Содержание

Выготский Л.С. — Кризис семи лет

Школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень -уже не дошкольник и еще не школьник.


В последнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту. Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности — недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. <…>

Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Все знают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на ряд изменений в организме. Этот возраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно, ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложный характер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было бы очень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолько она многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передают исследователи и наблюдатели. Поясню на двух чертах, с которыми часто приходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудное детство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, но никто не скажет о нем того, что я сейчас говорил. Почему бросается в глаза такое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, на поверхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы перед зеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой в комнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается в глаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говорит глупости, шутит, играет, но если ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Указанные черты говорят о потере непосредственности и наивности, которые были присущи дошкольнику. Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение.

Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Что скрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка до кризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя с необычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условие его комизма.

Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом  переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент. <…>

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.

Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь — он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь. <…>

Необходимо ввести в науку понятие, малоиспользованное при изучении социального развития ребенка: мы недостаточно изучаем внутреннее отношение ребенка к окружающим людям, мы не рассматриваем его как активного участника социальной ситуации. На словах мы признаем, что надо изучать личность и среду ребенка в единстве. Но нельзя же представить себе дело так, что на одной стороне находится влияние личности, а на другой — средовое влияние, что и то и другое действует на манер внешних сил. Однако на деле очень часто поступают именно так: желая изучить единство, предварительно разрывают его, потом пытаются связать одно с другим.

И в изучении трудного детства мы не можем выйти за пределы такой постановки вопроса: что сыграло главную роль, конституция или условия среды, психопатические условия генетического характера или условия внешней обстановки развития? Это упирается в две основные проблемы, которые следует выяснить в плане внутреннего отношения ребенка периода кризисов к среде.

Первый главный недостаток при практическом и теоретическом изучении среды — это то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. Кто практически занимается изучением нетрудных случаев, тот это хорошо знает. Вам приносят социально-бытовое обследование среды ребенка, где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, к его возрасту. Мы изучаем какие-то абсолютные показатели среды как обстановки, полагая, что зная эти показатели, мы будем знать их роль в развитии ребенка. Некоторые советские ученые возводят это абсолютное изучение среды в принцип. В учебнике под ред. А. Б. Залкинда вы находите положение о том, что социальная среда ребенка в основном остается неизменной на всем протяжении его развития. Если иметь в виду абсолютные показатели среды, то в известной степени с этим можно согласиться. На деле это совершенно ложно с точки зрения и теоретической, и практической. Ведь существенное отличие среды ребенка от среды животного заключается в том, что человеческая среда есть среда социальная, в том, что ребенок есть часть живой среды, что среда никогда не является для ребенка внешней. Если ребенок существо социальное и его среда есть социальная среда, то отсюда следует вывод, что сам ребенок есть часть этой социальной среды.

Следовательно, самый существенный поворот, который должен быть сделан при изучении среды, — это переход от ее абсолютных показателей к относительным — изучать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она означает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды. Скажем, ребенок до года не говорит. После того как он заговорил, речевая среда его близких остается неизменной. И до года и после года в абсолютных показателях речевая культура окружающих нисколько не изменилась. Но, я думаю, всякий согласится: с той минуты, когда ребенок начал понимать первые слова, когда он начал произносить первые осмысленные слова, его отношение к речевым моментам в среде, роль речи в отношении к ребенку очень изменились.

Всякий шаг в продвижении ребенка меняет влияние среды на него. Среда становится с точки зрения развития совершенно иной с той минуты, когда ребенок перешел от одного возраста к другому. Следовательно, можно сказать, что ощущение среды должно самым существенным образом измениться по сравнению с тем, как оно обычно практиковалось у нас до сих пор. Изучать среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет. Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на первый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельности. Одним из важных методологических вопросов является вопрос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к изучению единства. Часто приходится говорить о единстве личности и среды, о единстве психического и физического развития, о единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахождение таких долей, в которых соединены свойства единства как такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышление — от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышления и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на ход детского развития, то важно не разрывать единство на составляющие его части, потому что тем самым теряются существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее время пытались выделить такую единицу — взять, например, значение. Значение слова — это часть слова, речевое образование, потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуальной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова — единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды. Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название переживания. <…>

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в соотношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с другой — сказываются особенности развития моей личности. В моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства, как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определенную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Самым существенным, следовательно, является отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Кризис 7 лет. Готовность к школе — Мамы вместе

Быть готовым к школе — значит уметь врать о себе.

Прошу прощения за такой заголовок. Нет. Это не пост про то, какая плохая школа. Не про то, что школа или учителя учат не тому или поощряют врушество. Речь идет о сути кризиса 7 лет.

Потому что кризис семи лет не только про «формирование позиции школьника», мотивации к школе и т.д. Это всё тоже есть, и очень важно, но кризис возникает не поэтому. Читаем Выготского, и узнаем, что кризис проявляется в кривлянии, театральности поведения. Ребенок может насильственно смеяться, или «выдавливать» из себя слёзы. Поведение становится каким-то искусственным, нарочитым. Конечно, и до этого возраста дети кривляются, паясничают и устраивают «театр». Разница в том, что более юный дошкольник старается произвести своей «театральной деятельностью» благоприятное впечатление на взрослых, заслужить их внимание и смех, а 6-7-летка продолжает паясничать тогда, когда родители и другие взрослые этого не одобряют, иногда вопреки наказанию и строгому запрету. Что происходит?

Лев Семенович Выготский называет суть кризиса – «утрата детской непосредственности». Детская непосредственность – это такое самоощущение ребенка (ну, или неребенка, который этот кризис «недопережил»), при котором нет разницы между «внутри»и «снаружи». Ребёнок внутри такой же, каким показывает себя снаружи.

Ребёнок до этого кризиса находится в убежденности, что взрослый «видит его насквозь», и потому нет смысла скрывать или изображать то, чего не испытываешь. Кризис 7 лет дает ребёнку новую способность – способность вести себя не так, как чувствуешь внутри, а так как «надо» или «сам решил». Ребёнок придумывает образ и пробует его реализовать во внешнем проявлении — в поведении.

Теперь между внутренним и внешним проходит граница. Эта граница может быть сформулирована так: «Я сам(а) решаю, что из моего внутреннего мира я вам покажу». Между внутренним состоянием и внешним проявлением появляется так сказать интеллектуальная прослойка – образ, которому ребёнок хочет соответствовать.

М.Е. Елагина называет ребёнка 6-7 лет «социальным функционером», то есть ребенок играет социальную роль, выступая и как актер и как режиссер этого «спектакля».

