Conférence Hippocrate — Servier Research GroupЭта статья находится в открытом доступе и распространяется в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/), что разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии правильного цитирования оригинальной работы.

Abstract

Одной из ключевых целей исследования памяти является развитие базового понимания природы и характеристик процессов и систем памяти. Другой важной целью является разработка полезных приложений фундаментальных исследований в повседневной жизни. В этой редакционной статье рассматриваются два направления работы, которые иллюстрируют некоторые перспективы применения исследований памяти в повседневной жизни: интерполированные опросы для улучшения обучения в образовательных учреждениях и специальные тренировки для улучшения памяти и связанных с ней функций у людей, которые испытывают трудности с запоминанием деталей своего прошлого опыта. .

Ключевые слова: Memory , Специфика памяти , Специфика памяти , Эпизодическое моделирование , Neuroimaging , Интернет-обучение , Интерполированное тестирование , Разум блуждающий

Изучение воспоминаний о прогреме в прошлом несколько десятилетий, и, как показано в статьях в этом выпуске, он остается процветающим предприятием со многими новыми захватывающими открытиями и идеями. Но память — это не только объект лабораторных исследований; это также принципиально важно во многих областях повседневной жизни.Этот момент прекрасно иллюстрируется несколькими статьями в этом томе, посвященными изменениям памяти при неврологических и психиатрических состояниях, которые могут оказывать глубокое влияние на способность человека функционировать в повседневной жизни. Исследования памяти также широко применяются в юридических условиях, где первостепенное значение имеют такие вопросы, как составление эффективных списков и как бороться с неточностями свидетельских показаний. 1,2 В этой редакционной статье я кратко обсуждаю некоторые недавние применения исследований памяти в образовательных и клинических учреждениях, которые обещают принести значительную пользу в повседневной жизни.

Повышение внимания и памяти в образовательных учреждениях

В течение последних нескольких лет быстро растет число исследований, в которых предпринимались попытки применить принципы и методы когнитивной психологии к образовательным учреждениям. Например, один из основных вопросов касается того, можно ли использовать исследования памяти для повышения эффективности подготовки студентов к экзаменам. В недавнем всестороннем обзоре Данлоски и его коллеги 3 оценили эффективность десяти различных методов исследования и охарактеризовали каждый из них как высоко-, средне- или низкоэффективный на основе имеющихся исследований.Некоторые из популярных методов, обычно применяемых учащимися, включая перечитывание, обобщение и выделение, получили низкую оценку полезности. Только два метода, оба из которых подтверждены данными многочисленных лабораторных исследований, получили высокую оценку полезности: распределенное обучение, которое предполагает распределение учебной деятельности таким образом, что между повторениями информации, подлежащей изучению, проходит больше времени (в отличие от массового изучения или зубрежка») и тренировочное тестирование, когда учащимся периодически задают краткие вопросы о том, что они узнали, прежде чем сдавать формальный тест.

Благоприятное влияние практического тестирования на учащихся основано главным образом на исследованиях, демонстрирующих, что акт извлечения информации может быть высокоэффективным средством укрепления памяти для полученной информации. 4 Недавняя работа в моей лаборатории использовала вариант методики практического тестирования в попытке улучшить внимание и память во время записанных на видео лекций. 5 Студенты часто испытывают потерю внимания как во время аудиторных 6 , так и во время видео 7 лекций.Например, при опросе во время классной или онлайн-лекции относительно того, посещают ли они лекцию или отвлекаются на другие темы, примерно в 40% случаев студенты указали, что они блуждают; неудивительно, что степень блуждания ума отрицательно коррелировала с запоминанием содержания лекций. 6-8

Наше исследование 5 было сосредоточено на видеозапись лекций, поскольку они являются ключевым элементом онлайн-образования, которое в последние годы резко возросло, отчасти в результате развития массовых открытых онлайн-курсов (МООК).Следовательно, понимание того, как улучшить обучение с помощью видеолекций, может иметь важные последствия для онлайн-образования. Участники просмотрели 21-минутную видеолекцию по статистике, разделенную на четыре равных сегмента. После каждого сегмента лекции все участники в течение минуты решали математические задачи, после чего испытуемая группа получала краткие тесты по каждому сегменту лекции, каждый из которых занимал около 2 минут; нетестируемая группа продолжала работать над математическими задачами еще 2 минуты и получила тест только на последний сегмент; и группе повторного исследования показывали, но не тестировали, тот же материал, что и тестируемой группе, для каждого из сегментов, предшествующих последнему сегменту.После заключительного сегмента лекции все три группы получили викторину по этому сегменту, а через несколько минут они также получили итоговый тест по всей лекции. В случайное время во время лекции участников всех групп опрашивали, обращают ли они внимание на лекцию или отвлекаются на другие темы.

Участники непроверенной и повторно изучаемой групп указали, что они блуждали в мыслях в ответ примерно на 40 % тестов, но частота блуждания ума была снижена вдвое, примерно до 20 %, в испытуемой группе.При этом участники тестируемой группы сохранили значительно больше информации о заключительном отрезке лекции, чем участники двух других групп, а также значительно больше информации о заключительном тесте всей лекции, чем другие группы. Хотя обнадеживает тот факт, что интерполированные опросы могут значительно снизить вероятность блуждания ума и увеличить запоминание, к сообщаемым результатам следует относиться с некоторой осторожностью, поскольку они были получены только на одной лекции по одной теме, а также потому, что они неясны. сохраняются ли преимущества интерполированных викторин на нескольких лекциях или на реальных онлайн-занятиях (или вживую).Однако есть основания для оптимизма, поскольку другие виды практического тестирования способствовали повышению эффективности обучения в классе. 9

Повышение специфичности памяти

Рассмотрим теперь некоторые недавние исследования, касающиеся феномена, который был связан с различными неприятными симптомами у людей с депрессией: снижение специфичности автобиографических воспоминаний. Несколько исследований показали, что, когда людей с депрессией просят вспомнить воспоминания о повседневном жизненном опыте, они, как правило, предоставляют менее подробные сведения о том, что происходило во время этих переживаний, чем контрольная группа без депрессии. 10 Эта сниженная специфичность связана с такими проблемами, как чрезмерные размышления и трудности в решении повседневных межличностных ситуаций. 10-12 В свете этих результатов возникает естественный вопрос: возможно ли повысить специфичность памяти у людей с депрессией и связано ли такое увеличение с улучшением каких-либо проблемных симптомов, которые ранее были связаны со снижением специфичности памяти у людей с депрессией? Предыдущее исследование.

Недавние исследования 13,14 рассмотрели этот вопрос, продемонстрировав, что несколько сеансов обучения, направленных на повышение специфичности извлечения воспоминаний у пациентов с депрессией (т. автобиографические воспоминания пациентов, даже при контроле сопутствующих улучшений при депрессии.Neshat-Doost et al. 13 сообщили, что результаты специализированного обучения сохранялись через 2 месяца наблюдения, а в контрольной группе улучшений не наблюдалось. Raes et al. 14 показали, что повышение специфичности памяти после тренировки было связано с улучшением решения повседневных социальных проблем и размышлений. Хотя необходимо провести дальнейшие исследования, чтобы точно определить, какие именно особенности тренировки памяти ответственны за наблюдаемые улучшения, полученные на сегодняшний день результаты обнадеживают и подчеркивают, как базовые знания о характеристиках памяти клинической популяции могут быть использованы для формулирования эффективное вмешательство.

Ориентация на специфику автобиографической памяти кажется особенно полезной, поскольку во все большем числе исследований подчеркивается, что автобиографическая или эпизодическая память используется не только как основа для запоминания прошлого опыта, но также для воображения возможного будущего опыта 15 и связанных с ним функций, таких как личная память. и решение социальных проблем. 16-19 В соответствии с этими выводами, недавние исследования в нашей лаборатории показали, что индукция, направленная на повышение специфичности памяти у молодых и пожилых людей, оказала благотворное влияние на выполнение обеими группами последующих задач, которые требовали либо припоминания прошлого опыта, либо воображения возможного. будущие опыты. 20 Важно отметить, что эффекты индукции были избирательными по двум причинам. Во-первых, индукция специфичности (по сравнению с контрольной индукцией) приводила к увеличению количества эпизодических подробностей (например, кто, что, где, когда), которые участники запомнили или вообразили, но не повлияла на количество запоминаемых или воображаемых семантических деталей. (например, общие факты, комментарии, впечатления). Во-вторых, влияние индукции специфичности ограничивалось задачами памяти и воображения; это не повлияло на задание, которое требовало от участников описания картины повседневной сцены.Эти результаты свидетельствуют о том, что индукция нацелена на эпизодическую память, в частности, и, в более общем плане, что индукция специфичности может использоваться в качестве экспериментальных инструментов для различения когнитивных процессов и представлений, которые способствуют памяти и связанным с ней функциям.

Заключительные комментарии

Исследование, рассмотренное в предыдущих разделах, показывает способы применения исследований памяти в образовательных и клинических условиях. Важным следующим шагом в такого рода исследованиях будет изучение нейронных механизмов, которые опосредуют наблюдаемые эффекты на когнитивные процессы.Как мы можем охарактеризовать нейронные изменения, связанные с улучшением внимания и памяти в результате интерполированных опросов во время лекций? Какие изменения в активности мозга связаны с улучшениями, вызванными тренировкой специфичности памяти, и как они могут помочь точно определить конкретные процессы, на которые они влияют? Недавняя работа в области когнитивного контроля показала, что интенсивное обучение видеоигре, требующей навыков многозадачности, привело не только к улучшению когнитивных функций у людей в возрасте от 20 до 70 лет, но и к связанным с этим изменениям в активности мозга, которые были прогнозирование когнитивных улучшений через 6 месяцев. 21 Кроме того, в ходе исследования также были получены доказательства того, что обучение способствует устранению возрастного дефицита нейронных маркеров когнитивного контроля. Применение такого подхода когнитивной нейробиологии к рассматриваемым здесь явлениям должно улучшить наше понимание как теоретических, так и прикладных аспектов функции памяти.

ЛИТЕРАТУРА

1. Schacter DL., Loftus EF. Память и закон: что может дать когнитивная нейробиология? . Нац Нейроси. 2013;16:119–123. [PubMed] [Google Scholar] 2.Семрнлер К., Брюэр Н. Воспоминания очевидцев. В: Браун Дж., Кэмпбелл Э., ред. . Кембриджский справочник по судебной психологии. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета; 2010: 49–57. [Google Scholar] 3. Данлоски Дж., Роусон К.А., Марш Э.Дж., Натан М.Дж., Уиллингем Д.Т. Улучшение обучения студентов с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. . Психологические науки, представляющие общественный интерес. 2013; 14:4–58. [PubMed] [Google Scholar] 4. Карпик Дж. Обучение на основе поиска: активный поиск способствует осмысленному обучению.. Curr Dir Psychol Sci. 2012;21:157–163. [Google Scholar] 5. Шпунар К.К., Кан Н.Ю., Шактер Д.Л. Интерполированные тесты памяти уменьшают блуждание мыслей и улучшают усвоение онлайн-лекций. . Proc Natl Acad Sci USA . 2013;110:6313–6317. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]6. Банс Д.М., Фленс Э.А., Нилс К.Ю. Как долго учащиеся могут концентрировать внимание на уроке? Исследование снижения внимания учащихся с помощью кликеров. . J Chem Ed. 2010;87:1438–1443. [Google Академия]7.Риско Э.Ф., Андерсон Н., Сарвал А., Энгельхардт М., Кингстон А. Повседневное внимание: изменение блуждания ума и памяти в лекции. . Appl Cogn Psychol. 2012;26:234–242. [Google Scholar] 8. Шпунар К.К., Моултон С.Т., Шактер Д.Л. Блуждание разума и образование: от классной комнаты к онлайн-обучению. . Передний психол. 2013;4:495. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 9. Макдэниел М.А., Агарвал П.К., Хюльсер Б.Дж., Макдермотт К.Б., Редигер Х.Л. III. Расширенное тестированием обучение в классе естественных наук средней школы: влияние частоты и места проведения викторин.. J Educ Psychol. 2011; 103: 399–414. [Google Scholar] 10. Williams JMG., Barnhofer T., Crane C. и др. Специфичность автобиографической памяти и эмоциональное расстройство. . Психологический Бык. 2007; 133:122–148. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 11. Раес Ф., Херманс Д., Уильямс Дж. М. Г. и др. Снижение специфичности автобиографических воспоминаний: посредник между размышлениями и неэффективным решением проблем при большой депрессии? . J Аффективное расстройство. 2005; 87: 331–335. [PubMed] [Google Scholar] 12.Сазерленд К., Брайант Р.А. Решение социальных проблем и автобиографическая память при посттравматическом стрессовом расстройстве. . Behav Res Ther. 2008; 46: 154–161. [PubMed] [Google Scholar] 13. Нешат-Дуст Х.Т., Далглиш Т., Юл В. и др. Повышение специфичности автобиографической памяти с помощью когнитивной тренировки: вмешательство при депрессии на основе фундаментальной науки. . Clin Psychol Sci. 2012; 20:1–9. [Google Scholar] 14. Raes F., Williams JMG., Hermans D. Снижение когнитивной уязвимости к депрессии: предварительное исследование тренировки специфики памяти (MEST) у стационарных пациентов с депрессивной симптоматикой.. J Behav Ther Exp Психиатрия. 2009; 40:24–38. [PubMed] [Google Scholar] 15. Шактер Д.Л., Аддис Д.Р., Хассабис Д., Мартин В.К., Шпренг Р.Н., Шпунар К.К. Будущее памяти: запоминание, воображение и мозг. . Нейрон. 2012; 76: 677–694. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]16. Герлах К.Д., Шпренг Р.Н., Гилмор А.В., Шактер Д.Л. Решение будущих проблем: сеть по умолчанию и исполнительная деятельность, связанная с целенаправленным ментальным моделированием. . Нейролмаг. 2011;55:1816–1824.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 18. Шелдон С., МакЭндрюс М.П., ​​Москович М. Процессы эпизодической памяти, опосредованные медиальными височными долями, способствуют решению проблем с открытым концом. . Нейропсихология. 2011;49:2439–2447. [PubMed] [Google Scholar] 19. Спренг Р.Н., Стивенс В.Д., Чемберлен Дж.П., Гилмор А.В., Шактер Д.Л. Сетевая активность по умолчанию в сочетании с лобно-теменной контрольной сетью поддерживает целенаправленное познание. . Нейролмаг. 2010;53:303–317. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 20.Мадоре К.П., Гессер Б., Шактер Д.Л. Конструктивное эпизодическое моделирование: диссоциативное влияние индукции специфичности на запоминание, воображение и описание у молодых и пожилых людей. . J Exp Psychol: Learn Mem Cogn. В печати. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 21. Anguera JA., Boccanfuso J., Rintoul J. и др. Обучение видеоиграм улучшает когнитивный контроль у пожилых людей. . Природа. 2013;501:97–101. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

МОЗГ ОТ СВЕРХА ДО НИЗА


Обучение Как возбудить любопытство

Когда Вы заходите в комнату и забываете, что собирались там делать

Если показать шахматному гроссмейстеру шахматная доска, на которой идет игра, он может запомнить точные позиции всех частей всего за несколько секунд.Но если взять одинаковое количество штук, разложите их в случайном порядке на шахматной доске, затем попросите запомнить их, он сделает не лучше, чем вы или я. Почему? Потому что в первом случае он использует отличное знание правил игры для быстрого устранения любых позиций что невозможно, а его многочисленные воспоминания о прошлых играх проводить аналогии с текущей ситуацией на доске.


Обучение – это процесс что позволяет нам сохранять полученную информацию, аффективные состояния и впечатления, которые может влиять на наше поведение.Обучение – это основная деятельность мозга, в которой этот орган постоянно модифицирует свою структуру, чтобы лучше отражать переживания что у нас было.

Обучение тоже можно приравнять с кодированием, первый шаг в процессе запоминания. Его результат — память — это сохранение одновременно автобиографичности данных и общих знаний.

Но памяти нет полностью верен. Когда вы воспринимаете объект, группы нейронов в разных части вашего мозга обрабатывают информацию о его форме, цвете, запахе, звуке, и так далее.Затем ваш мозг рисует связи между этими различными группами нейронов, и эти отношения составляют Ваше восприятие объекта. Впоследствии, всякий раз, когда вы захотите вспомнить объект, вы должны реконструировать эти отношения. Параллельная обработка, которая ваша кора делает это для этой цели, однако может изменить вашу память об объекте.

Кроме того, в системах памяти вашего мозга отдельные фрагменты информации запоминаются менее эффективно, чем связанные с существующими знание.Чем больше ассоциаций между новой информацией и вещами, которые вы уже знаете, тем лучше вы это узнаете. Например, вам будет проще вспоминая, что энторинальная кора связана с гиппокампом через зубчатую извилину, если у вас уже есть базовые знания об анатомии мозга.

Психологи выделяют ряд факторов, влияющих на эффективность функции памяти.

1) Степень бдительности, бдительности, внимательности и концентрации

Внимательность часто называют инструментом, который впечатывает информацию в объем памяти.Таким образом, дефицит внимания может радикально снизить производительность памяти. Ты может улучшить вашу память, делая сознательное усилие, чтобы повторять и интегрировать Информация.

 

2) Интерес, сила мотивации и потребность или необходимость

Легче чтобы узнать, когда предмет очаровывает вас. Таким образом, мотивация является фактором что улучшает память. Некоторые молодые люди, которые не всегда хорошо учатся предметы, которые они вынуждены изучать в школе, часто обладают феноменальной памятью на статистика о любимых видах спорта.