При этом одно из проявлений кризиса, как обычно для кризисов – непослушание. На сей раз ребёнок демонстративно с близкими взрослыми в привычных ситуациях (например, в ситуации, когда надо чистить зубы или убирать за собой кружку) вместо «правильных» действий начинает рассуждать «по-взрослому», выдвигая аргументацию, почему эти действия делать не нужно, проявляя завидное упорство. Так ребёнок проводит границу между правилами как чем-то внешним и собственным решением этим правилам следовать или не следовать.

При чем тут готовность к школе, спросите вы?

Во-первых, интеллектуальная прослойка между чувствами и поведением – необходимый залог саморегуляции. А без саморегуляции ни высидеть на уроке, ни изобразить «заинтересованное внимание», подобающее хорошему ученику, невозможно.

Во-вторых, любая даже самая лучшая школа предполагает оценку ребенка – его поведения, выполнения домашнего и классных заданий. Везучие среди читателей могут себе представить, а остальные вспомнить, каким уязвимым «как без кожи» бываешь перед оценкой, если это оценка не того, что ты сам решил показать, а всего тебя.

Что делать родителям? Как обычно с естественными кризисами – понимать, что все это не вам назло, и пережить, поддерживая свою стабильность и спокойствие.

Кто в группе риска тяжелого проживания кризиса? Родители и дети, в семьях которых «врать» или «кривляться» – преступление. Сверхпереплетенные семьи, в которых иметь границы «своего» – преступление. Дети родителей и сами родители, которые переживают скрытие правды о себе или вранье о себе как личное оскорбление.

Наталья Гусева, кандидат психологических наук, доцент, практикующий психолог.

Запись на консультацию:
(возможно очно в Санкт-Петербурге и по скайпу: уточните в комментарии ниже)

Поделитесь знанием с друзьями!

Кризис семи лет 1 Л С Выготский Ребенка

Кризис семи лет 1 Л. С. Выготский: Ребенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности, наивности.

Кризис семи лет 2 «Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого» .

Кризис семи лет 3 «Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же, как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читается нами как обнаружение второго. У взрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их у взрослых производит комическое впечатление. »

Кризис семи лет 4 Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. «Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. »

Кризис семи лет 5 «Ближайшая причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка. »

Кризис семи лет 6 Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что–то нарочитое, нелепое и искусственное, какая –то вертлявость, паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута. Манерничанье: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта)

Кризис семи лет 7 В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т. е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Кризис семи лет 8 К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств.

Кризис семи лет 9 Ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, относиться к самому себе на основе обобщенных переживаний.

Кризис семи лет 10 Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет.

Кризис семи лет 11 Трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится трудноуправляемым: • Непослушание как отказ от привычных дел и обязанностей • Хитрость как нарушение сложившихся правил в скрытой форме • Обостренное внимание к своему облику и одежде, главное, чтобы не выглядеть «как маленький»

Кризис семи лет 12 Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи.

Кризис семи лет 13 Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений.

Сравните поведение детей с точки зрения оценки степени их непосредственности

Кризис 3-х лет — Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 133 компенсирующего вида Выборгского района Санкт-Петербурга

Дошкольный возраст, как писал выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности».

– это период первоначального становления личности, период освоения ребенком новых знаний и умений, период активного познания мира.

стимулируют развитие личности ребенка, его индивидуальности. Традиционно ведущей деятельностью младшего дошкольного возраста считается

. Именно в игровой форме

, осваивает новые для себя роли, учится общаться со взрослыми и сверстниками.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие ребенка есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой. Кризис, не что иное, как переход на новый, более высокий уровень развития. Психологи выделяют три стабильных периода в развитии ребенка от 0 до 7 лет, каждый стабильный период завершается кризисом: в

— летнем возрасте.

Ребенка — дошкольника отличает непосредственность, импульсивность поведения, желание все узнать, яркая эмоциональность. 

3 года – это возраст, когда у малыша созревает потребность во взаимодействии с коллективом сверстников.
Три детских кризиса – не что иное, как три этапа взросления маленького человека.
    Задача взрослого – помочь малышу пережить все стадии взросления. Для этого важно понимать, что же именно происходит с вашим малышом.
    Взаимодействие с 3-х летними детьми осложнено тем, что они проходят через возрастной кризис 3-х лет – кризис становления воли, кризис «Я САМ». Перемены, происходящие в этот период, закономерны и свойственны всем детям.
    Кризис трех лет – граница между ранним и дошкольным возрастом – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», это первая попытка ребенка отдалиться от матери, научиться делать что-то без посторонней помощи. Это связано с тем, что к концу раннего детства ребенок становится более самостоятельным, менее зависимым от взрослых, ослабевает непосредственная слитность существования ребенка с жизнью матери, происходит процесс отделения ребенка от взрослого. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.
    В возрасте 3-4 лет малыш учится ставить перед собой цели и достигать их. Дети этого возраста требуют уважения к себе, к своим намерениям и воле. Без психологического отделения от родителей ребенку будет сложно найти себя в жизни, выработать механизмы психологической адаптации и гибкого поведения в различных ситуациях.
    Кризис трех лет, ключевой фразой которого становится фраза «Я САМ», — один из самых значимых и масштабных в процессе становления личности ребенка.
    К трем годам вы можете заметить серьезные изменения в своем ребенке, он становится капризным, упрямым, вздорным. По словам Л.С. Выготского — «Личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие». Негативные формы поведения могут закрепиться, став устойчивыми к концу дошкольного возраста, поэтому в кризисный период многое зависит от взрослых.
    Первый симптом кризиса трех лет, который получил название «негативизм».
    Заключается он в том, что все поведение ребенка идет вразрез с тем, что ему предлагают родители, взрослые. Причем, это отрицательная реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых.
    Упрямство – еще одно проявление кризисного периода. Ребенок настаивает на своем не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он этого требует. Мотивом упрямства является принятое ребенком решение.
    Строптивость – третий симптом кризиса трех лет – направлен против норм воспитания, он выражается в детском недовольстве, в желании настоять на своем, добиться своего любыми средствами.
    Своеволие, своенравие – выражается в том, что ребенок все хочет сделать непременно сам, отказывается от помощи взрослых.
Протест-бунт против окружающих проявляется в том, что все поведение ребенка носит протестующий характер, иногда достаточно агрессивный.
    Обесценивание ребенком личности близких – обесцениваются старые привязанности ребенка к вещам, к людям, к правилам поведения. Все симптомы кризиса говорят о том, что сложившиеся формы общения и деятельности ребенка его больше не удовлетворяют. Но это заметно проявляется только тогда, когда взрослые, не замечая новых тенденций в развитии ребенка, ограничивают его свободу и активность.
    Таким образом, кризис трех лет – это «бунт против авторитарного воспитания, это протест ребенка, требующего самостоятельности, переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте».

Родителям следует знать:
— Сам по себе кризис трех лет является естественным явлением. Насколько быстро и благополучно он минует, зависит от поведения взрослых.
— Конфликты по разным поводам в данный возрастной период неизбежны.
— Если родители поощряют желание ребенка самостоятельно принимать решения и предоставляют ему возможность свободного выбора, он быстрее начинает вести себя более ответственно.
— Самостоятельность и активность ребенка возрастают, изменяется отношение ребенка к собственному «Я», и к другим людям, окружающим его, продолжается процесс эмансипации ребенка.
— Кризис трех лет – это, прежде всего «кризис социальных отношений ребенка», когда перестраивается система взаимоотношений «ребенок – взрослый» и ребенок осознает себя как отдельную самостоятельную единицу.
— Не нужно пугаться остроты протекания, это вовсе не отрицательный показатель. Напротив, яркое проявление ребенка в своем самоутверждении говорит о том, что в его психике сложились все возрастные новообразования для дальнейшего развития личности и ее адаптивных способностей.
— Кризис протекает остро только в том случае, если взрослые не замечают или не хотят замечать у ребенка стремление к самостоятельности, продолжают сохранять прежний, авторитарный стиль общения с ребенком.
— Помните, что малыш страдает от кризиса сам. Но кризис трех лет – это важный этап в психическом развитии ребенка, знаменующий переход на новую ступеньку детства.
— Больше всего дети в кризисный период нуждаются в поддержке, понимании и терпении родителей.
— Период кризиса трех лет – это серьезное испытание и для родителей, и для детей, но, зная особенности протекания кризиса, а также его причины, можно успешно его преодолеть.

Каковы же основные педагогические принципы поведения взрослых в кризисный период?? 

    Терпение. Выдержка. Включение ребенка в игру. Помощь ребенку или включение его в действия взрослого («Помоги мне!»). Соревнование («Кто быстрее – ты или я?»). Предоставление большей самостоятельности растущему человеку.

    Таким образом, чем внимательнее, терпимее, доброжелательны к ребенку в период кризиса будем мы, взрослые, тем мягче и безболезненней пройдет для него этот период.

    От благополучного или, наоборот, неблагополучного проживания периода дошкольного детства зависит будущее взрослого человека. Успешность развития вашего ребенка во многом зависит от вас, дорогие родители!

    Необходимо заметить, что главную роль в воспитании ребенка играет его семья. Ее жизненный уклад, приоритеты и ценности усваиваются ребенком с раннего детства. 

Список литературы:
1. Выготский Л.С. Кризис трех лет. Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, 1997.
2. Мухина В.С. Возрастная психология: феномены развития, детство, отрочество. -9-е издание. М.: Академия, 2004.
3. Немов Р.С. Психология. М. 2003.

Проблема возраста Льва Выготского 1934

Проблема возраста Льва Выготского 1934

Лев Выготский 1934

Проблема возраста


Глава из книги по психологии развития ребенка, которую Выготский готовил в последние годы своей жизни, впервые опубликованной в Собрании сочинений Л. С. Выготского, том 5, 1998 г., стр. 187-205. Транскрипция Энди Бландена, 2008 г.


1. Проблема разделения развития ребенка на периоды

По теоретическим основаниям предложенные в науке схемы деления развития ребенка на периоды можно разделить на три группы.

К первой группе относятся попытки разделить детство на периоды не путем выделения самого течения развития ребенка, а на основе ступенчатого построения других процессов, так или иначе связанных с развитием ребенка. В качестве примера можно привести разделение детского развития на периоды, основанное на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория исходит из того, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и развитием ребенка, что онтогенез повторяет филогенез в краткой и сжатой форме.С точки зрения этой теории наиболее естественно разделить детство на отдельные периоды, соответствующие в основном периодам истории человечества. Таким образом, деление детства на периоды основано на делении на периоды филогенетического развития. К этой группе относятся предложения Хатчинсона и других авторов о разделении детства на периоды.

Не все попытки этой группы одинаково безосновательны. Например, в эту группу входит попытка разделить детство на периоды, соответствующие уровням обучения и воспитания ребенка, разбивая принятую в данной стране систему национального воспитания (дошкольный возраст, младший школьный возраст и т.). В этом случае дробление детства на периоды осуществляется не на основе внутреннего дробления самого развития, а, как мы видим, на основе обучения и воспитания. Вот в чем ошибка этой схемы. Но так как процессы детского развития тесно связаны с обучением ребенка, а разделение обучения на уровни зависит от огромного практического опыта, то естественно дробление детства по педагогическому принципу в высшей степени приближает нас к реальному делению детства. на отдельные периоды.

Большинство попыток должно быть помещено во вторую группу; они направлены на выделение какой-либо отдельной черты детского развития в качестве произвольного критерия для разделения его на периоды. Типичным примером является попытка П. П. Блонского (1930, с. 110—111) разделить детство на периоды по признаку зубочелюстной системы, т. е. появления зубов и их смены. Признак, служащий основанием для отделения одного периода детства от другого, должен быть: 1) показателем для суждения об общем развитии ребенка, 2) наглядно доступным и 3) объективным.Зубной ряд отвечает именно этим требованиям.

Процессы прорезывания зубов тесно связаны с существенными особенностями конституции растущего организма, а именно с его обызвествлением и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время эти процессы легко доступны для наблюдения и бесспорно устанавливаются. Зубной ряд – явный возрастной признак. По признаку зубочелюстной системы послеродовое детство делится на три периода: беззубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов.Беззубое детство длится до тех пор, пока не прорежутся все молочные зубы (от восьми месяцев до двух-двух с половиной лет). Детство молочных зубов длится до начала смены зубов (примерно в возрасте шести с половиной лет). Наконец, детство постоянных зубов завершается появлением третьего ряда задних моляров (зубов мудрости). Период прорезывания молочных зубов в свою очередь можно разделить на три стадии: абсолютно беззубый детский возраст (первое полугодие), этап прорезывания зубов (второе полугодие) и этап прорезывания клыков. и моляры (третий год постнатальной жизни).