3) Аффективные ценности, связанные с запоминаемым материалом, и настроение и интенсивность эмоций

Ваше эмоциональное состояние во время события может сильно повлиять на вашу память о нем. Таким образом, если событие очень расстраивает, у вас сформируется особенно яркое воспоминание о нем. Например, многие помнят, где они были, когда узнали о президенте Убийство Кеннеди, или о терактах 11 сентября 2001 года.То обработка эмоционально заряженных событий в памяти включает норадреналин, нейротрансмиттер, который высвобождается в больших количествах, когда мы возбуждены или напряжены. Как сказал Вольтер, то, что трогает сердце, запечатлевается в памяти.

 

4) Место, свет, звуки, запахи… короче, весь контекст, в котором происходит запоминание. происходящее записывается вместе с запоминаемой информацией.

Таким образом, наши системы памяти контекстуальны .Следовательно, когда у вас есть проблемы вспоминая конкретный факт, вы можете восстановить его, вспомнив где вы узнали об этом или книга, из которой вы узнали об этом. Была ли картинка на той странице? Информация располагалась вверху страницы или внизу? Такой элементы называются «индексами отзыва». И потому что ты всегда запоминаешь контекст вместе с информацией, которую вы изучаете, вспоминая этом контексте очень часто можно по ряду ассоциаций вспомнить информацию сам.

Еще одна важная аспект явлений запоминания. Забвение позволяет избавиться от огромного объем информации, которую вы обрабатываете каждый день, но который решает ваш мозг в будущем не понадобится.

«Цель памяти не в том, чтобы мы вспоминали прошлое, но и позволяет нам предвидеть будущее.объем памяти инструмент для предсказания.»

— Ален Бертоз



Когда Вы заходите в комнату и забываете, что собирались там делать


Алан Баддели, специалист по рабочей памяти, предлагает модель рабочей памяти. с несколькими компонентами: системой управления, центральным процессором и неким количество вспомогательных «ведомых» систем.Одна из таких ведомых систем, фонологическая или артикуляционная петля, специализирующаяся на обработке лингвистической информации, в то время как другой специализируется на обработке зрительно-пространственной информации.


Воспроизведение фонологической или артикуляционной петли важную роль в повседневной жизни. Например, когда вы повторяете номер телефона себе в голове, вы активируете эту петлю. Эта петля также сильно участвует в чтении и письме.Наличие в рабочей памяти другого слейва система, которая может манипулировать мысленными образами визуальных объектов, предложена тестами где субъектов просят повернуть такие изображения. Возможно, самое главное, но Наименее понятным компонентом модели рабочей памяти Баддели является центральный процессор, чья работа будет заключаться в выборе, запуске и остановке подпрограмм выполняются его подчиненными системами.

сенсорных, краткосрочных и долгосрочных памяти


это память, которая возникает в результате нашего восприятия автоматически и обычно исчезает менее чем за секунду.Она включает две подсистемы: иконическую память зрительных восприятий и эхо-память слуховых восприятий.

Краткосрочные память зависит от внимания, уделяемого элементам сенсорной памяти. Короткий срок Память позволяет вам сохранять часть информации менее чем за минуту и ​​извлекать это за это время. Одним из типичных примеров его использования является задача повторения список элементов, которые только что были прочитаны вам, в их первоначальном порядке. В целом, вы можете сохранить от 5 до 9 пунктов (или, как часто говорят, 7±2 пункта) в краткосрочной перспективе. объем памяти.

Рабочая память больше недавнее расширение концепции кратковременной памяти. В качестве техники изучения память стала более утонченной, становилось все более очевидным, что Первоначальное представление о кратковременной памяти как о простом временном вместилище долговременных память слишком проста. На самом деле становится все более очевидным, что нет строгой демаркационной линии между воспоминаниями и мыслями. Чтобы проверить некоторые гипотезы, которые могут обеспечить лучшее понимание этого сложного явления, поэтому концепция рабочей памяти получила дальнейшее развитие.

Используется рабочая память выполнять познавательные процессы с элементами, временно хранящимися в нем. Следовательно, он будет сильно вовлечен в процессы, требующие рассуждений, таких как как чтение, запись или выполнение вычислений. Один типичный пример того, Использование рабочей памяти — это задача повторения списка элементов, которые только что были читать вам, но в обратном их первоначальном порядке. Еще один хороший пример это задача синхронного перевода, где переводчик должен хранить информацию на одном языке при устном переводе на другой.

Рабочий память, по-видимому, состоит из нескольких независимых систем, что подразумевает что мы не осведомлены обо всей информации, которая хранится в нем в любой момент время. Например, когда вы ведете машину, вы выполняете несколько сложных задач. одновременно. Маловероятно, что все различные типы информации, обрабатывается одной системой кратковременной памяти.

Долговременная память включает нашу память недавних фактов, которая часто весьма хрупка, а также наша память о более старых факты, которые стали более консолидированными.Долговременная память состоит из трех основные процессы, которые происходят последовательно: кодирование, хранение и поиск (отзыв) информации.

Целью кодирования является придать смысл запоминаемой информации. Например, вы можете закодируйте слово «лимон» как «фруктовый, округлый, желтый». Если вы не могли спонтанно вспомнить слово «лимон», тогда вызывая один из индексов, которые вы использовали для его кодирования (например, «фрукты»), должен помочь вам получить его.Насколько эффективно вы сможете извлекать информацию, зависит от того, насколько глубоко вы его закодировали и, следовательно, насколько хорошо вы его организовали. в твоей памяти. Процесс кодирования относится не только к информации, запоминается, но и с его окружением, когнитивным и эмоциональным контекстом. Также, используя мнемонику устройства для связывания идей и изображений помогают нам создавать связи, которые облегчают кодирование. (Одним из классических примеров является акростих «Каждый хороший мальчик заслуживает благосклонности», для музыкальных нот на линиях скрипичного ключа.) Но даже когда информация был хорошо закодирован, его все еще можно забыть.

Хранение можно рассматривать как активный процесс консолидации, который делает воспоминания меньше подвержен забвению. Именно эта консолидация отличает воспоминания о недавних фактах из воспоминаний о более старых. Последние были связаны с большим объемом ранее существовавших знаний. Сон и, в частности, быстрое движение глаз (БДГ) фаза сна, наряду с повторением (например, подготовка к экзаменам) играет важную роль. большую роль в консолидации.

Наконец, поиск (отзыв) воспоминаний, произвольных или нет, включает в себя активные механизмы, которые используют индексов кодирования. В этом процессе информация временно копируется из долгосрочных память в рабочую память, чтобы ее можно было использовать там. Чем больше у памяти закодированы, разработаны, организованы и структурированы, тем легче будет забрать.
Таким образом, мы видим, что забывание может быть вызвано сбоями в любой из эти этапы: плохое кодирование, недостаточная консолидация или трудности с поиском.

Поиск Информация, закодированная в долговременной памяти, традиционно делится на две категории: вспоминание и узнавание. Припоминание включает в себя активное восстановление информации, тогда как признание требует только решения относительно того, является ли одна вещь среди других встречался раньше. Вспомнить сложнее, потому что это требует активация всех нейронов, вовлеченных в рассматриваемую память. В отличие, в узнавании, даже если часть объекта первоначально активирует только часть соответствующей нейронной сети, этого может быть достаточно для активации всей сети.


Взятие Фотографии на память о собственной жизни

Is Между пространственной навигацией и Декларативная память?

Семантическая память может рассматриваться как остаток переживаний, хранящихся в эпизодической памяти.Семантическая память сосредоточена на общих чертах различных эпизодов и извлекает их из контекста. Постепенный переход происходит от эпизодической к семантической памяти. В этом процессе эпизодическая память снижает свою чувствительность к определенным событиям, чтобы информация о них можно обобщить.

И наоборот, наше понимание наш личный опыт обязательно обусловлен понятиями и знаниями, хранящимися в нашей семантической памяти. Таким образом, мы видим, что эти два вида памяти не изолированы друг от друга. сущности, а постоянно взаимодействуют друг с другом.


При болезни Альцгеймера у больных быстро развивается трудность в воспроизведении отдельных слов и общих знаний. Исследования показали, что в таких задачах, как описание и называние предметов, эти пациенты демонстрируют утрата знаний о специфических характеристиках семантических категорий. Изначально, они теряют способность различать тонкие категории, такие как виды животных или типы объектов. Но со временем это отсутствие дискриминации распространяется на более широкие, более общие категории.Сначала, если показать таким больным спаниеля, они могут сказать: «это собака». Позже они могут просто сказать «это животное».
Различные виды долгосрочной памяти

в качестве диаграммы ниже показывает, что долговременную память можно разделить на явные имплицитная память, а имплицитная память, в свою очередь, может быть разделена на различные подтипы. Но всегда помните, что в реальной работе человеческой памяти эти различные подсистемы постоянно взаимодействуют.Взаимодействие между эпизодическая и семантическая память — две разные формы эксплицитной памяти — могут предложить лучший пример (см. врезку).

Эпизодический память (иногда называемая автобиографической памятью) позволяет вам помнить события которые вы лично испытали в определенное время и в определенном месте. Он включает в себя воспоминания например, еда, которую вы ели прошлой ночью, или имя старого одноклассника, или дата какого-то важного общественного события.

Наиболее характерный Особенностью эпизодической памяти является то, что вы видите себя действующим лицом в событиях. ты помнишь.Таким образом, вы запоминаете не только сами события, но и весь окружающий их контекст.

Эпизодическая память это тип, наиболее часто страдающий различными формами амнезии. Кроме того, эмоциональный заряд, который вы испытываете во время событий, обусловливает качество Ваше запоминание эпизода.

Семантическая memory — это система, которую вы используете для хранения своих знаний о мире. Это это база знаний, которая есть у всех нас и к которой мы можем быстро и легко получить доступ. легко.Оно включает в себя нашу память о значениях слов – своего рода память, позволяющая вспомнить не только названия великих мировых столиц, но также и социальные обычаи, функции вещей, их цвет и запах.

Семантическая память также включает нашу память о правила и понятия, которые позволяют нам строить мысленное представление о мире без каких-либо непосредственных восприятий. Таким образом, его содержание является абстрактным и относительным. и связано со значением словесных символов.

Семантический память не зависит от пространственного/временного контекста, в котором она была приобретена. Поскольку это форма эталонной памяти, которая содержит информацию, многократно накапливаемую на протяжении всей нашей жизни семантическая память обычно сохраняется, когда люди страдают от амнезии, но на него могут влиять некоторые формы деменции (см. врезку).


Зрительная память, длинная и короткая: обзор зрительной рабочей памяти и долговременной памяти

Старое/похожее/новое суждение

Один из способов измерения способности VLTM различать — использовать часто упоминаемую парадигму как старое/похожее/новое суждение.Участники сначала просматривают и кодируют изображения объектов, как правило, выполняя задачу случайного кодирования прикрытия (например, поместится ли этот объект в обувную коробку?). На тесте участники последовательно рассматривают объекты, которые присутствовали в задании на кодирование (старые изображения), объекты, похожие, но не идентичные тем, что были в задании на кодирование (похожие изображения), и совершенно новые объекты, которых не было в задании на кодирование (новые изображения). Затем участники оценивают, являются ли изображения, которые они видят, старыми, похожими или новыми (см. рис. 3).

Рис. 3

Иллюстрация типичных методов VLTM. В общем задании случайного кодирования участники видят поток изображений объектов реального мира и делают некоторые выводы об этих объектах (например, в помещении или на улице, помещается ли это в обувную коробку?). После этого их можно протестировать несколькими методами. Используя старое/похожее/новое суждение, участникам показывают объекты, которые были точно такими же, как при кодировании (старые), похожие, но не идентичные изображениям при кодировании (похожие), и совершенно новые изображения (новые), и их просят классифицировать их соответствующим образом.В двухальтернативных тестах с принудительным выбором им показывают два изображения: одно, которое они видели раньше, и либо совершенно новый (сравнение старого и нового), либо похожий объект (сравнение старого и похожего), и просят решить, какое из двух изображений образы, которые они видели ранее. В задачах с отложенной оценкой участникам сначала показывают изображение ранее увиденного объекта в градациях серого, и их просят сообщить его цвет с помощью цветового круга. (Цветной рисунок онлайн)

Основная цель этой задачи — оценить различительную способность VLTM и то, как воспоминания могут приобретать разные уровни различимости.Например, правильная классификация аналогичного предмета, скорее всего, потребует от наблюдателя наличия в памяти более конкретных деталей (т. е. основанных на воспоминании), чем правильная идентификация старого предмета, которая может быть достигнута с помощью процесса, основанного на сути или знакомстве (Kensinger, Garoff-Eaton, & Schacter, 2006; Kim & Yassa, 2013; Schurgin & Flombaum, 2017; Schurgin, Reagh, Yassa, & Flombaum, 2013; Stark, Yassa, Lacy, & Stark, 2013).

Потенциальное ограничение старых/подобных/новых суждений заключается в том, что неясно, что представляет собой ложную тревогу для аналогичных предметов.Напротив, при использовании более простой старой/новой процедуры исследователи могут получить непредвзятую меру различимости памяти ( d’ ), взяв разницу между нормализованной долей совпадений (правильная классификация старого элемента старый ) и нормализованным доля ложных срабатываний (неправильная классификация нового элемента как старого ; Green & Swets, 1966). Однако что является ложной тревогой для подобного суждения? Классифицирует ли он старый предмет как похожий? Или новый товар как аналог? Или аналогичный предмет, как старый? Без четкого понимания того, что представляет собой ложная тревога, трудно нормализовать ответы, данные на аналогичные вопросы, на предмет потенциальных предубеждений.В то время как различные анализы пытались решить эту проблему, исследования показывают, что анализ старых/похожих/новых ответов с использованием схемы, основанной на обнаружении сигналов ( d a ), может обеспечить точную и непредвзятую оценку производительности памяти для аналогичных элементов (см. Лойотил и Кортни, 2015).

Как эмоции влияют на зрительную память?

Одно исследование, в котором использовался этот метод, было направлено на изучение того, как негативный эмоциональный контекст может повлиять на вероятность запоминания конкретных визуальных деталей предмета.Сначала участники выполнили случайное задание по кодированию, где им были показаны сотни изображений объектов реального мира (в течение 250 мс или 500 мс), и они должны были решить, поместится ли каждый объект в обувную коробку. Половина изображений были оценены как негативные и возбуждающие, а остальные объекты были оценены как нейтральные. Через два дня после случайного кодирования участникам был предложен тест-сюрприз. Участники просматривали старые изображения (точно такие же, как кодирование), похожие изображения (похожие, но не идентичные) и совершенно новые изображения относительно кодирования.Им было предложено классифицировать их соответствующим образом (старые/похожие/новые; Kensinger et al., 2006).

При тестировании было замечено, что для старых предметов отрицательный эмоциональный контекст приводил к увеличению правильности классификации. Это было верно для элементов, представленных как в течение 250 мс, так и 500 мс, но усиливалось по мере увеличения времени кодирования. Однако для аналогичных предметов не было основного эффекта эмоционального контекста или времени кодирования. В результате основного эффекта эмоционального контекста для старых изображений исследователи пришли к выводу, что негативно возбуждающий контент увеличивает вероятность запоминания визуальных деталей объекта (Kensinger et al., 2006). Однако, учитывая отсутствие эффекта для подобных изображений, было бы более точным заключить, что эмоции могли усилить определенные аспекты зрительной памяти (например, для старых изображений).

Как знакомство и воспоминание способствуют ответам?

Этот метод также использовался для исследования относительного вклада процессов знакомства и припоминания в поведенческие реакции старых, похожих и новых суждений.В ходе исследования участники прошли двухэтапный тест на узнавание. На первом этапе участники видели 128 изображений объектов реального мира на экране компьютера в течение 2 секунд каждое, и их просили сообщить, является ли объект «внутренним» или «наружным». На втором этапе участникам был предложен тест-сюрприз, в котором они просматривали старые изображения (точно такие же, как при кодировании), похожие изображения (похожие, но не идентичные) и совершенно новые изображения. Им было предложено классифицировать изображения как старые, похожие или новые.Кроме того, после указания того, к какой категории принадлежало изображение, участников просили указать, «помнят ли они», что видели то же самое изображение на учебной сессии, или они просто «знают», что видели то же самое изображение, не припоминая его сознательно. оригинальная презентация (Ким и Ясса, 2013 г.). Предполагается, что суждения «вспомнить» отражают процессы, основанные на воспоминании, тогда как суждения «знаю» отражают процессы, основанные на знакомстве, хотя существует несколько критических замечаний, что они не являются истинными показателями этих процессов, а скорее отражают субъективные состояния осведомленности или различия в уверенности. (Йонелинас, 2002).

Как и ожидалось, при тестировании они обнаружили очень разную точность классификации старых (70% правильных), похожих (53% правильных) и новых (74% правильных) изображений. При анализе этих ответов в зависимости от того, сообщал ли участник, что он «помнил» (на основе воспоминаний) или «знал» (на основе знакомства), обнаружилось несколько интересных закономерностей. При правильной оценке старых предметов наблюдатели в основном давали ответы «вспомнить», предполагая, что правильная классификация старых предметов в первую очередь определяется воспоминанием.Для похожих элементов была небольшая тенденция сообщать «помнить», а не «знать», когда элемент оценивался как старый или похожий. Это говорит о том, что наблюдатели могут классифицировать похожие предметы с памятью или без нее, и что неправильная идентификация похожих предметов (т. е. ошибочная классификация их как старых) не просто обусловлена ​​сигналами знакомства (Kim & Yassa, 2013).

Суждения о локализации источника

Один из подходов к оценке силы памяти и дальнейшего выявления потенциальных ошибок заключается в использовании парадигмы, сочетающей старые/новые суждения с локализацией источника.При кодировании участники просматривают изображения объектов, обычно представленных в одном из четырех квадрантов дисплея. Затем на тесте участникам показывают старые, похожие и новые изображения в центре экрана, которые они должны классифицировать как старые (ранее увиденные изображения) или новые (похожие или новые изображения), и указать, в каком из четырех квадрантов находился объект изначально. появилось в (Cansino, Maquet, Dolan, & Rugg, 2002; Reagh & Yassa, 2014; см. рис. 4).