Аналогичной попыткой разделить детство на периоды на основе какого-то одного аспекта развития является схема Ч. Х. Страца, предложившего в качестве основного критерия половое развитие. Психологические критерии предлагались и в других схемах, построенных по тому же принципу. Это своего рода деление на периоды, предложенное В. Штерном, который различает раннее детство как время, в течение которого ребенок проявляет только игровую активность (до шести лет), за которым следует период сознательного обучения, в котором игра и работа разделены. и период юношеского взросления (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов на последующую жизнь.

Схемы этой группы, прежде всего, субъективны. Хотя в качестве критерия деления возрастных уровней выделяют объективный признак, сам признак берется по субъективным основаниям в зависимости от того, каким процессам уделяется наибольшее внимание. Возраст — категория объективная, а не произвольная, свободно выбранная, фиктивная величина. Поэтому ориентиры, отмечающие возраст, могут ставиться не в каких-либо точках жизни ребенка, а исключительно и только в тех точках, в которых объективно кончается одна возрастная ступень и начинается другая.

Еще одним недостатком схем этой группы является то, что они используют один критерий, какой-то один признак для разделения всех возрастных уровней. При этом забывается, что в ходе развития изменяется значение, значение, показательно-симптоматическое качество и значение выбранного признака. Признак, являющийся показательным и существенным для суждения о развитии ребенка в один период, теряет свое значение в последующий период, так как в ходе развития аспекты, ранее бывшие первичными, становятся вторичными.Таким образом, критерий полового созревания значим и показателен для возраста полового созревания, но не имеет такого значения для предшествующих возрастных ступеней. Прорезывание зубов на стыке младенчества и раннего детства может служить показательным признаком общего развития ребенка, но смена зубов примерно в семилетнем возрасте и появление зубов мудрости не идут ни в какое сравнение по своему характеру. значение для общего развития до появления первых зубов.Эти схемы не учитывают реорганизации самого процесса развития. Из-за этой реорганизации важность и значимость любого признака постоянно меняются при переходе от возрастной ступени к возрастной ступени. Это исключает возможность разделения детства на отдельные периоды по единому критерию для всех возрастных ступеней. Развитие ребенка — настолько сложный процесс, что его нельзя определить полностью по одному только признаку на каком-либо этапе.

Третьим недостатком схем является их принципиальная направленность к изучению внешних черт детского развития, а не внутренней сущности процесса. Теоретически внутренняя сущность вещей и внешняя форма их проявления не совпадают. «…Если бы форма проявления и сущность вещей совпадали непосредственно, то всякая наука была бы лишней…» (К. Маркс и Э. Энгельс, Сочинения , т. 25, ч. II, с. 384) . По этой причине научное исследование является необходимым средством для познания той действительности, что форма проявления и сущность вещей не совпадают непосредственно.В настоящее время психология переходит от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их внутренней сущности. До недавнего времени основной проблемой было изучение симптомокомплексов, т. е. совокупности внешних признаков, дифференцирующих различные периоды, стадии и фазы развития ребенка. Симптом обозначает признак. Сказать, что психология изучает симптомокомплексы разных периодов, фаз и стадий развития ребенка, значит сказать, что она изучает его внешние черты.Но настоящая проблема состоит в том, чтобы изучить то, что лежит за этими чертами и определяет их, т. е. изучить самый процесс развития ребенка в его внутренних закономерностях. Применительно к проблеме деления детства на периоды это означает, что мы должны отказаться от попыток симптоматической классификации возрастных уровней и перейти, как это сделали в свое время другие науки, к классификации, основанной на внутренней сущности изучаемого процесса.

Третья группа попыток разделения детского развития на периоды связана с попыткой перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к вычленению существенных черт самого детского развития. Однако в этих попытках проблема ставится правильно, но не решается.Попытки решить проблемы всегда кажутся половинчатыми, никогда не доходят до конца и неустойчивы по отношению к проблеме периодичности. Методологические трудности, вытекающие из антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, являются роковым препятствием, мешающим рассматривать его как единый процесс саморазвития.

Такова, например, попытка А. Гезеля построить периодичность детского развития на основе изменения внутреннего ритма и темпа ребенка, на основе определения «текущего потока развития».Основываясь на правильных по существу наблюдениях за изменением ритма развития, относящимся к возрасту, Гезель приходит к разделению всего детства на отдельные ритмические периоды или волны развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отделяется от других периодов явным изменением этого темпа. Гезелль представляет динамику развития ребенка как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелля граничит с группой современных теорий, которые, по его собственному выражению, делают раннее детство высшей точкой для интерпретации личности и ее истории.Главное и самое важное в развитии ребенка, по Гезеллю, совершается в первые годы или даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не равняется одному акту этой максимально насыщенной содержанием драмы.

Что является источником такого заблуждения? Оно неизбежно вытекает из той эволюционистской концепции развития, на которой основывает свою теорию Гезель и согласно которой в развитии не возникает ничего нового, не происходит качественных изменений, а растет и развивается только то, что дано с самого начала.На самом деле развитие не ограничивается схемой «больше — меньше», а характеризуется прежде всего и именно наличием качественных новообразований, подчиненных своему ритму и требующих каждый раз особой меры. Правда, на ранних возрастных ступенях мы наблюдаем максимальные темпы развития тех предпосылок, от которых зависит последующее развитие ребенка. Основные, элементарные органы и функции созревают раньше, чем высшие. Но неправильно полагать, что все развитие исчерпывается ростом этих основных, элементарных функций, являющихся предпосылками высших сторон личности.Если рассматривать высшие аспекты, то результат будет обратным; темп и ритм их установления будут минимальны в первых актах всей драмы развития и достигнут максимума в ее финале.

Мы приводили теорию Гезелля как пример половинчатых попыток периодичности, которые останавливаются на полпути при переходе от симптоматического к существенному делению возрастных уровней.

Какими должны быть принципы построения подлинной периодичности? Мы уже знаем, где искать его реальную основу: только внутренние изменения самого развития, только переломы и переломы в его течении могут дать надежную основу для определения основных периодов становления личности ребенка, которые мы называем возрастными уровнями.Все теории детского развития можно свести к двум основным концепциям. Согласно одной, разработка есть не что иное, как реализация, модификация и объединение месторождений. Здесь не развивается ничего нового — только рост, разветвление и перегруппировка тех факторов, которые уже присутствовали в самом начале. Согласно второй концепции, развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся прежде всего непрерывным появлением и образованием нового, не существовавшего на предыдущих этапах.Эта точка зрения улавливает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса.

В свою очередь допускает как идеалистические, так и материалистические теории построения личности. В первом случае она находит свое воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним жизненным порывом целенаправленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материального и психического, единством социального и личностного при восхождении ребенка по ступеням развития.

С последней точки зрения не существует и не может существовать никакого другого критерия для определения конкретных периодов детского развития или возрастных ступеней, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждой возрастной ступени. Мы должны понять тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые проявляются на данной возрастной ступени и которые главным образом и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к окружающему, его внутреннее и внешнее жизнь, весь ход его развития в данный период как возрастные новообразования.

Но одного этого недостаточно для научного разделения детского развития на периоды. Мы также должны учитывать его динамику и динамику переходов с одной возрастной ступени на другую. Чисто эмпирическими исследованиями психология установила, что возрастные изменения могут, по словам Блонского (1930, с. 7), происходить резко и резко, а могут происходить постепенно и литически. [т. е. переходя от одного к другому] Блонский называет периодов и стадий жизни ребенка, которые отделены друг от друга более (периодами) или менее (стадиями) резкими кризисами; фазы – периоды жизни ребенка, литически отделенные друг от друга.

На самом деле, на определенных возрастных уровнях развитие характеризуется медленным, эволюционным или литическим течением. Это возрастные этапы преимущественно плавного и часто ничем не примечательного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершаемого незначительными «молекулярными» достижениями. Здесь в течение более или менее длительного времени, обычно занимающего несколько лет, не происходит никаких коренных, резких сдвигов и перестроек, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь лишь в результате длительного скрытого «молекулярного» процесса.Они появляются вовне и доступны непосредственному наблюдению только как итог длительных процессов скрытого развития.

В относительно крепких или стабильных возрастах развитие происходит главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые накапливаются до определенного предела и затем проявляются скачкообразно в виде каких-то новообразований возрастного уровня.

Такие стабильные периоды составляют большую часть детства, если судить чисто хронологически. Так как внутри них развитие идет как бы подпольно, то большие изменения в его личности бросаются в глаза, если сравнивать ребенка в начале и в конце стабильного периода.

Стабильные возрастные периоды изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития – кризисами. Последние раскрываются чисто эмпирически и до сих пор не введены в систему, не включены в общее деление детского развития на периоды. Многие авторы даже сомневаются в наличии внутренней потребности в их существовании. Они более склонны воспринимать их как «болезни» развития из-за его отклонения от нормального пути.Практически никто из буржуазных исследователей не мог теоретически реализовать их действительные. значение. Поэтому нашу попытку их систематизировать и теоретически осмыслить, включить в общую закономерность детского развития следует считать едва ли не первой такой попыткой.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в развитии ребенка, и даже самые недиалектические авторы признают необходимость допустить, хотя бы в качестве гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка. развития даже в раннем детстве.

С чисто внешней стороны. эти периоды характеризуются чертами, противоположными устойчивым или стабильным возрастным уровням. В эти периоды в относительно короткое время (несколько месяцев, год, максимум два) концентрируются резкие и крупные сдвиги и смещения, изменения и разрывы в личности ребенка. В очень короткий срок ребенок полностью меняется в основных чертах своей личности. Развитие принимает бурный, стремительный, а иногда и катастрофический характер, напоминающий революционный ход событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершаемых изменений.Это переломные моменты в развитии ребенка, которые иногда принимают форму тяжелого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастных уровней, вовсе не определены. Кризис возникает незаметно – трудно определить его начало и окончание. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, которое обычно происходит в середине этого возрастного периода.Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и четко отличает их от стабильных периодов детского развития.

Вторая особенность критических возрастных уровней послужила отправной точкой для эмпирического исследования. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические периоды развития, — трудные дети. Эти дети как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно давала нормальный ход их обучения.и образование. У детей школьного возраста в критические периоды отмечается падение успеваемости, ослабление интереса к учебе, общее снижение работоспособности. На критических возрастных рубежах развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка связана иногда с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.

Правда, далеко не всегда все это происходит.У разных детей критические периоды протекают по-разному. При прохождении кризиса даже у детей, наиболее сходных по типу развития и по социальному положению, наблюдается гораздо большая изменчивость, чем в стабильные периоды. Многие дети совершенно не проявляют явных признаков трудных детей или какого-либо снижения успеваемости в школе. Диапазон варьирования прохождения этих возрастных ступеней у разных детей и влияния внешних и внутренних условий на течение самого кризиса настолько велик и значителен, что это вызывало у многих авторов вопрос о том, являются ли кризисы детского развития вообще не продукт исключительно внешних неблагоприятных условий и следует ли их поэтому считать исключением, а не правилом в истории детского развития (А.Буземанн и др.).

Понятно, что внешние условия определяют конкретный характер проявления и прохождения критических периодов. Неодинаковые у разных детей, они дают очень пеструю и разнообразную картину вариантов критического возраста. Но не наличие или отсутствие каких-то определенных внешних условий, а внутренняя логика самого процесса развития ответственны за критические, срывные периоды в жизни ребенка. Изучение сравнительных факторов убеждает нас в этом.

Таким образом, если мы перейдем от абсолютной оценки трудных сторон трудных детей к относительной оценке, основанной на сравнении степени тяжести или трудности обучения ребенка в стабильный период, предшествовавший или последовавший за кризисом, мы не сможем помочь. но обратите внимание, что каждый ребенок на этой стадии становится относительно трудным по сравнению с самим собой в ближайшем возрасте. Точно так же, если от абсолютной оценки школьных успехов перейти к относительной оценке, основанной на сравнении скорости движения ребенка в процессе обучения в разные возрастные периоды, мы увидим, что каждый ребенок замедляет эту скорость. в кризисный период по сравнению со скоростью, характерной для стабильных периодов.

Третьей чертой, пожалуй, самой важной, но наименее ясной с теоретической стороны и по этой причине препятствующей правильному пониманию характера развития ребенка в эти периоды, является отрицательный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных периодах, прежде всего отмечали, что развитие здесь иное, чем в стабильные эпохи, и ведет скорее разрушительную, чем созидательную работу. Поступательное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, столь ярко выраженное во все стабильные возраста, как бы затухает или временно приостанавливается.На первый план выдвигаются процессы отмирания и закрытия, распада и распада того, что сложилось на предшествующих стадиях и отличало ребенка данного возраста. В критические периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет часть того, что он приобрел ранее. Наступление этих возрастных ступеней не знаменуется появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенку, вступающему в кризисный период, свойственны скорее противоположные черты: он утрачивает интересы, еще вчера руководившие всей его деятельностью и занимавшие большую часть его времени и внимания, а теперь как бы отмирающие, формы внешних отношений и внутренних отношений. жизнь, развитая ранее, игнорируется.Один из таких критических периодов детского развития Л. Н. Толстой образно и точно назвал пустыней отрочества.