Рис. 4

Иллюстрация типовых методов локализации VLTM.В общей задаче случайного кодирования участники видят поток изображений объектов реального мира и делают некоторые выводы об этих объектах (например, помещается ли это в обувную коробку?). Важно отметить, что каждое изображение представлено в одном из четырех (или более) возможных квадрантов. После этого их можно протестировать несколькими методами. Используя старые/новые и задачи локализации, участникам показывают объекты, которые были точно такими же, как кодирование (старые), и похожие или совершенно новые изображения (новые), и просят классифицировать их соответствующим образом.Если они классифицируют объект как старый, их затем просят указать, в каком из четырех квадрантов изображение первоначально появилось. ), пространственные приманки (старое изображение, другое место) или новые изображения. Их просят соответствующим образом классифицировать изображения.

Основное предположение манипуляций с локализацией источника состоит в том, что больше эпизодической информации извлекается при испытаниях, когда оценка источника была успешной, чем при испытаниях, когда она не была успешной.Это похоже на логику процедуры «запомнить/узнать», описанную ранее. Когда наблюдатель делает правильную классификацию и исходное суждение, предполагается, что это указывает на память, подобную воспоминанию, тогда как, если наблюдатель делает правильную классификацию изображения, но неверное исходное суждение, это может указывать на память, основанную на знакомстве. Однако, в отличие от процедуры «запомнить/узнать», суждения о локализации источника не полагаются на собственный самоанализ наблюдателя для классификации качества памяти.Таким образом, цель парадигмы — оценить, какой процент ответов с использованием старых/новых суждений может опираться на воспоминания, содержащие больше или меньше информации, и какие области мозга могут быть задействованы в этих процессах.

Какие области мозга и поведение участвуют в суждениях об источниках?

Кансино и др. (2002) интересовались использованием этого метода для исследования того, какие области мозга могут быть вовлечены в различные процессы памяти, помимо простых задач распознавания предметов.Для этого участники сначала просматривали изображения объектов реального мира, и их просили оценить, являются ли объекты естественными или искусственными. Критически важно, чтобы каждое изображение было представлено в одном из четырех квадрантов на дисплее. После выполнения задания участникам был предложен тест-сюрприз, в котором ранее показанные изображения (старые изображения) были смешаны с совершенно новыми изображениями. Эти изображения были показаны в центре экрана. Участники должны были решить, было ли каждое изображение старым или новым. Им было предложено нажимать одну клавишу, если изображение было новым, а если изображение было старым, участники указывали, в какой позиции изображение было представлено во время кодирования, используя одну из четырех клавиш.Если участник не знал, из какого квадранта произошло старое изображение, его просили угадать.

При тестировании было установлено, что при классификации ранее виденных (старых) предметов наблюдатели правильно определили 87% предъявленных предметов. Однако 60,7% этих ответов содержали правильные ответы источника, а 26,3% ответов содержали неправильные ответы источника. Это говорит о том, что даже при классификации старых и новых объектов в типичной задаче поиска воспоминания об этих объектах, вероятно, содержат дополнительную информацию, помимо просто категориальных или основанных на знакомстве знаний.Кроме того, с помощью собранных данных фМРТ они заметили, что при распознавании старого объекта с правильным или неправильным исходным суждением наблюдалась большая активность в правом гиппокампе и левой префронтальной коре (Cansino et al., 2002). Это говорит о том, что воспоминания, содержащие больше информации, могут вызывать более сильные сигналы памяти и координацию принятия решений.

Потенциальные нейронные корреляты памяти «что» и «где»

Суждения о локализации источника также использовались для изучения возможных диссоциаций между объектными (что) и пространственными (где) воспоминаниями и их потенциальными нейронными коррелятами.В эксперименте участники сначала выполнили задачу кодирования, в которой изображения объектов реального мира были представлены в одном из 31 возможных мест на экране в течение 3 секунд каждое. Им было поручено сначала оценить, был ли объект внутренним или наружным, а затем, появился ли объект слева или справа относительно центра экрана. После этого участникам был предложен тест-сюрприз с четырьмя возможными типами испытаний: повторяющиеся изображения (старые изображения в том же месте), изображения-приманки (похожие изображения в месте исходного объекта), пространственные изображения-приманки (старые изображения в немного другом месте), или новые изображения (не отображаются во время кодирования).Участникам было предложено указать, было ли изображение без изменений, изменение объекта, изменение местоположения или новое (Reagh & Yassa, 2014).

В поведенческом отношении не было никакой разницы в распознавании приманки, будь то испытание объекта (т. е. похожее изображение) или пространственное испытание (т. е. старое изображение в немного другом месте). Этот эффект был последовательным как для стимулов с высоким, так и с низким сходством. Данные нейровизуализации также были собраны с помощью фМРТ и продемонстрировали уникальные различия в зависимости от типа приманки.Было замечено, что латеральная энторинальная кора (LEC) была более вовлечена во время распознавания объектов-приманок, чем во время распознавания пространственных приманок, тогда как в медиальной энторинальной коре (MEC) наблюдалась противоположная картина. Кроме того, периринальная кора (PRC) была более активна при правильном отклонении объекта, чем пространственной приманки, тогда как парагиппокампальная кора (PHC) была более активной при правильном отклонении пространственной, чем объектной приманки. Независимо от типа приманки, зубчатая извилина (ЗГ) и субрегион СА3 демонстрировали большую активность при распознавании приманки.В целом, это предполагает наличие двух параллельных, но взаимодействующих сетей в гиппокампе и связанных с ним областях для управления идентификацией объекта и пространственной интерференцией (Reagh & Yassa, 2014).

Двухальтернативный тест с принудительным выбором (2AFC)

Парадигма, называемая двухальтернативным тестом с принудительным выбором (2AFC), в основном использовалась для изучения возможностей зрительной эпизодической долговременной памяти. В типичном тесте наблюдатели видят на экране два объекта во время теста: один, который они видели раньше, и другой объект, с которым они раньше не сталкивались.Другая может быть совершенно новой (старое-новое сравнение) или аналогичной приманкой (старое-подобное сравнение; Brady, Konkle, Alvarez, & Oliva, 2008; Brady, Konkle, Oliva, & Alvarez, 2009; Konkle, Brady, Alvarez. и Олива, 2010b). Логика этого теста заключается в том, что он может задействовать даже «слабые» воспоминания, которые другие методы могут не выявить. Имеет смысл, что оценка 2AFC проще, чем другие виды ответов, потому что это бинарный ответ.

Как правило, 2AFC концептуализируется с использованием теории обнаружения сигналов (Green & Swets, 1966; Loiotile & Courtney, 2015).Логика заключается в том, что у наблюдателей есть представление памяти, которое создает нормально распределенный сигнал в пространстве «силы памяти». При тестировании, когда наблюдателям показывают старый предмет, этот предмет вызывает нормально распределенный сигнал соответствия памяти, сила которого из-за шума и других факторов будет различаться. Если наблюдателю просто показали старый объект, в зависимости от критериев принятия решения это может привести к неправильной идентификации старого объекта как нового . Однако, предоставляя наблюдателям фольгу в задаче 2AFC, независимо от того, является ли эта фольга совершенно новым или похожим на вид объектом, это дает наблюдателям второй нормально распределенный сигнал, помогающий в процессе сравнения.Этот второй сигнал должен быть сосредоточен вокруг более низкого сигнала соответствия памяти (т. е. нуля), чем старое изображение. В результате наблюдатели могут просто выбрать максимальное значение между двумя элементами, чтобы правильно идентифицировать старое изображение (Macmillan & Creelman, 2004; см. рис. 5). Эта структура демонстрирует с точки зрения моделирования, почему задачи 2AFC должны быть проще и способны обеспечить лучшую производительность для элементов, которые в противном случае могут не запомниться или правильно классифицироваться в других типах задач памяти — всегда проще выбрать максимум из двух вещей. . Сноска 2 Более того, эта производительность выше на фиксированную величину, предполагая, что 2AFC подключается к тому же базовому сигналу памяти, что и старые/новые процедуры тестирования (Macmillan & Creelman, 2004).

Рис. 5

Визуализация логики 2AFC. Во время теста наблюдателям показывают как старое, так и новое изображение, которые вызывают их собственные нормально распределенные сигналы соответствия памяти. Хотя сигнал старого элемента может различаться по силе сигнала памяти, он, скорее всего, будет выше, чем сигнал нового элемента.Просто выбрав элемент с максимальным сигналом, наблюдатели, скорее всего, выберут старый элемент. Таким образом, при той же базовой силе памяти процедуры тестирования 2AFC обеспечивают лучшую производительность памяти по сравнению с процедурами тестирования, в которых наблюдателям показывают только старое изображение

В дополнение к традиционным задачам 2AFC, которые включают старый элемент в паре с новым или похожим на вид Пункт, исследователи также расширили количество потенциальных вариантов, создав задачи типа 3AFC и 4AFC. Как правило, эти задачи включают в себя добавление нескольких похожих приманок на тест, чтобы дополнительно оценить способность различать разные виды приманок.Потенциальное ограничение задач 3AFC или 4AFC заключается в том, что добавление приманок может создавать помехи и увеличивать сложность задачи, например, из-за увеличения шума при принятии решения (Holdstock et al., 2002). Кроме того, при изменении типов приманок, доступных на тесте (например, предоставление двух одинаковых приманок или аналогичной приманки и совершенно нового изображения), это создает условия, при которых информация, доступная наблюдателю, не эквивалентна (Герин, Роббинс, Гилмор, и Шактер, 2012). Это означает, что производительность в разных условиях тестирования нельзя напрямую сравнивать друг с другом.

Емкость VLTM

Брэди и др. (2008) стремились исследовать пропускную способность VLTM с использованием метода 2AFC. Участникам предъявляли 2500 изображений объектов реального мира по 3 секунды каждое и просили запомнить все детали каждого изображения. После завершения этой части исследования участникам дали задание 2AFC, в котором они видели два изображения на экране. Один из них был ранее встреченным изображением из предыдущего сеанса, тогда как другой был либо новым образом, экземпляром объекта, с которым они ранее сталкивались, либо изображением объекта, с которым они ранее сталкивались в новом состоянии (т.д., поменяли ориентацию). Участникам было предложено указать, какое из двух изображений они видели ранее. В целом, производительность была довольно высокой, со значительно большей точностью для новых сравнений (верность 92%), репликация предыдущей работы Стэндинга (1973) показала невероятно высокую производительность для новых тестовых сравнений даже при кодировании 10 000 элементов в VLTM (см. также Shepard 1967). ). Однако совершенно неожиданно они наблюдали чрезвычайно точную производительность при сравнении состояний и образцов (87%–88% правильных результатов; Brady et al., 2008). Эти результаты показывают, что даже при очень коротком просмотре изображений люди могут запоминать тысячи объектов (казалось бы, без ограничений) с чрезвычайно высокой точностью. Кроме того, они предполагают, что представления VLTM человека содержат визуальную информацию, необходимую для помощи в проведении сложных сравнений состояний и образцов, помимо простого категориального или семантического знания о предыдущих встречах.

Аналогичные результаты были получены не только для объектов, но и для зрительной памяти сцен.Конкл и др. (2010a) продемонстрировали, что после изучения тысяч изображений сцен участники смогли распознать 96% ранее увиденных изображений в новом сравнительном тесте. Опять же, они также заметили, что производительность тестовых сравнений с аналогичной фольгой была довольно высокой: участники 84% были правы, даже когда они изучали четыре одинаковых образца (потенциальный источник помех) во время кодирования. Это говорит о том, что невероятно большая емкость и высокая точность представлений, наблюдаемые в долговременной зрительной памяти, не изолированы от определенного класса стимулов (т.е., объекты или сцены), а скорее кажутся общими свойствами системы.

Учитывая логику 2AFC, обсуждавшуюся ранее, можно предположить, что если бы участникам дали одно изображение объекта при тестировании и попросили различать, старый он или новый, производительность была бы хуже (несмотря на ту же базовую силу памяти). Таким образом, обсуждаемые выше результаты лучше всего описываются как потенциальная верхняя граница производительности VLTM. При разных процедурах тестирования производительность, вероятно, будет отличаться.Тем не менее, эти результаты по-прежнему демонстрируют, что в потенциально идеальных условиях тестирования зрительная долговременная память не только обладает огромной емкостью, но также содержит представления с богатой визуальной и подробной информацией.

Отложенная оценка (непрерывный отчет)

Для оценки достоверности VLTM (т. е. количества информации в памяти) в экспериментах использовалась парадигма отложенной оценки. При кодировании участники наблюдают за объектами, окрашенными в уникальные цвета.Затем, при последующем тесте, наблюдатели видят версии объектов, которые они наблюдали ранее, в градациях серого, и используют цветовой круг, чтобы указать их исходный цвет. Взяв ошибку в градусах между ответом и истинным значением, исследователи могут создать распределение ответов долговременной цветовой памяти и измерить стандартное отклонение распределения, чтобы понять точность этого представления (Брэйди, Конкл, Гилл, Олива, и Альварес, 2013).

Точность информации в представлениях VLTM

Брэди и др.(2013) использовали этот метод, чтобы понять точность представления цветовой памяти в VWM и VLTM. В ходе исследования исследователи дали участникам две отдельные задачи. В состоянии VWM испытуемые в течение 3 секунд одновременно видели три объекта реального мира, расположенных по кругу вокруг фиксации. Участников просили запомнить цвет всех предметов. После 1-секундной задержки один из объектов снова появился в оттенках серого, и участники могли изменить цвет изображения с помощью мыши, и им было предложено щелкнуть мышью, когда он совпадет с исходным цветом.В условиях VLTM участники сначала прошли блок исследования, просматривая изображения последовательно в течение 1 секунды каждое с 1-секундным пустым интервалом между изображениями. Как и в случае с VWM, участников просили запомнить цвет объекта.

После исследовательского блока цвет предметов проверялся по одному в случайно выбранной последовательности, и участники сообщали о цвете изображения, используя тот же механизм ответа, что и в условиях кратковременной памяти.Точность представлений памяти участников определялась путем расчета распределения степени ошибки каждого ответа в цветовом пространстве (где большие ошибки представлены большей ошибкой степени). В условиях VWM при размере набора 3 (и выше) точность участников составила 17,8 градуса, что незначительно отличалось от точности, наблюдаемой в условии VLTM, 19,3 градуса (Brady et al., 2013). Таким образом, представляется, что точность цветопередачи в VWM и VLTM имеет эквивалентные пределы, что позволяет предположить, что они могут быть разделены или ограничены схожими процессами.

Взаимодействие между VLTM и восприятием

Отсроченная оценка также использовалась для исследования потенциальной роли долговременных воспоминаний в искажении новой перцептивной информации. В серии экспериментов, проведенных Фан, Хатчинсон и Терк-Браун (2016), участники завершили серию начальных испытаний с экспозицией, в ходе которых они столкнулись с уникальными формами, заключенными в определенные цвета. Каждая фигура показывалась полсекунды, а после небольшой задержки (1.5 секунд) снова появлялась ахроматическая версия формы, и участники сообщали цвет изображения с помощью мыши. Во время начального сеанса экспозиции участники трижды сталкивались с одной и той же формой в отдельных испытаниях (в случайном порядке), всегда одного и того же цвета. В результате каждая уникальная форма была связана с определенным цветом в долговременной памяти.

После завершения первоначальных испытаний с экспозицией участники прошли окончательные испытания. Эти окончательные тестовые испытания были похожими, за исключением того, что теперь каждая фигура была показана в несвязанном цвете, и участники должны были оценить внешний вид новых цветов.Исследователи обнаружили, что ответы участников на окончательные тестовые испытания лучше всего характеризовали как смесь исходных и текущих цветовых представлений, предполагая, что участники закрепили свои ответы на свои представления в долговременной памяти. Более того, этот эффект привязки усиливался, когда перцептивные входные данные становились более деградированными (например, при укорочении предъявления стимула во время заключительных тестовых испытаний). Эти результаты показывают, что, хотя суждения о восприятии и отражают текущее состояние окружающей среды, на них могут влиять предыдущий опыт и долговременная память (Fan et al., 2016).

Основные понятия VWM

Как обсуждалось ранее, VWM обычно рассматривается как интерфейс нескольких процессов, включая восприятие, кратковременную память и внимание (Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 2008). В соответствии с этой концепцией исследователи обычно описывают функцию VWM как поддержку сложного когнитивного поведения, которое требует временного хранения информации и манипулирования ею для выполнения действий (Baddeley, 2003; Ma et al., 2014). В частности, большое количество исследований за последнее десятилетие было сосредоточено на ограничениях пропускной способности VWM. В результате многие модели, предложенные для объяснения VWM, сосредоточены на этом ограничении.

Модель с фиксированным слотом

При попытке понять внутренние ограничения пропускной способности VWM особенно влиятельной оказалась модель с фиксированным слотом. Это предполагает, что VWM может хранить только дискретное количество интегрированных представлений объектов (см. рис. 6). Эта модель была предложена в очень влиятельном исследовании, проведенном Лаком и Фогелем (1997), которые использовали задачу обнаружения изменений для количественной оценки пропускной способности VWM.В задании участникам предлагалось запомнить массив, состоящий из элементов одного или совокупности признаков (цвет, ориентация и т. д.). После небольшой задержки (900 мс) предъявлялся тестовый массив, который либо был идентичен предыдущему массиву, либо отличался по одному признаку. Участникам было предложено указать, произошло ли изменение. Точность оценивалась как функция количества элементов в массиве стимулов, чтобы определить, сколько элементов можно точно сохранить в VWM.

Рис. 6

Иллюстрация моделей VWM. Согласно модели с фиксированным слотом, VWM может хранить только дискретное количество интегрированных объектов. Модель непрерывных ресурсов предполагает, что VWM имеет конечный ресурс, который становится более тонким по мере увеличения количества элементов на дисплее. И модель гибких слотов представляет собой интеграцию двух последних, утверждая, что VWM имеет дискретное количество слотов, но конечный ресурс может быть гибко распределен для каждого слота

В серии экспериментов Лак и Фогель (1997) дали участникам задачи обнаружения изменений, которые варьировали количество цветных квадратов, представленных в массиве (от одного до 12).Они заметили, что производительность была на максимальном уровне для массивов от одного до трех элементов, а затем систематически снижалась по мере увеличения размера набора с четырех до 12 элементов. В целом, среднее значение K (оценка мощности VWM) среди участников составляло около трех или четырех пунктов. Это открытие привело к созданию модели слотов, согласно которой люди могут хранить только от трех до четырех объектов в VWM.

В дополнение к экспериментам, состоящим из массивов отдельных признаков, Лак и Фогель (1997) также представили участникам массивы, состоящие из сочетания признаков (т.д., линии, различающиеся по ориентации и цвету). Участники выполнили задачу по обнаружению изменений, но исследователи менялись, должны ли участники помнить одну функцию или совокупность функций. Например, участники увидят массив, состоящий из линий разной ориентации и цвета. В состоянии цвета могло произойти только изменение цвета, и участникам было дано указание искать изменение цвета. В условиях ориентации могло произойти только изменение ориентации, и участников просили искать изменение ориентации.А в условиях соединения могло произойти изменение либо цвета, либо ориентации, и участников просили запомнить обе характеристики каждого предмета. Таким образом, в условиях соединения участники должны были запомнить восемь признаков, но только четыре интегрированных объекта. Если емкость хранилища VWM ограничена отдельными функциями (например, цветом, ориентацией), тогда производительность должна снижаться при меньших размерах набора в сочетании по сравнению с условиями с одной функцией. Однако, если емкость хранилища VWM ограничена интегрированными объектами (например,г., одна красная горизонтальная линия), то одна и та же картина результатов должна наблюдаться во всех трех состояниях.

В соответствии с последним случаем они заметили, что возможности VWM были одинаковыми для отдельных элементов и элементов соединения. В целом это послужило основой для модели фиксированных слотов, согласно которой пропускная способность VWM была ограничена слотами ~ 3–4 интегрированных объектов. Хотя дальнейшие исследования расширили эти первоначальные результаты, также важно отметить, что несколько экспериментов не смогли воспроизвести эксперименты с критическим соединением.Эти последующие исследования показали, что пропускная способность VWM фактически снижается по мере увеличения функциональной нагрузки, независимо от количества объектов (Fougnie, Asplund, & Marois, 2010; Olson & Jiang, 2002; Wheeler & Treisman, 2002). Чтобы объяснить производительность в условиях соединения, исследователи должны учитывать как нагрузку функций (т. е. количество функций, которые необходимо запомнить), так и нагрузку объектов (т. е. количество объектов на дисплее; Hardman & Cowan, 2015). В совокупности текущий консенсус в этой области заключается в том, что поддержка интегрированных функций в VWM требует затрат.

Ключевым компонентом этой модели является то, что эти слоты VWM считаются «все или ничего» — наблюдатель либо помнит каждый объект с одинаковой точностью (т. Этот компонент «все или ничего» потенциально проблематичен, поскольку он предполагает, что наблюдатель имеет одинаковое количество информации для каждого элемента, независимо от того, просматривал ли он один или несколько элементов. Что, если наблюдатель увидит два дисплея кодирования в типичной задаче обнаружения изменений: один с одним изображением яблока, а другой с четырьмя изображениями очень похожих друг на друга яблок? В каждом тестовом массиве либо нет изменений, либо один из объектов заменяется другим очень похожим изображением яблока.Согласно модели с фиксированным слотом точность информации, доступной наблюдателю, одинакова в обоих условиях. Он не учитывает потенциальную интерференцию четырех очень похожих объектов с точки зрения их представления в VWM или того, как они могут повлиять на процесс принятия решения, когда наблюдатель решает, произошло ли изменение.

Модель непрерывного ресурса

Другая модель, используемая для объяснения очевидных ограничений в VWM, называется моделью непрерывного ресурса.В отличие от модели фиксированных слотов, которая определяет пропускную способность как ограниченную слотами интегрированных объектов по принципу «все или ничего», модель непрерывных ресурсов концептуализирует пропускную способность VWM как информацию, основанную и ограниченную конечным ресурсом (см. рис. 6). Кроме того, этот конечный ресурс может неравномерно варьироваться для разных элементов на дисплее. Это неравное распределение ресурсов между представлениями может различаться из-за множества факторов, таких как нисходящие цели (например, внимание) или общая информационная нагрузка дисплея (т.д., установить размер; Бэйс и Хусейн, 2008 г.; Уилкен и Ма, 2004).

Модель непрерывного ресурса была поддержана Уилкеном и Ма (2004), которые разработали метод непрерывного отчета как способ измерения точности или количества информации, содержащейся в представлениях VWM. В парадигме непрерывного отчета участникам предлагается запомнить массив, состоящий из элементов одного признака (цвет, ориентация и т. д.). После небольшой задержки (1,5 секунды) появилась квадратная подсказка с центром на месте одного из ранее предъявленных предметов.В то же время в центре экрана отображается тестовый щуп, что позволяет вести непрерывный отчет о проверяемом объекте. Например, в цветовом условии цветовое колесо, содержащее все возможные значения цвета, появляется в центре экрана, и участники указывают цвет исследуемого элемента, щелкая цвет на колесе с помощью мыши. Затем ответы представляются как отклонение от истинного значения цвета в градусах, и на основе ответов участников может быть выполнено распределение.Затем стандартное отклонение ( SD ) этого распределения можно использовать для оценки точности информации о цвете участника в VWM.

В серии экспериментов Уилкен и Ма (2004) варьировали установленный размер дисплеев, а также тип объекта, который исследуется в памяти. Независимо от типа исследуемой функции они заметили, что по мере увеличения размера набора точность представлений VWM снижалась. Однако даже при больших размерах выборки распределение ответов по-прежнему было сосредоточено вокруг истинного значения элемента и точности (т.е., SD ) был большим, но все же намного выше случайного. Это привело исследователей к выводу, что люди могут хранить непрерывный объем информации в VWM, но точность, с которой представлен отдельный элемент, варьируется в зависимости от общей информационной нагрузки дисплея (т. Е. Размера набора). Когда размер набора превышает четыре элемента, наблюдатели могут хранить в памяти более четырех элементов. Однако для выделения каждого элемента доступно меньше ресурсов. Учитывая ограничения типичной задачи обнаружения изменений, элемент может по-прежнему быть представлен в VWM, но без необходимого количества информации для успешного сравнения.Это говорит о том, что предел ~3–4 объекта, предлагаемый моделью фиксированного слота, может быть просто поведенческим артефактом задач, используемых для оценки таких ограничений.

Потенциальное ограничение исследований, используемых для поддержки модели непрерывных ресурсов, заключается в том, что переменная точность не была продемонстрирована для целостных представлений объектов. Исследования в поддержку этой модели обычно исследуют память по одному параметру признака (например, по цвету), даже если наблюдатели просматривают изображения объектов реального мира.Остается возможным, что представления объектов в VWM основаны на различных видах информации, некоторые из которых могут быть переменными, а другие — нет. Например, когда наблюдатель видит одно изображение объекта реального мира, его представление об этом объекте может содержать категориальное знание (например, плюшевый мишка) в дополнение к другим знаниям, таким как цвет (например, коричневый). Информация о цвете, доступная наблюдателю, может быть переменной в зависимости от размера набора, но вполне вероятно, что категориальное знание не является таковым — наблюдатели либо знают категориальную идентичность объекта, либо нет.

Работа Шургина и Фломбаума (2015, 2018) свидетельствует о том, что это может иметь место. В своем задании участники видели на дисплее два изображения объектов реального мира, которые затем были ненадолго замаскированы, а затем участники должны были сделать суждение 2AFC, содержащее ранее увиденный объект и совершенно новый объект (указав, какой из двух был первым). старый объект). Важно отметить, что они добавили шум изображения к раздражителям при тестировании, случайным образом зашифровав до 75% пикселей в каждом изображении. Они заметили, что на производительность VWM не влиял шум при тестировании: 0% шума и 75% шума демонстрируют одинаковый уровень производительности.Модель непрерывных ресурсов предсказывает, что шум в тесте должен затруднить сравнение в памяти, поскольку наблюдатели будут сравнивать зашумленное внутреннее представление с зашумленным внешним представлением (т. Е. Тестовыми стимулами). Таким образом, когда при тестировании добавляется шум, производительность должна снижаться. Напротив, модель с фиксированным слотом не предсказывает снижения производительности. У наблюдателей не было бы шума во внутреннем представлении, что позволило бы им управлять шумом при тестировании при сравнении. В целом эта работа предполагает, что, хотя разрешение для памяти может варьироваться в зависимости от непрерывного ресурса для одной функции, такой как цвет, то же самое может не быть верным для всех измерений, таких как целостное представление объектов.

Модель с гибкими слотами

Имеются противоречивые данные, которые могут поддерживать либо модели с фиксированными слотами, либо модели с непрерывными ресурсами. Модель гибкого слота представляет собой нечто среднее между ними, предполагая, что VWM ограничен максимум ~3–4 представлениями, но эта емкость также может быть ограничена объемом информационной нагрузки на дисплей. Короче говоря, VWM ограничен слотами, но в системе есть гибкость для распределения ограниченных ресурсов по этим слотам.

Одно исследование, интерпретированное некоторыми как поддержка гибкой модели слота, было проведено Alvarez and Cavanagh (2004). Они использовали типичную задачу обнаружения изменений, но варьировали информационную нагрузку дисплеев, меняя тип предъявляемых стимулов. В каждом испытании предъявлялось от 1 до 15 объектов на 500 мс, после чего следовала короткая задержка (900 мс), а затем — тестовый массив. В половине испытаний один из объектов изменил идентичность, а в другой половине дисплеи были идентичными. Участникам было предложено указать, изменился ли один из объектов.Критически важно, что испытания могут содержать стимулы, относящиеся к одному классу стимулов, каждый из которых отличается своей визуальной сложностью: рисунки линий, заштрихованные кубы, случайные многоугольники, китайские иероглифы и цветные квадраты.

Если VWM ограничен фиксированным числом представлений (т. е. слотов), то производительность должна быть одинаковой для всех категорий стимулов, но если возможности VWM ограничены информационной нагрузкой, то эти оценки должны различаться по категориям стимулов. После преобразования ответов в K оценок мощности VWM Альварес и Кавана (2004) заметили, что оценки мощности для разных классов стимулов различаются, начиная от 1.6 для заштрихованных кубов до 4,4 для цветных квадратов. Это подтвердило, что VWM ограничен по количеству представлений (~ 4 объекта), но также ограничен объемом информации (т. Е. Сложностью стимула) того, что запоминается. Однако, хотя некоторые могут интерпретировать эти результаты в поддержку гибкой модели слотов, ограниченное количество представлений в VWM не обязательно совпадает с объектами, хранящимися в слот-подобном виде.

Существуют разногласия относительно того, отражают ли эти различия ограничения по объему памяти, что поддерживает гибкую модель слотов, или, скорее, отражают ошибки сравнения, допущенные в процессе принятия решений.Возможно, элементы с более высокой визуальной сложностью также имеют большее сходство друг с другом, и это приведет к большему количеству ошибок при тестировании, даже если общий объем памяти для элементов одинаков. Аух и др. (2007) исследовали эту возможность, используя метод и стимулы Альвареса и Каванга (2004), но с одной важной модификацией: категориальное изменение. Когда при тестировании происходило изменение, это могли быть либо изменения внутри категории (как в деле Альвареса и Кавана, т.э., китайский иероглиф заменен штриховым рисунком). Они заметили, что для изменений внутри категории производительность варьировалась в зависимости от категории стимулов, что согласуется с Альваресом и Кавана. И наоборот, для изменений между категориями они не наблюдали разницы в производительности по сравнению с категорией стимула. Это было сделано для того, чтобы предположить, что переменная производительность при разных видах стимулов может быть связана с различиями в сходстве, а не с информационной нагрузкой (в соответствии с моделью фиксированного слота). Однако недавние исследования показали, что эти изменения между категориями в первую очередь обусловлены использованием глобальных представлений ансамблей или текстур.Когда объекты сгруппированы на дисплее по типу, люди могут различать их на основе изменений в кластеризации (т. е. с использованием представления ансамбля или текстуры), а не на основе памяти отдельных элементов (Brady & Alvarez, 2015). Эти результаты свидетельствуют о необходимости более гибких моделей VWM, которые учитывают роль пространственных ансамблевых представлений.

Соображения, влияющие на VWM за пределами емкости

Важным соображением для нашего теоретического понимания рабочей памяти является то, что существуют большие индивидуальные различия в производительности, особенно в отношении емкости.Предыдущие исследования показали, что оценки способности VWM существенно различаются у разных людей, в пределах от 1,5 до 5,0 объектов (Vogel et al., 2001; Brady et al., 2011), и что эти индивидуальные различия в способности сильно коррелируют с широкими показателями когнитивной функции. , такие как успеваемость (Alloway & Alloway, 2010) и подвижный интеллект (Fukuda, Vogel, Mayr, & Awh, 2010). Эти индивидуальные различия в способностях и взаимосвязях с другими когнитивными функциями, вероятно, связаны с тем, что VWM представляет собой комбинацию нескольких процессов, включая кратковременную память и механизмы исполнительного контроля, многие из которых различаются по производительности у разных людей (Baddeley, 2003; Conway, Kane, & Энгл, 2003).

В контексте рассмотренных выше моделей каждая из них может быть легко изменена для учета индивидуальных различий. Независимо от того, ограничена ли мощность VWM фиксированным или непрерывным ресурсом, любой из них может варьироваться у разных людей. Однако понимание и объяснение этих индивидуальных различий остается ключевым в теоретических дискуссиях о рабочей памяти, поскольку они могут быть результатом потенциально разных источников. Например, может случиться так, что индивидуальные различия в емкости являются результатом индивидуальных различий в ресурсе (постоянном или фиксированном).С другой стороны, эти ограничения емкости могут возникать из-за других компонентов, влияющих на производительность рабочей памяти, таких как исполнительная функция или внимание (Baddeley, 2003; Conway et al., 2003). Действительно, исследования показали, что потенциальные ограничения или погрешности в VWM могут возникать из-за комбинации различных источников информации, таких как память об объекте в сочетании с категориальной информацией (Huttenlocher, Hedges & Duncan, 1991), неравномерность внимания (Schurgin). & Flombaum, 2014), или ансамблевой информации (Brady & Alvarez, 2011).В результате понимание источника индивидуальных различий в емкости рабочей памяти остается критически важным для нашего общего понимания того, как возникают ограничения емкости.

В попытке объяснить ограничения пропускной способности VWM все рассмотренные выше модели также делают неявное предположение о том, что точность представлений VWM напрямую зависит от количества объектов, которые необходимо запомнить. Тем не менее, недавние исследования показали, что даже при фиксированном количестве предметов на дисплее существует вариабельность точности VWM в разных испытаниях (Bae, Olkkonen, Allred, Wilson, & Flombaum, 2014; Fougnie,suchow, & Alvarez, 2012; Ван ден Берг, Шин, Чоу, Джордж и Ма, 2012 г.).Это говорит о том, что существуют не только различия в пределах визуальной рабочей памяти у разных людей, но и то, что качество репрезентаций рабочей памяти варьируется 90 600 в пределах 90 601 человека. Более того, эту изменчивость нельзя объяснить флуктуациями ресурсов внимания или емкости (т. е. слотов, непрерывных ресурсов и т. д.; Fougnie et al., 2012).

Чтобы лучше объяснить эти результаты, исследователи предложили различные виды моделей с переменной точностью. Эти модели учитывают случайные колебания точности кодирования, которые имеют тенденцию происходить от испытания к испытанию, и было показано, что они соответствуют данным лучше, чем традиционные модели с фиксированным слотом или непрерывным ресурсом (Fougnie et al., 2012; Ван ден Берг и др., 2012). Однако важно отметить, что переменная точность не обязательно благоприятствует учету слота или непрерывного ресурса рабочей памяти (Van den Berg & Ma, 2017). В результате роль изменчивости, влияющая на точность VWM, должна рассматриваться отдельно от источника ограничений пропускной способности, описанных вышеприведенными моделями.

Иллюзорные воспоминания: анализ когнитивной нейробиологии

Иллюзии и искажения памяти уже давно вызывают интерес исследователи психологии, изучающие память, но нейропсихологи и нейробиологи уделяли им относительно мало внимания.Этот статья пытается заложить основу для когнитивной нейронауки анализ иллюзий и искажений памяти путем рассмотрения соответствующих данные пациента с поражением правой лобной доли, пациентов с амнезия, вызванная повреждением медиальных височных долей, нормальным старением, и здоровых молодых добровольцев изучали с помощью функциональной нейровизуализации. методы. Особое внимание уделено контрастным ролям структуры префронтальной коры и медиальной височной доли в точном и иллюзорное запоминание.Сходящиеся данные свидетельствуют о том, что изучение иллюзорные воспоминания могут стать полезным инструментом для описания мозга. процессы и системы, участвующие в конструктивных аспектах запоминания.