Именно это имеют в виду в первую очередь, когда говорят об отрицательном характере критических возрастных уровней. Этим они хотят выразить мысль о том, что развитие как бы меняет свое положительное, творческое значение, заставляя наблюдателя характеризовать такие периоды преимущественно с неблагоприятных, отрицательных сторон. Многие авторы даже убеждены, что негативное содержание исчерпывает все представление о развитии в критические периоды.Это убеждение закрепляется в названиях критических лет (кто-то называет этот возраст отрицательной фазой, кто-то — фазой упрямства и т. д.).

Понятия об отдельных критических эпохах вводились в науку эмпирическим путем и в произвольном порядке. Раньше других был обнаружен и описан кризис семилетнего возраста (седьмой год жизни ребенка является переходным между дошкольным и подростковым периодами). Ребенок семи-восьми лет уже не дошкольник, но и не подросток.Семилетний ребенок отличается как от дошкольника, так и от школьника и по этой причине представляет трудности в своем обучении. Негативное содержание этого возраста проявляется прежде всего в нарушении душевного равновесия и в неустойчивости воли, настроения и т. д.

Кризис трехлетки, обнаруженный и описанный позже, многие авторы называли фазой упрямства или упрямства. В этот период, ограниченный небольшим отрезком времени, личность ребенка претерпевает резкие и неожиданные изменения.Ребенок становится трудным ребенком. Проявляет упрямство, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь период.

Тринадцатилетний кризис был изучен еще позже и описан как негативная фаза возраста полового созревания. Как видно из самого названия, отрицательное содержание периода наиболее заметно и при поверхностном наблюдении кажется всей идеей развития этого периода. Падение успешности, снижение работоспособности, негармоничность во внутренней структуре личности, сжатие и отмирание системы ранее сложившихся интересов, негативный, протестный характер поведения побудили Кро охарактеризовать этот период как стадию такой дезориентации во внутренних и внешних отношениях, при которой человеческое «я» и мир более разделены, чем в какие-либо другие периоды.

Сравнительно недавно теоретически было признано представление о том, что переход от младенчества к раннему детству, совершающийся примерно в возрасте одного года, также представляет собой существенно критический период со своими отличительными чертами, известными нам из общего описания этой своеобразной формы развития; этот переход хорошо изучен с фактической стороны.

Для получения дефинитивной цепочки критических возрастов мы предложили включить в нее в качестве исходного звена, может быть, самый своеобразный из всех периодов детского развития стадию новорожденности.Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и по своему характеру является, может быть, наиболее ясным и наименее сомнительным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь уклад его жизни и характеризует начальный период внеутробного развития.

Кризис новорожденного отделяет эмбриональный период развития от младенчества.Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трехлетнего возраста – это переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семилетнего возраста является связующим звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом в развитии при переходе от школьного возраста к половой зрелости. Таким образом, перед нами открывается упорядоченная картина. Критические периоды чередуются со стабильными периодами и являются поворотными пунктами в развитии, еще раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной стадии к другой совершается не по эволюционному, а по революционному пути.

Если бы критические эпохи не были открыты чисто эмпирическим путем, представление о них пришлось бы ввести в схему развития на основе теоретического анализа. Теперь теории остается только осознать и осмыслить то, что уже установлено эмпирическими исследованиями.

В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудным из-за того, что изменение применяемой к ребенку педагогической системы не поспевает за быстрыми изменениями его личности.Педагогика критических возрастов наименее развита в практическом и теоретическом отношении.

Как вся жизнь есть в то же время и умирание (Э. Энгельс), так и детское развитие — одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в себя процессы замыкания и отмирания. Появление нового в развитии необходимо означает отмирание старого. Переход к новой эпохе всегда знаменуется кончиной предыдущей. Процессы обратного развития, отмирания старого концентрируются главным образом в критические эпохи.Но было бы большой ошибкой полагать, что в этом все значение критических веков. Развитие никогда не прекращает свою творческую работу, и в критические периоды мы наблюдаем и конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции [регрессии], столь ярко выраженные в эти периоды, сами подчинены процессам положительного структурирования личности, зависят от них непосредственно и составляют с ними неразрывное целое. В эти периоды проводится подрывная работа в той мере, в какой этого требует потребность в развитии свойств и черт личности.Практическое исследование показывает, что отрицательное содержание развития в переломные моменты есть лишь обратная или теневая сторона положительных изменений личности, составляющих основной и основной смысл любого критического возраста.

Положительное значение кризиса трехлетнего возраста проявляется в том, что здесь проявляются новые черты характера личности ребенка. Установлено, что если криз по каким-либо причинам проходит вяло и не ярко выражено, то это приводит к серьезной задержке развития аффективных и волевых сторон личности ребенка в более позднем возрасте.

В отношении кризиса семилетнего возраста все исследователи отмечают, что наряду с негативными симптомами в этот период происходит ряд крупных достижений: ребенок становится более самостоятельным, меняется его отношение к другим детям.

При кризисе тринадцати лет снижение продуктивности умственной работы школьника обусловлено переходом от внимания к очевидному к пониманию и дедукции. Переход к более высокой форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности.Это подтверждается и для остальных отрицательных симптомов кризиса: за каждым отрицательным симптомом скрывается положительное содержание, заключающееся обычно в переходе в новую, более высокую форму.

Наконец, несомненно, что в кризисе годовалого возраста есть и положительное содержание. Здесь отрицательные симптомы явно и непосредственно связаны с положительными приобретениями, которые ребенок делает, вставая и учась говорить.

То же самое может относиться и к кризису новорожденного.В это время ребенок сначала регрессирует даже в отношении физического развития: в первые дни после рождения новорожденный теряет в весе. Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к жизненной силе ребенка, что, по словам Блонского, человек никогда не стоит так близко к смерти, как в часы своего рождения (1930, с. 85). Тем не менее в этот период более, чем в любой из последующих кризисов, очевиден тот факт, что развитие есть процесс образования и появления нового.Все, что мы видим в развитии ребенка в первые дни и недели, есть сплошное новообразование. Отрицательные симптомы, характеризующие негативное содержание этого периода, возникают из-за трудностей, обусловленных именно новизной формы жизни, возникающей впервые и значительно усложняющейся.

Наиболее существенное содержание развития в критических возрастах состоит в появлении новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, в высокой степени своеобразны и специфичны.Основное их отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в том, что они носят переходный характер. Это означает, что в дальнейшем они не сохранятся в том виде, в каком они проявляются в критический период, и не войдут как необходимый компонент в целостную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями последующего, стабильного возраста и включаясь в их состав как второстепенные факторы, не имеющие самостоятельного существования, растворяясь и трансформируясь в них до такой степени, что без специального и глубокого анализа, обнаружить наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста зачастую невозможно.Как таковые новообразования кризов отмирают вместе с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в нем в латентном виде, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в подпольном развитии, приводящем к скачкообразному возникновению новообразований в стабильные эпохи, как мы видели.

Конкретное содержание общих закономерностей новообразований стабильного и критического возрастов будет раскрыто в последующих разделах этой работы, посвященных рассмотрению каждого возраста.

Новообразования должны служить основным критерием разделения детского развития на отдельные возрасты в нашей схеме. В этой схеме последовательность возрастных периодов должна определяться чередованием стабильных и критических периодов. Именно по этим границам правильнее всего определять времена устойчивых возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы начала и конца. Критические возрасты в силу различного характера их прохождения правильнее всего определять, отмечая кульминационные точки или пики кризиса и беря за его начало ближайшее к этому времени предшествующее полугодие, а за его завершение — ближайшее полугодие прошлого года. последующий возраст.

Как было установлено эмпирическим исследованием, стабильные возрасты имеют четко выраженную двухчленную структуру и могут быть разделены на две стадии: первую и вторую. Критические возрасты имеют четко выраженную трехчленную структуру и состоят из трех взаимосвязанных литических переходов фаз: докритического, критического и посткритического.

Следует отметить, что наша схема детского развития существенно отличается от других подобных схем определением основных периодов детского развития.Помимо использования принципа возрастных новообразований в качестве критериев, новыми в этой схеме являются следующие моменты: 1) введение критических возрастов в схему деления на периоды; (2) исключая период эмбрионального развития ребенка; (3) исключая период развития, который обычно называют юностью, который включает годы_ после семнадцати до восемнадцати лет вплоть до наступления окончательной зрелости; 4) отнесение возраста полового созревания к стабильным, прочным возрастам, а не к критическим возрастам.

Мы исключаем из схемы эмбриональное развитие ребенка по той простой причине, что его нельзя рассматривать на одном уровне с внеутробным развитием ребенка как социального существа. Эмбриональное развитие — совершенно особый тип развития, подчиненный иным закономерностям, чем развитие личности, начинающееся с момента рождения. Эмбриональное развитие изучает самостоятельная наука — эмбриология, которую нельзя считать главой психологии.Психология должна учитывать закономерности эмбрионального развития ребенка, так как особенности этого периода влияют на ход последующего развития, но психология в силу этого никак не включает эмбриологию. Точно так же надо рассматривать законы и данные генетики, т. е. науки о наследственности, не превращая генетику в один из разделов психологии. Психология не изучает ни наследственность, ни внутриутробное развитие как таковое, а только влияние наследственности и внутриутробного развития ребенка на процесс его социального развития.

Мы не включаем юность в схему возрастных периодов детства по той причине, что теоретические и эмпирические исследования одинаково вынуждают возражать против чрезмерного растягивания детского развития и включения в него первых двадцати пяти лет жизни человека. В общем смысле и по основным закономерностям возраст 18—25 лет составляет скорее начальное звено в цепи зрелого возраста, чем завершающее звено в цепи периодов детского развития. Трудно представить, чтобы развитие человека в начале зрелости (от восемнадцати до двадцати пяти лет) могло быть подчинено моделям детского развития.

Включение возраста половой зрелости в число устойчивых возрастов есть необходимый логический вывод из того, что мы знаем об этом возрасте и что характеризует его как период огромного развития в жизни подростка, как период высших синтезов, совершающихся в личности. Это возникает как. необходимый логический вывод из критики о том, что в советской науке навязывались теории, сводившие период полового созревания к «нормальной патологии» и к глубокому внутреннему кризису.

Таким образом, мы могли бы представить деление возраста на периоды следующим образом:

Кризис новорожденного.
Младенчество (от двух месяцев до года).
Кризис в годовалом возрасте.
Раннее детство (от года до трех лет).
Кризис в возрасте трех лет.
Дошкольный возраст (от трех до семи лет).
Кризис семилетнего возраста.
Школьный возраст (от восьми до двенадцати лет).
Кризис в тринадцать лет.
Возраст полового созревания (от четырнадцати до восемнадцати лет).
Кризис в семнадцать лет.

2.Структура и динамика возраста 900 11

Задачей этого раздела является установление общих состояний, характеризующих внутреннюю структуру процесса развития, которую мы называем структурой возраста в каждый период детства.

Вот самое общее состояние, которое мы должны указать сразу: процесс развития в каждом возрастном периоде, независимо от всей сложности его организации и состава, независимо от всего многообразия образующих его частных процессов, раскрывающихся по анализу представляет собой единое целое, имеющее определенную структуру; структура и ход каждого частного процесса развития, входящего в состав целого, определяется законами построения этого целого или структурными законами возрастной ступени.Целостное образование, не составленное сплошь из отдельных частей, являющееся своеобразной совокупностью, но само определяющее судьбу и значение каждой из составляющих его частей, называется структурой.

Возрастные уровни представляют собой целостное, динамическое образование, структуру, отрицающую роль и относительную значимость каждой частной линии развития. В каждый данный возрастной период развитие происходит таким образом, что изменяются отдельные стороны личности ребенка и в результате этого происходит перестройка личности в целом – в развитии существует как раз обратная зависимость: личность изменяется как целое по своему внутреннему строению, и движение каждой ее части определяется законами изменения этого целого.

В результате этого на каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее весь процесс развития и характеризующее перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг основного или центрального новообразования данного возраста группируются все остальные парциальные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастных ступеней. Процессы развития, более или менее непосредственно связанные с основным новообразованием, мы назовем центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частные процессы и изменения, происходящие в данном возрасте, назовем периферийными линиями развития. Понятно, что процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, становятся периферийными линиями развития в следующем возрасте и, наоборот, периферические линии развития одного возраста выдвигаются на первый план и становятся центральными линиями в другом возрасте, поскольку их значение и относительная значимость в общей структуре изменений развития и их отношение к центральным новообразованиям. Таким образом, при переходе от одного этапа к другому перестраивается вся структура возраста.Каждая эпоха имеет уникальную и особую структуру, специфичную для нее.