Память необходима для широкого спектра когнитивных функций и каждодневные занятия. Потому что наше благополучие и даже выживание может зависит от доступа к надежной информации о прошлом, это не удивительно, что память часто точна. Тем не менее воспоминания не всегда точны и при некоторых условиях могут сильно искажаться.Когда люди неправильно помнят прошлый опыт, последствия могут быть серьезные, как в случае ошибочного опознания очевидца (1). объем памяти искажения и иллюзии уже давно представляют интерес для познавательных психологов, начиная с классического исследования Бартлетта 1932 года (2) о реконструктивный характер памяти (исторический обзор см. ссылки 3 и 4). Спустя три десятилетия аналогичные идеи выдвинул Нейссер (5). Его монография вызвала повышенный интерес со стороны познавательных психологов в вопросах, касающихся искажений памяти, приводящих к много поразительных демонстраций ошибочного запоминания в лаборатории исследования (т.г., исх. 6 и 7). Когнитивные исследования памяти искажение продолжалось в течение 1980-х годов (например, ссылки 8, 9, 10) и резко вырос в 1990-е годы, частично вдохновленный противоречиями над точностью воспоминаний, извлеченных в психотерапии (ср. ссылки. 11, 12, 13, 14) и влияние наводящих вопросов на надежность детские воспоминания (например, ссылка 15).

В отличие от интенсивного внимания к искажениям памяти и иллюзиям психологами, когнитивными нейробиологами, занимающимися мозгом механизмы памяти уделяли им относительно мало внимания.Конечно, есть исключения, такие как эмпирические и теоретические наблюдения, касающиеся конфабуляции о прошлых событиях, которые иногда наблюдается у пациентов с поражением вентромедиальных лобных доли и близлежащие области в базальной части переднего мозга (16, 17, 18). Но в в отличие от интенсивного внимания к таким вопросам, как рабочая память (19, 20), мозговые механизмы кодирования и извлечения (21, 22, 23, 24, 25), неявные по сравнению с эксплицитной памятью (26, 27, 28, 29), эмоциональными воспоминаниями (например, исх.30, 31, 32) и другие важные темы, относительное отсутствие познавательных Примечательны нейробиологические исследования иллюзорных воспоминаний.

Основной тезис этой статьи заключается в том, что когнитивная неврология анализ иллюзорных воспоминаний, сочетающий наблюдения за памятью расстройства, вызванные неврологической дисфункцией, и исследования в норме запоминание с помощью недавно разработанных методов функциональной нейровизуализации, может дать важную информацию о конструктивной природе памяти процессов в головном мозге.Ключевым моментом согласия между когнитивным и биологических теорий заключается в том, что воспоминания не сохраняют буквального представление мира; память состоит из фрагментов информация распределяется по разным областям мозга и зависят от влияний, действующих как в настоящем, так и в прошлом (ср. исх. 5, 9 и 33, 34, 35, 36, 37). Изучая искажения памяти и иллюзии с точки зрения когнитивной нейробиологии должно быть возможно получить полезную информацию о нейронных основах этого конструктивного процесс.

В этой статье я обрисовываю контуры когнитивной нейронауки подход к конструктивным процессам памяти с учетом недавних исследования, проводимые в наших собственных и чужих лабораториях. я начинаю с обсуждение данных исследований нейровизуализации, которые подчеркивают различие между стратегическим усилием и сознательным воспоминанием в восстановление памяти, что, в свою очередь, обеспечивает основу для понимания системы мозга, имеющие отношение к искажению памяти. Затем я использую это различие для изучения искажений памяти в случае лобной доли дисфункция, больные с амнезией, вызванной повреждением медиальной височные доли, нормальное старение и здоровые молодые добровольцы.Сходящийся данные этих исследований подчеркивают, что иллюзорные воспоминания зависят от динамическое взаимодействие между диссоциируемыми компонентными процессами, которые способствуют конструктивному характеру запоминания.

Воспоминание и усилие в памяти Поиск

Как отмечалось ранее, и когнитивные психологи, и нейробиологи согласен, что восстановление памяти является конструктивным. Какой компонент обрабатывает способствовать конструктивному поиску? Этот вопрос вынесен на острый фокус с помощью нейровизуализационных исследований памяти.Исследование памяти процессы с использованием позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ) и, в меньшей степени, степени, функциональная МРТ быстро прогрессировала в последние годы (для обзоры, см. ссылки. 38 и 39). Как при ПЭТ, так и при функциональной МРТ, нейроанатомические корреляты памяти исследуются путем сравнения оценки регионарного мозгового кровотока в различных экспериментальных условия. Исследования, касающиеся поиска недавно встреченных слов, изображения и другие виды эпизодической информации последовательно выявили активацию префронтальной коры, особенно в правом передние префронтальные области (25).Эти обширные поисковые работы активации лобных долей изначально были неожиданными, потому что лобные поражения доли обычно не вызывают тяжелой амнезии (40, 41), хотя они связаны с различными нарушениями памяти, которые будут рассмотрено позже. Важный вопрос касается того, какую именно роль определенные лобные области играют роль в извлечении эпизодических воспоминаний. Точно так же вопросы, касающиеся роли образования гиппокампа также возникли в исследованиях нейровизуализации. Хотя гиппокамп и родственные структуры медиальной височной доли уже давно вовлечены в память (36, 42), и ранние данные ПЭТ показали активацию гиппокампа во время извлечения (43), ряд последующих ПЭТ-исследований эпизодических восстановление памяти не смогло обнаружить активацию гиппокампа, в отличие от Активность префронтальной коры и задней коры регионы (т.г., исх. 21, 25 и 44).

Когда наблюдается усиление кровотока в определенной области мозга во время извлечения памяти это может быть связано либо с психическим усилие, связанное с поиском в памяти или с фактическим воспоминанием ранее изученной информации (23, 45, 46). Чтобы разлучить эти два участника поисковых активаций, Schacter et al. (23) манипулировал тем, как испытуемые изучали целевые слова перед сканированием. Слова в состоянии высокой вспоминаемости были представлены четыре раза, и во время каждой презентации испытуемые занимались задача «глубокого» или сложного кодирования (они оценивали количество значения, связанные с целевым словом; исх.47). Мы рассуждали, что испытуемые успешно вспоминали многие из этих слов при последующем контрольная работа. Слова в условиях плохой памяти предъявлялись только один раз, и испытуемые, занятые «поверхностным» заданием на кодирование (оценка числа «т-образные соединения» в слове). Мы рассудили, что испытуемые вспомнить несколько из этих слов, несмотря на значительный поиск усилие, когда они пытались вернуться к списку исследований. Темы были позже были проведены тесты на воспроизведение по сигналу во время отдельных 1-минутных сканирований для высоких вспоминать и плохо вспоминать слова, в которых первые три буквы цели слова были представлены, и они попытались получить соответствующий список Предметы.В отдельном базовом состоянии слова начинаются из трех букв. были представлены, которые не могли быть дополнены элементами списка исследований, и испытуемые отвечали первым пришедшим на ум словом.

Как и ожидалось, поведенческие данные показали, что испытуемые помнили многие больше слов в состоянии высокой запоминания, чем в состоянии низкой запоминания состояние. Анализ изменений кровотока в различных условиях выявила последовательную закономерность результатов. По сравнению с базовым состояние, низкое состояние отзыва было связано с обширным билатеральный кровоток увеличивается в префронтальной коре, но кровоток в области образования гиппокампа не увеличивается.Напротив, сравнение с высоким отзывом и исходным уровнем дало билатеральный поток увеличивается в формировании гиппокампа, но не значительное увеличение в префронтальных областях. Высокий отзыв минус низкий вспомнить сравнение показало увеличение кровотока в правом гиппокамп, в то время как низкая память минус высокая скорость памяти выявил усиление кровотока в левой префронтальной коре (см. 23 для обсуждения результатов в других областях мозга).

Мы также провели тот же эксперимент с группой пожилых людей, и наблюдали убедительные доказательства увеличения нормального кровотока в гиппокампе. во время состояния высокой памяти у наших пожилых испытуемых (48).В напротив, однако, пожилые люди демонстрировали аномальные образцы крови поток в префронтальной коре во время состояния низкой памяти. В частности, у пожилых людей не было значительного переднего префронтальный кровоток увеличивается при низком воспоминании минус базовый уровень сравнение. В сравнении с низким отзывом и высоким отзывом пожилые люди не удалось показать увеличения кровотока в левой передней префронтальной регионы, в отличие от молодых испытуемых; вместо этого пожилые люди выставляли задние лобные активации в районе зоны Брока.Эти результаты согласуются с другими данными, связывающими измененную лобную долю функционирование с возрастными изменениями памяти (например, ссылки 49 и 50), и предположить, что пожилые люди не занимались теми же видами стратегические или требующие усилий процессы поиска в условиях низкого отзыва что делали молодые испытуемые.

Результаты, полученные как у молодых, так и у пожилых людей, свидетельствуют о том, что кровоток увеличивается. в формировании гиппокампа во время теста на припоминание стволовых сигналов связано прежде всего с реальным воспоминанием ранее изученного слова.Остается определить, будут ли и в какой степени эти наблюдения обобщаются на другие задачи и материалы. Тем не менее, Ниберг и др. (51) недавно сообщили о сильных положительных корреляция между успехом извлечения и увеличением кровотока в левом медиальные височные/гиппокампальные области в задаче распознавания памяти. Шактер и др. (52) сообщили об увеличении кровотока в формирование правого гиппокампа во время эпизодического распознавания романа возможных объектов, которые хорошо запомнились, но не во время эпизодических распознавание новых невозможных объектов, которые были хуже вспомнил.В совокупности эти исследования дают сходящиеся доказательства увеличение кровотока в гиппокампальной формации во время эпизодических восстановление памяти связано с некоторыми аспектами сознательного воспоминание о недавнем событии. Неспособность обнаружить гиппокамп активация в условиях, обеспечивающих высокий уровень запоминания, может быть связаны с трудностями визуализации этой области или с возможностью что образование гиппокампа в той или иной степени участвует во всех условиях эксперимента, что затрудняет обнаружение крови поток увеличивается в определенных условиях (обсуждение см.23, 38 и 39).

Паттерн активации лобных долей в Schacter et др. (23) предполагают несколько иную роль префронтальной регионах и согласуются с идеей о том, что конкретные регионы внутри левая и правая префронтальные коры, соответственно, играют разные роли в извлечении памяти (25, 53). Мы обнаружили, что правое переднее префронтальная кора (область 10) была активирована в режиме низкой памяти минус базовое сравнение, но не в низком отзыве минус высокий отзыв сравнение.Это наблюдение предполагает, что правая передняя префронтальная кора может играть важную роль в процессах, требующих усилий. участвует в переходе от лексического поиска к эпизодическому поиску. Один проблема с этим предложением заключается в том, что мы не смогли Правый префронтальный кровоток увеличивается при высоком воспоминании минус базовый уровень сравнение. Это открытие особенно озадачивает, поскольку Squire et др. (43) сообщили о правосторонней префронтальной активации в состоянии, очень похоже на наше состояние высокого отзыва.Однако высокий отзыв минус базовое сравнение действительно дало заметное ( P < 0,01) тенденция к увеличению кровотока в правой передней префронтальной коры, хотя она не достигла статистического порога для значимость, использованная в исследовании ( P < 0,005).

Дальнейшее рассмотрение выводов Squire et al. (43) и возможной роли правой префронтальной коры в извлечении памяти дает некоторое представление о том, почему мы наблюдали только тенденцию к правильному префронтальная активация в состоянии высокой памяти минус базовый уровень.В одно условие их эксперимента, Squire et al. (43) изучали изменения крови, когда испытуемым давали указание предоставить Первое слово, пришедшее на ум в ответ на реплику из трех букв. Хотя это условие было разработано для проверки неявной формы памяти, известной как прайминг (54), испытуемые произносили почти столько же слов, из учебного списка, когда им было приказано записать первый слово, пришедшее на ум, когда им было приказано попытаться вспомнить изучить список слов.Напротив, в большинстве исследований уровни прайминга значительно ниже, чем уровни явной памяти. При рассмотрении в в свете того факта, что субъекты Squire et al. исследования были показаны короткие учебные списки, занимающиеся глубокими или семантическими кодирование и дважды просматривал списки исследований, что почти эквивалентно уровни прайминга и отзыва предполагают, что прайминг был «заражены» какой-либо формой явной памяти. Хотя предметы вероятно, следовали инструкциям и записывали первое слово что пришло на ум, возможно, они невольно вспомнили об исследовании список слов.

В соответствии с предыдущими идеями и данными, описанными ранее связывая формирование гиппокампа с сознательным воспоминанием, Сквайр и др. (43) наблюдали активацию гиппокампа во время праймирования доработка ствола [Schacter et al. (23) продемонстрировали, что увеличение кровотока в гиппокампе, связанное с праймированием, может быть устранено с помощью устранение явного загрязнения памяти]. Важно, однако, Сквайр и др. не наблюдал правую переднюю лобную долю активация в этом «непроизвольном» явном состоянии памяти.Этот открытие предполагает, что правая префронтальная активация связана с переход в произвольный или преднамеренный режим поиска. Возможно Шактер и др. (23) не соблюдал надежное право префронтальная активация в состоянии высокой памяти (даже если были даны преднамеренные инструкции по запоминанию), потому что после четырех экспозиции к списку исследований, испытуемые часто полагались на автоматический, непроизвольный процесс поиска для завершения тестовых стеблей. Эти предложения согласуются с результатами двух других ПЭТ-исследований распознавания память, в которой правая передняя префронтальная активность была связана с вход в режим произвольного или преднамеренного извлечения (45, 46).Тем не мение, в связанном исследовании памяти узнавания Rugg et al. (М.Д. Ругг, П. К. Флетчер, К. Д. Фрит, Р. С. Дж. Фраковяк и Р. Дж. Dolan, неопубликованная работа) обнаружил, что правая передняя лобная активация также были связаны с увеличением числа успешных поисков.

Точный характер вклада правой передней префронтальной кости в поиск пока неизвестен. Тем не менее, одна многообещающая возможность заключается в том, что этот регион участвует в реконструкции общего контекста недавнее событие — сосредоточение внимания на целевом эпизоде ​​и отфильтровывание или блокирование ненужной информации ([см.56; см. M. D. Rugg, P. C. Флетчер, С. Д. Фрит, Р. С. Дж. Фраковяк и Р. Дж. Долан за соответствующее предложение]). Таким образом, активация правого переднего префронтальной коры может частично зависеть от степени, в которой конкретная задача требует, чтобы испытуемые отфильтровывали ненужную информацию и сосредоточиться на конкретных эпизодах. С этой точки зрения правая префронтальная область следует активировать каждый раз, когда субъект инициирует добровольное или преднамеренное поиска и, в зависимости от требований задачи и материалов, может также показать дополнительная активация, связанная с успешным поиском (см.Д. Ругг, П. К. Флетчер, К. Д. Фрит, Р. С. Дж. Фраковяк и Р. Дж. Долан, личное сообщение). Напротив, левая префронтальная область который был активирован в сравнении с низким отзывом и высоким отзывом (в что не было признаков активации правой префронтальной области) Schacter и др. (23) могут быть вовлечены в такие стратегические процессы, как генерация возможных ответов, когда трудно вспомнить целевые элементы. Будущие исследования будут необходимы для изучения этих и другие возможности.Однако общий акцент на ссылку между определенными префронтальными областями и различными компонентами Процессы поиска, требующие усилий, хорошо согласуются с другими исследованиями. вовлечены определенные префронтальные области в различные аспекты кратковременная или рабочая память, в которой информация должна активно сохраняется с задержкой по мере выполнения других действий по обработке (см. исх. 57, 58, 59).

Несмотря на то, что многое еще предстоит узнать об общности из вышеприведенных наблюдений контрастирующие роли префронтальной образование коры и гиппокампа в извлечении эпизодической памяти может помочь концептуализировать различные искажения памяти и иллюзии, которые упомянуто ниже.

Ложное распознавание и правая лобная доля: пациент BG

Ряд нейропсихологов отмечают, что повреждение вентромедиальные отделы лобных долей и базальные отделы переднего мозга часто связано с искажением памяти, известным как конфабуляция, где пациенты описывают подробные воспоминания о событиях, которых никогда не было (ср. ссылки 16, 17, 18). Москович (18) утверждал, что болтовня возникает в результате нарушения стратегического поиска и мониторинга процессы, зависящие от лобных областей.

Недавно мы обследовали 65-летнего мужчину Б.Г., который перенес инфаркт ограничен правой лобной долей (60). БГ не спонтанно генерировать обширные конфабуляции, не проявляет признаков амнезией, и, как правило, бдителен, внимателен и готов к сотрудничеству. Он делает, тем не менее, демонстрируют поразительную модель ложных распознаваний, которая обеспечивает полезные подсказки относительно роли префронтальных областей в иллюзорных воспоминания.

Для исследования распознавания памяти в БГ мы показали ему список знакомые слова, а позже дал ему тест на распознавание старых слов да/нет. и новые слова.В дополнение к просьбе BG указать, было ли слово фигурировал ранее в списке для изучения, мы также исследовали природу его воспоминание с помощью техники «помнить/знать» (61, 62). Испытуемых просят указать, что они «помнят». столкнувшись со словом в списке для изучения, когда они обладают конкретное воспоминание о чем-то, что они воспринимали или думали, когда они изучали слово, в то время как испытуемые говорят, что они «знают», что слово появилось в списке изучения, когда оно кажется знакомым, но они не вспомнить какие-либо конкретные подробности об этом.Хотя «помнить» и Ответы «знаю» в некоторой степени коррелируют с ответы с высокой и низкой степенью достоверности, соответственно, данные также показывают, что суждения «помнить/знать» не совсем объясняется различиями в достоверности (см. ссылку 61). Результаты показало, что, несмотря на то, что память БГ на ранее изученные слова (т. е. частота попаданий) была относительно нормальной, он сделал гораздо больше ложных срабатываний. чем любой из восьми контрольных субъектов. Более того, БГ утверждал, что «запомнить» почти 40% новых слов, которых не было на список исследований, в то время как контрольные испытуемые давали ответы «вспомнить» на примерно 5% новых слов.Предоставлены как ГК, так и контрольные субъекты «знаю» ответы примерно на 10% новых слов.