Поясним это на примерах. Если мы остановимся на рассмотрении сознания ребенка, понимаемого как его «отношение к окружающей его среде» (К Маркс), и если мы возьмем сознание, порожденное физическими и социальными изменениями личности, как интегральное выражение высших и наиболее существенных черт в структуры личности, то мы увидим, что при переходе от одной возрастной ступени к другой развиваются не столько отдельные частичные стороны сознания, отдельные его функции или способы деятельности, сколько прежде всего общая структура. изменения сознания, которое в каждом данном возрасте характеризуется главным образом определенной системой отношений и зависимостей между отдельными его сторонами и отдельными формами деятельности личности.

Совершенно понятно, что при переходе с одной возрастной ступени на другую, вместе с общей перестройкой системы сознания, центральные и периферические линии развития меняются местами. Таким образом, когда развитие речи возникает в раннем детстве, оно настолько тесно и непосредственно связано с центральными возрастными новообразованиями, что, как только общественное и предметное сознание ребенка выступает в своих наиболее зачаточных формах, речевое развитие нельзя не отнести к центральные линии развития рассматриваемого периода.Но в школьном возрасте продолжающееся развитие речи ребенка находится в совершенно ином отношении к центральному новообразованию этого возраста и, следовательно, должно рассматриваться как одна из периферийных линий развития. В младенчестве, когда происходит подготовка к речевому развитию в форме лепета, эти процессы связаны с центральным новообразованием периода таким образом, что должны быть отнесены и к периферическим линиям развития.

Таким образом, мы видим, что один и тот же процесс речевого развития может выступать периферической линией в младенчестве, становиться центральной линией развития в раннем детстве и вновь превращаться в периферическую линию в последующие возрастные периоды.Совершенно естественно и понятно, что в прямой и непосредственной зависимости от этого речевое развитие, рассматриваемое как таковое, само по себе будет происходить совершенно по-разному в каждом из этих трех вариантов.

Чередование центральных и периферических тонов развития при переходе от возрастной ступени к возрастной подводит нас непосредственно ко второй проблеме этого раздела — к вопросу о динамике появления новообразований. Опять же, как и в проблеме о структуре возраста, мы должны ограничиться самым общим объяснением понятия, оставив конкретное раскрытие динамики возрастных изменений для последующих глав, посвященных обзору отдельных периодов.

Проблема динамики возраста непосредственно вытекает из проблемы структуры возраста, которую мы только что отметили. Как мы видели, возрастная структура не является статичной, неизменной, неподвижной картиной. В каждом данном возрасте сформировавшаяся ранее структура переходит в новую структуру. Новая структура появляется и формируется в ходе развития возрастного уровня. Отношение между целым и частями, столь существенное для понятия структуры, есть динамическое отношение, определяющее изменение и развитие целого и его частей.Поэтому под динамикой развития следует понимать совокупность всех закономерностей, определяющих период возникновения, изменения и соединения структурных новообразований каждого возрастного уровня.

Самый исходный и существенный момент в общей детерминации возрастной динамики состоит в том, чтобы понять, что отношения между личностью ребенка и его социальной средой на каждой возрастной ступени подвижны.

Одним из основных препятствий теоретическому и практическому изучению детского развития является неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста, когда среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к ребенку, как обстоятельство. развития, как совокупности объективных условий, существующих безотносительно к ребенку и влияющих на него самим фактом своего существования.Понимание среды, сложившееся в биологии применительно к эволюции животных видов, нельзя переносить на учение о развитии ребенка.

Мы должны признать, что в начале каждого возрастного периода складывается совершенно оригинальное, исключительное, единственное и неповторимое, свойственное данному возрасту отношение между ребенком и окружающей его действительностью, главным образом социальной действительностью. Это отношение мы называем социальной ситуацией развития в данном возрасте.Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в данный период. Оно целиком и полностью определяет формы и путь, по которому ребенок будет приобретать все новые черты личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, путь, по которому социальное становится индивидуальным. Таким образом, первый вопрос, на который мы должны ответить при изучении динамики любого возраста, состоит в том, чтобы объяснить социальную ситуацию развития.

Специфическая для каждого возраста социальная ситуация развития строго регламентирует всю картину жизни ребенка или его социального существования. Отсюда вытекает второй вопрос, который встает перед нами при изучении динамики любого возраста, а именно вопрос о происхождении или генезисе центральных новообразований данного возраста. Выяснив имевшую место до начала любого возраста социальную ситуацию развития, которая определялась отношениями между ребенком и его средой, мы должны немедленно выяснить, как по необходимости возникают и развиваются из жизни ребенка новообразования, свойственные данному возрасту. ребенка в данной социальной ситуации.Эти новообразования, характеризующие перестройку сознательной личности ребенка, в первую очередь являются не предпосылкой, а результатом или продуктом развития аго-уровня. Изменение в сознании ребенка возникает на определенной основе, характерной для данного возраста, форм его социального существования. Поэтому созревание новообразований никогда не относится к началу, а всегда к концу данной возрастной ступени.

Раз возникнув в сознательной личности ребенка, новообразования вызывают изменение самой личности, что не может не оказать самого существенного влияния на дальнейшее развитие.Если предыдущая задача при изучении динамики возраста определяла путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то теперь возникает следующая задача: найти путь обратного движения от измененной структуры сознания ребенка к реконструкции его существования. Ребенок, изменив структуру своей личности, — это уже другой ребенок, социальное существование которого не может не отличаться существенным образом от существования ребенка более раннего возраста.

Таким образом, следующий вопрос, который встает перед нами при изучении возрастной динамики, — это вопрос о последствиях, которые вытекают из самого факта развития возрастных новообразований. При конкретном анализе мы можем увидеть, что эти последствия настолько всеобъемлющи и велики, что охватывают всю жизнь ребенка. Приобретенная в данном возрасте новая структура сознания неизбежно означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия ребенком своей внутренней жизни и внутренней деятельности своих психических функций.

Но сказать это — значит в то же время сказать и другое, что подводит нас непосредственно к последнему пункту, характеризующему динамику возраста. Мы видим, что в результате возрастного развития новообразования, возникающие к концу данного возраста, приводят к перестройке всей структуры детского сознания и тем самым изменяют всю систему отношений к внешней действительности и ему самому. К концу данного возраста ребенок становится совсем другим существом, чем он был в начале возраста.Но это необходимо также означает, что социальная ситуация развития, установившаяся в основных чертах к началу любого возраста, должна также измениться, так как социальная ситуация развития есть не что иное, как система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. . И если ребенок изменился коренным образом, то неизбежна перестройка этих отношений. Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и в той же мере вместе с его развитием разворачивается новая ситуация развития в основных чертах, которая должна стать исходной для последующего возраста.Исследования показывают, что