Осмотр выступления БГ показал, что многие новые слова, которые он утверждал, что «помнит», были ассоциативно связаны со словами, которые появился в списке исследований. Например, БГ утверждал, что помнит увидев новое слово «подвал» в списке занятий, хотя на самом деле он изучал «подвал». Когнитивные исследования показали, что в норме люди более склонны к ложному распознаванию, когда новые слова ассоциативно связаны с ранее изученными словами, чем когда они отсутствие ассоциативной связи с изучаемыми предметами (63, 64).высокий уровень БГ ложные признания могут указывать на то, что он находился под необоснованным влиянием семантическое или ассоциативное сходство при решении вопроса, запомнил ли он конкретный предмет.

В последующем эксперименте некоторые предметы-приманки на распознавании тест были ассоциативно связаны со словом, появившимся на список изучения, и другие не были связаны со словами списка изучения. Ключ результатом было то, что BG дал гораздо больше ответов «запомнить» на как связанные, так и несвязанные предметы-приманки, чем контрольные субъекты, хотя он делал это чаще для связанных, чем для несвязанных приманок.Таким образом, БГ демонстрировал ложные воспоминания даже тогда, когда неизученный предмет-приманка не имеет отношения к ранее изученному объекту.

Другая возможность заключается в том, что склонность БГ «помнить» неизученных слов объясняется тем, что все слова в наши опыты были ему знакомы по предэкспериментальным знание, то есть все слова были представлены в его долговременном памяти до эксперимента. Возможно, БГ по ошибке взял доэкспериментальное знакомство слова как свидетельство того, что оно появилось на список для изучения и, следовательно, утверждал, что «помнит» неизученные слова.Чтобы проверить эту гипотезу, мы подвергли BG новым псевдословам (например, «бреп» и «спаф»), которые не были бы знакомы его на основе доопытных знаний. Результаты показали, что BG по-прежнему демонстрировал тот же феномен ложного распознавания, что и в предыдущем случае. опыты, претендуя на то, чтобы «запоминать» неизученные псевдослова намного чаще, чем контрольные испытуемые. В последующих экспериментах, в которых мы попросили БГ записать, что он помнит о словах, которые он убеждения были в списке (65), мы обнаружили, что объяснения БГ его псевдослова, ложные тревоги, почти всегда ссылались на настоящие слова, которые он полагали, были в списке.Таким образом, доэкспериментальное знакомство, вероятно, играет некоторую роль в иллюзорных воспоминаниях БГ о псевдословах.

Schacter и др. (60) смогли почти устранить BG ложные ответы узнавания при несложной манипуляции. Мы показали БГ изображения неодушевленных предметов из различных категорий (например, мебель, предметы одежды). При последующем тесте на опознание некоторые из неисследованные предметы приманки пришли из этих категорий, другие предметы приманки пришли из разных категорий неодушевленных предметов, которые не были представлены в списке исследований, а другие приманки были оживлены. объекты (т.д., животные). БГ утверждал, что «помнит» многие из приманки предметы, которые были взяты из ранее изученных категорий неодушевленные предметы. Но он почти никогда не утверждал, что «помнит» приманить предметы, которые были , а не членами ранее изученных категории.

Схема ложных срабатываний

BG представляет собой интересную загадку. На С одной стороны, БГ демонстрирует значительное ложное распознавание даже для приманки. слова, не имеющие ассоциативной связи со словами, появившимися на список исследований.С другой стороны, он не проявляет ложных распознавание приманок из неизученных категорий. Чтобы понять это головоломка, Schacter и др. (60) предположил, что BG полагается чрезмерно на сведениях об общей переписке между тестовое задание и ранее изученные слова при опознании решение. Субъекты контрольной группы обычно утверждали, что «помнят», что слово или картинка появлялись в списке для изучения только тогда, когда они извлекали конкретную информацию о конкретном слове или изображении.БГ, по контраст, ненадлежащим образом полагался на соответствие между тестовым элементом и общая характеристика исследуемого эпизода при составлении его решения о признании.

В последующих экспериментах с BG Curran et al. (65) б/у анализ обнаружения сигнала, чтобы отделить чувствительность и погрешность в BG производительность распознавания. Неудивительно, что мы обнаружили, что BG постоянно использовались чрезмерно либеральные критерии ответа по сравнению с субъекты управления. Кроме того, однако, мы также нашли доказательства нарушение чувствительности.Нарушение сохранения БГ конкретной информации об отдельных пунктах списка, возможно, способствовало его чрезмерная зависимость от общих черт изучаемого эпизода. Действительно, в одном Эксперимент, мы увеличили способность БГ вспоминать конкретные детали о представленных словах с помощью задачи глубокого или семантического кодирования. В этих условиях БГ давала преимущественно «знай» ложные срабатывания. вместо «запоминания» ложных срабатываний, как в предыдущих экспериментах. Эти наблюдения позволяют предположить, когда BG имеет доступ к «высокому качеству» собирательная информация о конкретных предметах, которые он действительно изучал, он может использовать эту информацию, чтобы противостоять своей обычной чрезмерной зависимости от общего сходство между учебными и тестовыми заданиями.

В то время как чрезмерная зависимость от общего сходства может объяснить высокий уровень ГК частота ложных тревог, это не объясняет, почему он утверждает, что «помнит» неизученные предметы. Как отмечалось ранее, в недавних экспериментах Каррана и др. (65), мы проанализировали именно то, что BG заявляет об отзыве когда он делает «вспомнить» ложную тревогу. Мы обнаружили, что он склонен вызывать ассоциации с другими словами или событиями в его жизни — конкретными информация из неподходящего контекста. Учитывая предыдущие доказательства вовлечение лобных долей в память для источника или контекста информации (66, 67), кажется вероятным, что дефицит памяти источника способствует характеру ложных воспоминаний БГ.

Мы еще не знаем, являются ли процессы, которые дефекты в BG относятся к процессам, обслуживаемым правым передние префронтальные области активируются при ПЭТ-исследованиях интактных предметы. Например, склонность БГ к ложному узнаванию может быть в связи с тем, что он получил повреждение правого полушария, в отличие от префронтальной коры, в частности. Действительно, наши выводы относительно ГК согласуются с данными пациентов с расщепленным мозгом. указывает на то, что левое полушарие более склонно к ложному распознаванию на основе общего сходства между изучаемыми и тестовыми заданиями, чем правое полушарие (68, 69).Частота патологических ложных тревог BG может быть частично объясняется чрезмерной зависимостью от процессов левого полушария из-за нарушения функции правого полушария. Тем не менее, Паркин и др. (70) сообщили о пациенте с левой лобной долей. ущерб, который делает чрезмерное количество ложных срабатываний и напоминает пациент БГ в ряде отношений. Таким образом, также возможно, что Высокая частота ложных тревог БГ связана с ее префронтальным локусом, независимо от латеральности.

Несмотря на эти оговорки, интересно рассмотреть дефицит BG в в свете высказанной ранее идеи о том, что правая префронтальная кора может быть участвует в настройке контекстных представлений, которые направляют поиск позволяя сосредоточиться на целевом эпизоде ​​и отфильтровывать посторонние Мероприятия.Norman и Schacter (56) утверждали, что дефицит BG связанных с проблемами, создающими конкретное, сфокусированное представление о изучение эпизода и отфильтровывание ненужной информации. Мы предложили что БГ способен генерировать лишь расплывчатое или расплывчатое представление характерных особенностей целевого эпизода, против которого тест элементы совпадают. В результате предметы, которые в целом похожи, к ранее изученным, будут приняты как старые, потому что они совпадают Размытое контекстуальное представление БГ.Поражение BG, возможно, оказало он неспособен участвовать в умственных процессах, требующих усилий, контекстуальная реконструкция, которая обычно поддерживается правом префронтальные области.

Иллюзорное распознавание у пожилых людей и субъектов с амнезией

Одной из поразительных особенностей наших экспериментов с БГ является то, что некоторые нормальные пожилые люди из контрольной группы иногда проявляли неожиданно высокий уровень ложного распознавания. Ввиду очевидного вклада дисфункции лобных долей к ложному распознаванию в БГ и др. пациентов, и с учетом ранее упомянутых данных о возрастные изменения функции лобных долей, представляется вероятным предположим, что пожилые люди будут более восприимчивы, чем молодые люди к ложному узнаванию и другим иллюзиям памяти.Количество эксперименты предоставили доказательства, подтверждающие это предположение (71, 72, 73).

Норман и Шактер (74 года) недавно исследовали иллюзорные воспоминания в пожилые люди недавно использовали метод ложного опознания описан Roediger и McDermott (63). Их процедура основана на более раннее исследование Deese (75), в котором людям показывали списки семантически связанные слова, такие как горький, вкус, шоколад, торт, конфеты, есть, пирог и другие, а затем просили вспомнить представленные слова.Диз (75) обнаружил, что испытуемые часто вторгались в непредставленный партнер целей, например сладкий. Редигер и McDermott (63) воспроизвел этот результат и также обнаружил, что на тест на распознавание запоминания/знания, субъекты сделаны необычайно большими число ложных срабатываний (т. е. 70–80 %) на неисследованные ассоциаты, такие как как сладкий. Более того, ложные тревоги испытуемых часто сопровождались ответами «вспомнить». Хотя ложное опознание является хорошо зарекомендовавшее себя явление в экспериментальной психологии (64), величина эффекта обычно довольно скромная, с ложной тревогой скорость, как правило, менее одной трети от наблюдаемой Roediger и Макдермотт (63).Субъектами экспериментов Редигера и Макдермотта были ведет себя как пациент Б.Г., утверждая, что обладает специфическими воспоминание о словах, которые никогда не были представлены.

В наших экспериментах пожилые и молодые люди слушали серию списки из 15 слов, каждый из которых состоит из сильных партнеров непредставленного «критическая приманка», такая как сладкое. После каждого списка испытуемые дается 1 минута, в течение которой они либо решают арифметические задачи, либо вспомнил слова из только что представленного списка. После того, как все списки были представлены, испытуемым был предложен тест на распознавание памяти/знания для изученные слова, неизученные критические приманки (напр.г., сладкий), и неизученный слова, не относящиеся к элементам учебного списка. Кроме того, половина старшим и младшим испытуемым было предложено написать краткое объяснение того, что они вспомнили о предмете, когда делали запомнить ответ, чтобы дать некоторые подсказки относительно вида информация, к которой люди получают доступ, когда они делают ложное распознавание ответы.

Эксперимент дал три основных результата. Во-первых, о бесплатном отзыве теста, пожилые люди произносили меньше слов из учебного списка, чем младшие. взрослых, но вызвало больше вторжений критических приманок.Во-вторых, на тест распознавания, пожилые люди правильно распознали меньше изученных слова, чем молодые люди, но ложно распознают чуть больше критические приманки, чем более молодые испытуемые; то есть была значимое взаимодействие между испытуемой группой (молодые и старые) и тип предмета (изучаемое слово или критическая приманка). И старше, и моложе взрослые часто заявляли, что «помнят» критические приманки; молодой взрослые давали несколько меньше ответов «вспомнить» на критические приманки чем заученные слова, тогда как пожилые люди на самом деле сделали больше «запоминает» ответы на критические приманки, чем на заученные слова.В-третьих, требуя от испытуемых объяснений своих ложных ответы узнавания не влияли на величину эффекта. Объяснения обычно состояли из семантических ассоциаций, нацеленных на словами (например, в отношении иглы-приманки один испытуемый сказал: «Этот слово попало в тот же список, что и поток»).

Во втором эксперименте мы продолжили этот вывод, исследуя больше формально характеристики точных и иллюзорные реакции узнавания.Для этого мы использовали методику, разработанную Джонсон и его коллеги (10), в которых людей просят оценить различные характеристики своих воспоминаний по 7-балльной шкале, начиная от «отсутствия воспоминаний» о конкретной характеристике (оценка 1) до «яркая память» (7 баллов). Таким образом, когда испытуемые указывали что слово появилось в списке, их попросили оценить их память на звучание слова, его порядковое положение в списке, ассоциации, которые они произвели на слово во время изучения, и так далее.Основные данные, касающиеся припоминания и узнавания, воспроизводили результат. предыдущего эксперимента: испытуемые часто ошибочно вспоминали и признанные критические приманки, и пожилые люди были относительно более восприимчивы к этим иллюзиям памяти, чем молодые люди. Анализ оценок испытуемых показал, что ложное узнавание, как достоверное распознавание основывалось главным образом на поиске ассоциативных и семантической информации. Однако, будучи точным и иллюзорным распознавания не отличались по расчетной яркости ассоциативных и семантической информации достоверное распознавание изучаемых слов было сопровождается более высокими оценками памяти на звук слова и другую контекстуальную информацию, кроме ложного распознавания.Эти узоры наблюдались как у пожилых, так и у молодых людей, хотя они несколько менее выражены у лиц пожилого возраста.

Почему пожилые люди более восприимчивы к иллюзорному распознаванию, чем младшие предметы? Ввиду предыдущих демонстраций нарушений функционирование лобной доли у пожилых людей, и задокументированные проблемы с запоминанием конкретной информации о конкретных представленных элементы, такие как их источник, мы считаем вероятным, что их ложные распознавание основано на аналогичном, хотя и менее серьезном, нарушении как это наблюдалось в BG — чрезмерная зависимость от общего сходства между тестом предметы и общая характеристика исследуемого эпизода.Критические приманки в парадигме Редигера и Макдермотта (63) семантически подобны многочисленные ранее изученные слова. Таким образом, сохранилась память для общего или основную информацию, а также нарушения памяти для конкретных информации, будет генерировать модель результатов, наблюдаемых в пожилой. Точно так же, если пожилые люди генерировали критическую приманку как ассоциативная реакция на целевые слова при предъявлении списка, на последующий тест на признание они, возможно, были менее способными, чем более молодые людей для выполнения видов деятельности по мониторингу источников, которые необходимо определить, действительно ли они слышали это слово или только думал об этом (т.г., исх. 49, 76 и 77). Пожилые люди кажутся не в состоянии участвовать в трудоемком поиске или мониторинге процессы, необходимые для противодействия сильному воспоминанию или знакомство, связанное с общим сходством между критическими приманками и ранее изученные слова.

Мы также исследовали ложное распознавание критических приманок у пациентов. с органической амнезией (78). Амнестический синдром обычно возникает в результате поражение медиальных височных долей, в том числе гиппокампа образования или к диэнцефальным структурам, таким как сосцевидные тела (т.е.г., исх. 36 и 79). Пациенты с амнезией испытывают большие трудности запоминание недавних событий и новой информации, несмотря на сохранившиеся интеллект, восприятие и язык. В наш эксперимент вошли восемь амнестические больные с поражением преимущественно медиальных височных долей, как в результате аноксии или энцефалита; четыре пациента получили повреждения в диэнцефальную область в результате хронического злоупотребления алкоголем и сопутствующий дефицит тиамина (синдром Корсакова; см. ссылку 79). Амнезиаки и 12 подходящих контрольных субъектов слышали списки сообщников критические приманки; позже они были проверены на изучаемые слова, критические приманки и несвязанные слова, которые не были изучены.Не удивительно, пациенты с амнезией показали гораздо менее точное распознавание ранее представили слова, чем контрольные испытуемые. Что еще интересно, амнезия пациенты также были гораздо менее подвержены ложному распознаванию критические приманки, чем контрольные субъекты; они значительно меньше «старых» ответов на критические приманки, чем в контрольной группе. Эти результаты показывают, что ложное распознавание критических приманок зависит от некоторые из тех же основных нейроанатомических субстратов, что и истинные распознавание реально изученных слов — средний височные/диэнцефальные области, которые повреждаются при амнезии.Предметы должны сохранять семантические особенности представленных слов, чтобы проявлять ложное распознавание критической приманки, и пациенты с амнезией по-видимому, не в состоянии сделать это (для дальнейшего обсуждения теоретических вопросы, см. исх. 78).

Наше ранее упомянутое исследование ПЭТ пожилых и молодых людей (48) согласуется с этим наблюдением. Как отмечалось ранее, пожилые люди показали нормальные паттерны активации гиппокампа в состоянии высокой памяти несмотря на аномальные паттерны активации лобных долей при низком воспоминании состояние.Таким образом, если ложное распознавание критических приманок зависит от некоторых способ медиальной височной/гиппокампальной активации во время извлечения, и еще больше усиливается при нарушении функций лобных долей, это сделало бы ощущение, что пожилые люди особенно восприимчивы к таким последствиям.

Нейроанатомические корреляты точного и достоверного распознавания: A ПЭТ-исследование

Для дальнейшего изучения нейронных субстратов иллюзорного распознавания, мы (80) провели исследование ПЭТ, используя адаптацию Roediger и Парадигма Макдермотта (63).Перед сканированием испытуемые долго слушали список слов, которые были сгруппированы в семантические категории, которые каждый включены 20 ассоциаций непредъявленной критической приманки. Мы тогда проводили тесты на распознавание да/нет в отдельных 60-секундных сканированиях для старые слова, появившиеся в списке исследований («истинные цели»), критические приманки, которые не появились, но были связаны с ранее представленные слова («ложные мишени»), а также новые слова, не имевшие появились и не были систематически связаны с ранее представленными словами («настоящие целевые контроли» и «ложные целевые контроли», соответственно).При отдельном сканировании с пассивной фиксацией испытуемые просто смотрел на перекрестие в течение 60 секунд.

По сравнению с пассивной фиксацией, точное распознавание истинных целей и иллюзорное распознавание ложных целей. сопровождается значительным увеличением кровотока во многих из тех же отделы головного мозга, в том числе двусторонние передние/дорсолатеральные лобные кора, предклинье, двусторонний мозжечок и левая медиальная височная доли, в районе парагиппокампальной извилины.Этот последний наблюдение интригует в свете ранее упомянутых выводов что у пациентов с амнезией и медиальным височным повреждением ложное распознавание критических приманок (78), и что медиальные височные увеличение кровотока связано с успешным воспоминанием (23, 51, 52). Однако доказательства, связывающие активацию парагиппокампальной извилины с эпизодическим распознаванием (в отличие от визуальной или лексической обработки) был двусмысленным, поэтому этот вывод следует рассматривать с осторожностью в ожидании дальнейшие исследования.

Прямое сравнение достоверного и иллюзорного распознавания дало практически никаких значимых результатов, предполагающих, что мозговая активность течение этих двух форм признания весьма сходно. Тем не менее, мы действительно наблюдал некоторые наводящие на размышления различия. Достоверное признание было сопровождаются значительно большим кровотоком, чем иллюзорные распознавание в районе левой супрамаргинальной извилины и верхняя височная извилина. Предыдущие исследования ПЭТ выявили эти области обработки и хранения фонологической информации (ср., исх. 81, 82, 83). Более того, исследования пациентов с повреждениями головного мозга связывают надмаргинальной извилине с нарушениями фонологического анализа и поиск (84). В свете этих наблюдений мы предположили, что височно-теменные увеличения, связанные с достоверным распознаванием, могут отражать признание испытуемыми того, что они слышали или репетировали цель слова во время учебы; нет такой слуховой/фонологической информации был доступен для критических приманок. Хотя альтернативные интерпретации возможны, эта идея согласуется с ранее упомянутым выводом сообщили Norman и Schacter (74), что люди сообщают о более обширных воспоминания о том, что слышали или думали о представленных словах, чем критические приманки.

Еще одно наводящее на размышления открытие исследования ПЭТ относится к ранее упомянутые наблюдения связи между лобной долей нарушения и повышенная восприимчивость к ложным узнаваниям. Мы обнаружили, что ложное распознавание было связано с тенденциями к большему кровоток увеличивается в нижних лобных областях (орбитофронтальная кора) билатерально и в правой передней префронтальной коре, чем было достоверно признание. Одна из возможных интерпретаций этого вывода состоит в том, что испытуемые пытались противостоять или подавлять чувство знакомства или воспоминание, связанное с критическими приманками.То есть, когда субъекты решали, не появилась ли раньше критическая приманка, они вероятно испытал сильное чувство, что это сделал. В то же время, зная, что в списке много ассоциативно связанных элементов, они могли быть вовлечены в трудоемкие процессы поиска, когда они пытались запоминать конкретную информацию о внешнем виде тестового элемента в список изучения.

Несмотря на то, что эти результаты дают первоначальные сведения о сходстве и различия между достоверным и иллюзорным узнаванием, далее необходимы исследования для определения возможности обобщения Результаты.Возможно, например, что различия в формате теста, наборы слов и другие детали эксперимента могут привести к разным результатам. закономерности мозговой деятельности. В настоящее время представляется целесообразным сделать вывод, что активность мозга во многом одинакова во время реальных и иллюзорное узнавание, хотя некоторые свидетельства различий могут быть обнаружен. Это описание достаточно хорошо согласуется с выводами из чисто поведенческие эксперименты (63, 74), указывающие на многие сходства между свойствами достоверной и иллюзорной памяти узнавания, вместе с некоторыми отличиями.

Заключительные комментарии

Наши знания о нейронных системах и процессах, участвующих в иллюзорные воспоминания все еще скудны, и соответствующие эмпирические исследования только начало. Тем не менее, предварительные выводы, описанные в этом статья предполагает, что анализ когнитивной нейробиологии, вероятно, дать важную новую информацию об ошибках и искажениях запоминание, которое, в свою очередь, может служить полезным окном в природу конструктивных процессов в человеческой памяти.Сравнивая и противопоставляя различные виды иллюзий памяти, должно быть возможно очертить составные процессы, участвующие в каждом из них. Например, исследование Schacter et al. (78), обсуждавшийся ранее, показывает, что пациенты с амнезией менее подвержены ложному распознаванию критических состояний. приманки, чем обычные средства контроля. Напротив, другие недавние свидетельства указывает на то, что амнезиаки более восприимчивы к ложным признания, основанные на иллюзорных связях памяти, когда люди утверждают, что столкнуться с раздражителем ранее, когда на самом деле они только видели его компоненты представлены отдельно (55, 85).Иллюзорная память союзы, по-видимому, связаны с неадекватным связыванием функции во время кодирования, процесс, который, вероятно, зависит от формирование гиппокампа (85). В совокупности эти исследования подчеркивают различные способы, которыми медиальные височные области мозга могут способствовать конструктивные аспекты запоминания. Хотя озабоченность конструктивным процессы долгое время были ограничены следователями, принимающими чисто психологический подход, вполне вероятно, что аналитические инструменты современная когнитивная нейробиология позволит нам глубже проникнуть в некоторые из самых загадочных, но показательных аспектов человеческой памяти.

Благодарности

Благодарю Мару Гросс за помощь в подготовке рукописи. Эта статья была поддержана грантом Национального института старения. AG08441-06 и Национальный институт неврологических расстройств и инсульта Грант PO1 NS27950.

Сноски

  • Стоимость публикации этого статья была частично оплачена страницей начислить оплату. эта статья поэтому должны быть отмечены « реклама » в соответствии со 18 У.S.C. §1734 исключительно для указания на этот факт.

  • Сокращение: ПЭТ, позитронно-эмиссионная томография.

  • Copyright © 1996, Национальная академия наук США

Что должен знать каждый учитель о… памяти | Учительская сеть

Существует множество психологических исследований, которые могут помочь учителям улучшить свою работу со студентами, но академические исследования такого рода не всегда легко доступны или применимы к реалиям школьной практики.Эта серия пытается исправить это, выбирая исследования и осмысливая важную информацию для учителей.

Ни одно исследование или журнал не могут дать однозначного ответа, но они могут дать некоторые рекомендации. Некоторые из исследований, которые я выберу в этих статьях, являются знаковыми, некоторые причудливыми, некоторые крупномасштабными, а некоторые имеют небольшой размер выборки. Но все они призваны помочь ответить на вопрос: как мы можем помочь нашим ученикам лучше учиться в школе? Начнем с изучения памяти.

Долгосрочное обучение

Как учатся наши студенты? Способность сохранять и вспоминать информацию имеет центральное значение для улучшения памяти, знаний и обучения. Но знают ли студенты, что работает, и используют ли они лучшие стратегии? В 2013 году исследователи из Кентского государственного университета, Университета Дьюка, Университета Висконсина и Университета Вирджинии опубликовали обзор сотен исследований, чтобы выяснить, какие стратегии с наибольшей вероятностью приведут к долгосрочному обучению.

Это исследование является одним из наиболее тщательных и всесторонних оценок стратегий, которые учащиеся используют для улучшения своей памяти.Часто это первое психологическое исследование, которое мы рекомендуем учителям прочитать в нашей работе по консультированию школ по методам обучения.

Каковы основные выводы?

Два метода были признаны очень эффективными для улучшения долговременной памяти:

  • Практическое тестирование . Здесь учащиеся должны дать ответ на вопрос. Он может включать прошлые работы, вопросы с несколькими вариантами ответов или практические ответы на эссе. Это метод, который был тщательно исследован и неизменно считается одним из наиболее эффективных способов улучшить обучение.
  • Распределенная практика . Иногда называемая «интервалом», распределенная практика включает в себя частое выполнение небольших кусочков работы вместо большого количества сразу (т. е. зубрежка). По сути, студенты помнят больше, если они распространяют свое обучение; например, один час в день в течение восьми дней, а не восемь часов в один день.

Два метода оказались довольно эффективными стратегиями:

  • Уточняющий опрос .Спрашивая: «Почему это правда?» или «почему это может быть так?» помогает учащимся обдумать материал и установить связи с ранее изученной информацией. Тем не менее, этот метод требует от студентов хороших базовых знаний, чтобы он работал эффективно.
  • Практика с чередованием. Чередование — это когда учащиеся смешивают либо типы задач, либо разные предметы, чтобы не «забивать» свое время только на один тип вопросов. Это помогает сохранять актуальность и облегчает учащимся выявление сходств и различий между материалами, которые они изучают.

Наконец, эти две стратегии оказались не очень полезными для улучшения способности учащихся вспоминать информацию в более поздние сроки:

  • Выделение/подчеркивание . Несмотря на то, что многие студенты предпочитают выделять материал, выделение материала часто не приводит к долгосрочному обучению. Это связано с тем, что это часто делается на автопилоте, не помогает учащимся устанавливать связи с ранее изученным материалом и не помогает им делать выводы о том, что они изучают.Выделение само по себе не самый плохой метод — это скорее пример того, как ученики его используют, причем многие чрезмерно выделяют, что делает его более похожим на раскрашивание.
  • Перечитывание . Хотя учащиеся могут почувствовать, что они чему-то научились, если они могут указать на целую главу, которую они прочитали, это может быть не так полезно, как они думают. Это происходит потому, что люди иногда заканчивают беглым чтением, что не требует от них очень глубоких размышлений о том, на что они смотрят.

Похожие исследования

Многочисленные исследователи со всего мира провели исследования, подтверждающие эти выводы. Чтобы практическое тестирование было наиболее эффективным, оно должно проводиться с «низкими ставками», что означает, что оно не повышает уровень стресса учащихся и не используется как форма суждения об их способностях. Другое исследование поддержало использование интервального обучения, которое оказалось эффективным, потому что оно дает учащимся время забыть и заново выучить материал, что закрепляет его в их долговременной памяти.

Что это значит для класса?

Как учителя могут использовать эти результаты? Конечно, она будет варьироваться в зависимости от характера вашей когорты и предмета, который вы преподаете. Но идеи включают в себя использование эффекта тестирования путем создания коротких тестов в начале или в конце урока. Между тем, попробуйте вернуться к предыдущим темам (распределенная практика) — это важно сейчас, когда студенты больше не сдают модульные экзамены. Мы должны научить наших студентов тому, что работает, а что нет. Каждая минута, потраченная на выделение или перечитывание, равна 60 секундам, не потраченным на что-то более эффективное.Как заявляют авторы этого исследования, «преимущество уделяется обучению студентов содержанию и навыкам критического мышления, в то время как меньше времени тратится на обучение студентов разработке эффективных методов и стратегий, направляющих обучение… обучение студентов использованию этих методов не займет много времени». времени вдали от учебного материала, и, вероятно, было бы наиболее полезным, если бы использование методов последовательно преподавалось в нескольких областях контента, чтобы учащиеся могли широко ощутить их влияние на обучение и оценки в классе».

Брэдли Буш — зарегистрированный психолог, директор InnerDrive и автор книги «Освободите свой внутренний драйв». Подпишитесь на его @Inner_Drive в Твиттере, и получите советы по улучшению памяти и визуальное резюме этого исследования на его веб-сайте.

Подписывайтесь на нас в Твиттере через @GuardianTeach, ставьте нам лайки на Facebook и присоединяйтесь к сети учителей Guardian. Получайте последние статьи прямо на свой почтовый ящик

Ищете работу преподавателя? Или, возможно, вам нужно набрать школьный персонал? Взгляните на Гардиана Джобса, специалиста по образованию.

6.1 Память — Успех в колледже

Расчетное время выполнения: 32 минуты.

Вопросы для рассмотрения:

  • Как именно работает рабочая память?
  • В чем разница между оперативной и кратковременной памятью?
  • Как работает долговременная память?
  • Какие препятствия существуют для запоминания?
  • Когда и как следует запоминать?

В каких ситуациях лучше всего запоминать и что запоминать?

Что вы можете постоянно делать, чтобы улучшить как кратковременную, так и долговременную память?

Память — один из тех заветных, но загадочных элементов в жизни.У всех есть память, и некоторые люди очень хорошо умеют быстро вспоминать, что является завидным умением для тестируемых. Мы знаем, что с возрастом мы теряем способность запоминать, и ученые продолжают изучать, как мы помним одни вещи, но не другие, и что такое память, но на самом деле мы мало что знаем о памяти.

Нельсон Коуэн — исследователь, пытающийся объяснить, что мы знаем о памяти. Его статья «В чем разница между долговременной, кратковременной и рабочей памятью?» разбирает различные типы памяти и то, что происходит, когда мы вспоминаем мысли и идеи.Когда мы что-то вспоминаем, мы на самом деле довольно много думаем.

Когда мы запоминаем идеи или образы, мы проходим три основных этапа: мы кодируем, сохраняем и извлекаем эту информацию. Кодирование — это то, как мы сначала воспринимаем информацию через наши чувства, например, когда мы чувствуем запах прекрасного цветка или гнилого мусорного бака. Оба производят впечатление на наш разум через наше обоняние и, возможно, наше зрение. Наш мозг кодирует или помечает этот контент в кратковременной памяти на тот случай, если мы захотим подумать об этом снова.

Если информация важна и мы часто сталкиваемся с ней, мозг сохранит ее для нас на случай, если нам понадобится использовать ее в будущем, в нашей метко названной долговременной памяти. Позже мозг позволит нам вспомнить или восстановить этот образ, чувство или информацию, чтобы мы могли что-то с этим сделать. Это то, что мы называем вспоминанием.

Рисунок 6.2

Аналитический вопрос

Потратьте несколько минут, чтобы составить список способов, которыми вы ежедневно создаете воспоминания. Вы думаете о том, как вы делаете воспоминания? Делаете ли вы что-нибудь, что помогает вам следить за своими воспоминаниями?

Основы памяти

Уильям Самралл и др.в International Journal of Humanities and Social Science объясняют основу памяти, отмечая: «Память — это термин, применяемый к многочисленным биологическим устройствам, с помощью которых живые организмы приобретают, сохраняют и используют навыки и знания. Он присутствует во всех формах животных высшего порядка. Наиболее эволюционные формы памяти имели место у людей. Несмотря на многочисленные исследования и исследования, полного понимания человеческой памяти не существует».

Рабочая память

Рабочая память — это тип кратковременной памяти, но мы используем ее, когда активно выполняем задачу.Например, студентке медсестры Мэрилин необходимо использовать свои знания о химических реакциях, чтобы предлагать соответствующие рецепты в различных медицинских исследованиях. Ей не нужно вспоминать каждый факт, который она узнала за годы занятий химией, но ей нужно иметь рабочую память об определенных химических веществах и о том, как они взаимодействуют с другими. Чтобы убедиться, что она сможет установить эти связи, Мэрилин придется просмотреть и изучить соответствующие химические детали для типов взаимодействия лекарств, которые она порекомендует в тематических исследованиях.

В рабочей памяти у вас есть доступ к любой информации, хранящейся в вашей памяти, которая помогает вам выполнить задачу, которую вы выполняете. Например, когда вы начинаете выполнять задание, вам, безусловно, нужно прочитать инструкции, но вы также должны помнить, что в классе ваш преподаватель уменьшил количество наборов задач, указанных в письменных инструкциях, которые вам нужно было закончить. Это устное дополнение к письменному заданию. Изменение инструкции — это то, что вы вызываете в рабочей памяти, когда выполняете задание.

Кратковременная память

Кратковременная память — очень удобная штука. Это помогает нам вспомнить, где мы установили наши ключи или где мы остановились в проекте накануне. Подумайте обо всех вспомогательных средствах, которые мы используем, чтобы помочь нам с кратковременной памятью: вы можете каждый вечер вешать свои ключи в определенном месте, чтобы точно знать, где они должны быть. Когда вы идете в магазин за продуктами, вы когда-нибудь выбираете продукт, потому что вспоминаете рекламную мелодию? Вы видите коробку с хлопьями и вспоминаете песню из рекламного ролика.Если это воспоминание заставляет вас купить этот продукт, значит, реклама сработала. Мы постоянно помогаем нашей памяти, и это прекрасно. На самом деле, мы можем модифицировать эти повседневные примеры поддержки памяти в целях обучения и прохождения тестов. Ключевым моментом является преднамеренное использование стратегий, которые не настолько сложны, чтобы их было слишком сложно запомнить в нашей кратковременной памяти.

Деятельность

Рассмотрим этот список элементов. Смотрите на список не более 30 секунд.Затем закройте список и используйте пробелы ниже, чтобы завершить действие.

Baseball Фоторамка Ткань Скрепка
Хлеб Пара кости лак для ногтей Ложка
Мраморные Leaf Кукольные Ножницы
Кубок Кубок Баночка из песка Палуба открыток Кольцо
Booket Ice Marker String

Не глядя в список, запишите столько предметов, сколько сможете вспомнить.

А теперь вернитесь к своему списку и убедитесь, что вы отдаете себе должное за все, что сделали правильно. Любые элементы, которые вы неправильно запомнили, то есть их не было в исходном списке, вы не будете учитывать в общей сумме. ВСЕГО ЗАПОМНЯЕМЫХ ____________________________.

Всего было 20 предметов. Вы запомнили от 5 до 9 пунктов? Если да, то у вас типичная кратковременная память, и вы только что участвовали в своего рода эксперименте, чтобы доказать это.

Гарвардский профессор психологии Джордж А.Миллер в 1956 году утверждал, что люди могут вспомнить от пяти до девяти битов информации в нашей кратковременной памяти в любой момент времени. За этим утверждением последовали другие исследования, но эта концепция популярна. Статья Миллера называется «Волшебное число семь, плюс-минус два» и легко доступна в Интернете, если вы хотите узнать больше об этом отчете о семинаре.

Учитывая огромное количество доступных нам знаний, с пятью-девятью битами не так уж много для работы. Чтобы бороться с этим ограничением, мы собираем информацию вместе, создавая связи, которые помогают нам расширить нашу способность запоминать.На то, сколько мы можем вспомнить и как мы это делаем, влияет множество факторов, включая предмет, насколько мы знакомы с идеями и насколько мы заинтересованы в теме, но мы, конечно, не можем помнить абсолютно все, для теста или любого другого занятия. перед нами стоит другая задача. Таким образом, мы должны использовать эффективные стратегии, подобные тем, которые мы рассмотрим позже в этой главе, чтобы получить максимальную отдачу от наших воспоминаний.

Activity

Теперь давайте вернемся к пунктам выше. Вернитесь к ним и посмотрите, сможете ли вы организовать их таким образом, чтобы у вас было около пяти групп предметов.Ниже приведен пример того, как их группировать.

Ряд 1: Предметы, найденные на кухне

Ряд 2: Предметы, с которыми будет играть ребенок

Ряд 3: Предметы природы

Ряд 4: Предметы в ящике стола/школьные принадлежности

Ряд 5: Предметы, найденные в спальне

Cup Ложка Ice Хлеб
Baseball Marble Пара кости Кукла Колода карт
Jar песка Leaf
String String Ножницы Book Clip
Ring Рисунок Picture Polish Theetsific Polish Ткань Одеяло

Теперь, когда вы сгруппировали элементы по категориям, также известным как фрагментация, вы можете работать над запоминанием категорий и элементов, которые соответствуют этим категориям, что приведет к запоминанию большего количества элементов.Проверьте это ниже, снова закрыв список предметов и записывая то, что вы можете вспомнить.

А теперь вернитесь к своему списку и убедитесь, что вы отдаете себе должное за все, что сделали правильно. Любые элементы, которые вы неправильно запомнили, то есть их не было в исходном списке, вы не будете учитывать в общей сумме. ВСЕГО ЗАПОМНЯЕМЫХ ____________________________. Увеличили ли вы количество предметов, которые вы могли запомнить?

Долговременная память

Долговременная память — это именно то, на что это похоже.Это вещи, которые вы вспоминаете из прошлого, например, запах школьной столовой или то, как кататься на велосипеде. Наш мозг хранит в долговременной памяти огромное количество информации, изображений и сенсорных переживаний. Что бы мы ни пытались сохранить в памяти, будь то красивая песня или список терминов из словаря химии, оно должно сначала проникнуть в наш мозг в виде кратковременной памяти. Если мы хотим, чтобы эти мимолетные идеи переместились в долговременную память, мы должны проделать определенную работу, например, вызвать частое воздействие информации с течением времени (например, изучение терминов каждый день в течение определенного периода времени или повторение, которое вы выполняли, чтобы заучить таблицу умножения или правила правописания) и некоторые соответствующие манипуляции с информацией.

По словам Элисон Престон из Техасского университета в Центре обучения и памяти Остина, «преобразование кратковременной памяти в долговременную требует изменений в мозге. . . и приводят к изменениям в нейронах (нервных клетках) или наборах нейронов. . . . Например, новые синапсы — соединения между нейронами, через которые они обмениваются информацией, — могут образовываться, чтобы обеспечить связь между новыми сетями нейронов. В качестве альтернативы можно укрепить существующие синапсы, чтобы повысить чувствительность связи между двумя нейронами.

Когда вы работаете над преобразованием своих мыслей в воспоминания, вы буквально меняете свое мнение. Большая часть этой работы мозга начинается в части мозга, называемой гиппокампом . Престон продолжает: «Изначально гиппокамп работает совместно с областями сенсорной обработки, расположенными в неокортексе (самый внешний слой мозга), чтобы сформировать новые воспоминания. В неокортексе репрезентации элементов, составляющих событие нашей жизни, распределены по нескольким областям мозга в соответствии с их содержанием.. . . Когда память формируется впервые, гиппокамп быстро объединяет эту распределенную информацию в единую память, действуя, таким образом, как индекс представлений в областях сенсорной обработки. Со временем клеточные и молекулярные изменения позволяют усилить прямые связи между областями неокортекса, обеспечивая доступ к памяти независимо от гиппокампа».

Мы учим текст любимой песни, напевая и/или играя ее снова и снова. Одного этого может быть недостаточно, чтобы эта песня попала в желанную область долговременной памяти нашего мозга, но если у нас есть эмоциональная связь с песней, например, болезненное расставание или предложение, изменившее нашу жизнь, которое произошло, пока мы слушали к песне, это может помочь.Подумайте, как сделать учебную сессию запоминающейся и наладьте связи с информацией, необходимой для изучения. Таким образом, у вас будет больше шансов сохранить учебный материал в памяти, чтобы вы могли получить к нему доступ в любое время.

Аналитический вопрос

Какими способами вы превращаете кратковременные воспоминания в долговременные?

Отличаются ли ваши стратегии запоминания для конкретных курсов (например, как вы запоминаете математику или историю)?

Препятствия к запоминанию

Если бы запоминание вещей, которые нам нужно знать для экзаменов или изучения новых дисциплин, было бы легко, ни у кого не было бы с этим проблем, но учащиеся сталкиваются с рядом серьезных препятствий для запоминания, включая постоянный недостаток сна и нереальную зависимость от зубрежки.Жизнь занята и напряжена для всех студентов, поэтому вы должны продолжать практиковать стратегии, которые помогут вам учиться и запоминать успешно, но вы также должны помнить о препятствиях на пути к запоминанию.

Недостаток сна

Посмотрим правде в глаза, сон и учеба не всегда хорошо сочетаются. У тебя так много дел! Все эти чтения, все эти бумаги, все эти дополнительные часы в научной лаборатории, в репетиторском центре или в библиотеке! И затем у нас есть социальные и эмоциональные аспекты посещения школы, которые могут быть не самым важным аспектом вашей жизни, поскольку вы стремитесь к получению большего образования, но являются важной частью того, кто вы есть.Когда вы подумаете обо всем, что вам нужно сделать в колледже, вы, вероятно, не удивитесь, что сон часто является первым, от чего мы отказываемся, когда ищем больше времени, чтобы выполнить все, что мы пытаемся сделать. Это кажется разумным — просто просыпайтесь на час раньше или ложитесь немного позже. Но вы можете пересмотреть свое драгоценное время сна.

Сон приносит пользу всем функциям вашего организма, а вашему мозгу нужно время для сна, чтобы видеть сны и отдыхать всю ночь. Вы, наверное, можете вспомнить времена, когда вам приходилось что-то делать без достаточного сна.Мы говорим что-то вроде «Я просто не могу проснуться» и «Я хожу в полусне».

На самом деле, вы можете делать именно это. Недостаток сна ухудшает суждение, концентрацию и наше общее настроение. Вы знаете кого-нибудь, кто всегда ворчит по утрам? Увлекательное медицинское исследование, проведенное Калифорнийским университетом в Лос-Анджелесе (UCLA), утверждает, что лишение сна так же опасно, как и состояние алкогольного опьянения, как с точки зрения того, что оно делает с нашим телом, так и с точки зрения вреда, который мы можем причинить себе и другим, управляя автомобилем и выполняя различные повседневные действия. задания.

Если вы не можете хорошо сосредоточиться из-за того, что не выспались, то, скорее всего, вы не сможете вспомнить то, что вам нужно вспомнить для какой-либо учебной или тестовой ситуации. Большинство экзаменов в колледже выходят за рамки простого запоминания, но вам все равно нужно многое запомнить для экзаменов. Например, когда Саанви садится сдавать экзамен по вводной биологии, ей нужно вспомнить всю лексику по конкретным предметам, которую она прочитала в первых главах учебника, общие связи, которые она установила между биологическими исследованиями и другими научными областями, а также любые детали биологии. вводится в том подразделении, по которому она сдает экзамен.

Попытка установить эти ментальные связи при слишком малом сне потребует больших умственных потерь, потому что Саанви приходится концентрироваться даже сильнее, чем при достаточном количестве сна. Она не просто устала; ее мозг не освежен и не готов к выполнению сложных задач. Хотя это и не точное сравнение, подумайте о том, когда вы перегружаете компьютер, открывая слишком много программ одновременно. Иногда программы работают вяло или медленно реагируют, что затрудняет эффективную работу; иногда компьютер полностью выключается и приходится перезагружать всю систему.Ваше тело немного похоже на то, что вы слишком мало спите.

С другой стороны, ваш мозг при достаточном количестве сна просто великолепен, и сон действительно может помочь вам в установлении связей, запоминании сложных понятий и подготовке к экзаменам. Точные причины этого все еще являются серьезным исследовательским проектом для ученых, но все результаты указывают на прочную связь между сном и когнитивными способностями.

Если вы хотите узнать больше об этом исследовании, Американская академия медицины сна (AASM) — хорошее место для начала.Одна статья озаглавлена ​​«Студенты колледжа: полноценный сон жизненно важен для академической успеваемости».

Аналитический вопрос

Сколько в среднем вы спите каждую ночь? Видите ли вы изменения в своей способности функционировать, когда вы не выспались? Что вы могли бы сделать, чтобы ограничить количество ночей с недостаточным сном?

Обратная сторона зубрежки

По крайней мере, один раз за свою карьеру в колледже большинство студентов испытают на себе известное времяпрепровождение под названием зубрежка .Посмотрите, знакомо ли что-нибудь из этого: у Шелли много занятий, она работает неполный рабочий день в популярном ресторане и просто невероятно занята, поэтому день за днем ​​откладывает серьезные занятия. Она не беспокоится, потому что выделила время, которое могла бы потратить на сон, чтобы зубрить перед экзаменом. В любом случае это идея. Изначально она планировала немного задержаться и заниматься четыре часа с 10 вечера до вечера. до 2 часов ночи и еще несколько часов освежающего сна. Но это неделя дельфинов, или День штата битников, или что-то еще, и ее учебная сессия не начинается до полуночи — она будет тянуть всю ночь (если быть более точным, это на самом деле все-правда- раннее утро, , но это не совсем то же самое).Итак, через два часа после первоначального времени начала она пытается втиснуть все уроки, задачи и информацию за последние две недели уроков в одно это занятие. Шелли засыпает около 3 часов ночи, а ее записи и книги все еще лежат на кровати. После поздней ночи она плохо спит и идет на утренний экзамен уставшей.

Шелли хорошо сдала экзамен, но не очень хорошо, и она недовольна своими результатами. Все больше и больше исследований показывают, что стресс, который Шелли оказывает на свое тело, в сочетании с тем, как работает наш мозг, делает зубрежку очень плохим выбором для обучения.

Один исследователь сна, доктор Сьюзен Редлайн из Бостона, говорит: «Недостаток сна может повлиять на настроение и способность запоминать и учиться, но он также влияет на обмен веществ, аппетит, кровяное давление, уровень воспаления в организме и, возможно, даже на иммунная реакция.»

Ваш мозг просто отказывается сотрудничать с зубрежкой — это звучит как хорошая идея, но это не работает. Зубрежка вызывает стресс, который может привести к парализующей тревоге перед экзаменом; он ошибочно предполагает, что вы можете полностью вспомнить и понять что-то после минимального воздействия; и это перегружает ваш мозг, который, каким бы удивительным он ни был, может сосредоточиться только на одном понятии за раз и на ограниченном количестве понятий вместе для обучения и запоминания.

Ведущий нейробиолог Джон Медина утверждает, что мозг начинает блуждать примерно через 10 минут, и в этот момент вам нужен новый стимул, чтобы вызвать интерес. Это не означает, что вы не можете сосредоточиться дольше 10 минут; вам просто нужно много переключать передачи, чтобы ваш мозг работал. Вы когда-нибудь слышали, как оратор бубнит об одной концепции в течение, скажем, 30 минут без какого-либо изменения темпа, чтобы заинтересовать слушателей? Чтобы снова вовлечь слушателей, не требуется многого — паузы, чтобы задать вопросы слушателям, или перемещение в другое место в комнате помогут, — но без этих тонких маркеров внимания слушатели начинают думать о чем-то другом.То же самое произойдет с вами, если вы попытаетесь втиснуть все чтение, решение проблем и просмотр заметок в один длинный сеанс; ваш мозг будет блуждать.

Что говорят студенты

  1. Какой из следующих методов обучения является для вас наиболее распространенным?
    1. Чтение или перечитывание текста или моих конспектов.
    2. Просмотр видео лекции моего инструктора или других людей, обсуждающих темы.
    3. Прохождение пробных викторин/тестов.
    4. Создание/использование учебных пособий (карточки, мнемонические приемы и т. д.))
    5. Работа с учебной группой, репетитором или академической поддержкой.
  2. Что из следующего вам труднее всего запомнить?
    1. Словарь и факты (например, словарь по биологии, исторические факты)
    2. Методы решения задач (например, по математике)
    3. Детали из текста и литературы
    4. Навыки и процессы (например, лабораторная техника или процесс строительства)
    5. Компьютерные функции/ячейки/процессы
    6. Какие формулы, процессы или категории применять в ситуациях (например, в физике или бухгалтерском учете)
  3. Насколько сильно вы беспокоитесь, когда приближается экзамен или другая важная оценка курса?
    1. Много
    2. Много
    3. Умеренное количество
    4. Немного
    5. Совсем нет

Вы также можете принять участие в анонимном опросе «Что говорят студенты», чтобы добавить свой голос в этот учебник.Ваши ответы будут включены в обновления.

Студенты высказали свое мнение по этим вопросам, и результаты представлены на графиках ниже.

Какой из следующих методов обучения является для вас наиболее распространенным?

Рисунок 6.3

Что из следующего вам труднее всего запомнить?

Рисунок 6.4

Насколько сильно вы беспокоитесь, когда приближается экзамен или другая важная оценка курса?

Рисунок 6.5

Определение того, когда и что запоминать

В сфере обучения и изучения некоторые условия требуют запоминания как наиболее эффективного способа работы с информацией. Например, если от вас ожидают практических знаний разговорного французского или испанского, вам придется выучить несколько слов. Простое знание длинного списка терминов не поможет вам заказать еду в кафе или спросить дорогу в чужой стране, потому что вам также необходимо понимать грамматику другого языка и иметь какой-то контекст для того, что нужно сказать из свой список слов.Но вы не можете произносить слова на другом языке, если не можете вспомнить свой словарный запас. Исходя из этого сценария, вы можете предположить, что запоминание хорошо подходит для некоторых частей овладения языком.

Достойной книгой по памяти, мышлению и обучению является короткое исследование Питера Брауна, Генри Редигера и Марка Макдэниела под названием « Make It Stick: The Science of Successful Learning ». Авторы приходят к выводу после обширных исследований, что наши попытки ускорить обучение и облегчить его не являются хорошей идеей.Учеба — это тяжелая работа, и так и должно быть. Чтобы научиться запоминать , нам нужно много работать, чтобы извлечь информацию из нашей памяти и использовать ее, постоянно подталкивая себя к выполнению все более сложных задач.

видов нарушений обучаемости – Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения

Неспособность к обучению обусловлена ​​генетическими и/или нейробиологическими факторами, которые изменяют работу мозга таким образом, что это влияет на один или несколько когнитивных процессов, связанных с обучением.Эти проблемы с обработкой могут мешать обучению базовым навыкам, таким как чтение, письмо и/или математика. Они также могут мешать навыкам более высокого уровня, таким как организация, планирование времени, абстрактное мышление, долговременная или кратковременная память и внимание. Важно понимать, что трудности с обучаемостью могут повлиять на жизнь человека помимо учебы, а также на отношения с семьей, друзьями и на рабочем месте.

Поскольку трудности с чтением, письмом и/или математикой являются распознаваемыми проблемами в школьные годы, признаки и симптомы неспособности к обучению чаще всего диагностируются именно в это время.Однако некоторые люди не проходят оценку, пока не получат высшее образование или не станут взрослыми на рынке труда. Другие люди с ограниченными способностями к обучению могут никогда не пройти оценку и прожить жизнь, так и не узнав, почему у них проблемы с учебой и почему у них могут быть проблемы на работе или в отношениях с семьей и друзьями.

Неспособность к обучению не следует путать с проблемами обучения, которые в первую очередь являются результатом нарушений зрения, слуха или моторики; умственной отсталости; эмоционального расстройства; или экологических, культурных или экономических недостатков.

Вообще говоря, люди с ограниченными возможностями обучения имеют средний или выше среднего интеллект. Часто кажется, что существует разрыв между потенциалом человека и его реальными достижениями. Вот почему трудности с обучаемостью называют «скрытыми нарушениями»: человек выглядит совершенно «нормальным» и кажется очень ярким и умным человеком, но может быть не в состоянии продемонстрировать уровень навыков, ожидаемый от человека того же возраста.

Неспособность к обучению не может быть вылечена или исправлена; это вызов на всю жизнь.Однако при соответствующей поддержке и вмешательстве люди с ограниченными возможностями обучения могут добиться успеха в школе, на работе, в отношениях и в обществе.

В федеральном законе, в соответствии с Законом об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), используется термин «специфическая неспособность к обучению», одна из 13 категорий неспособности в соответствии с этим законом.

«Нарушения обучаемости» — это общий термин, описывающий ряд других, более конкретных нарушений обучаемости, таких как дислексия и дисграфия.Найдите признаки и симптомы каждого, а также стратегии, которые помогут ниже.

Типы нарушений обучаемости

  • Дискалькулия

    Особая неспособность к обучению, которая влияет на способность человека понимать числа и изучать математические факты.

  • Дисграфия

    Специфическая неспособность к обучению, которая влияет на способность человека писать почерк и мелкую моторику.

  • Дислексия

    Специфическая неспособность к обучению, которая влияет на чтение и связанные с ним навыки обработки речи.

  • Нарушения невербальной обучаемости

    Имеет проблемы с интерпретацией невербальных сигналов, таких как выражение лица или язык тела, и может иметь плохую координацию.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *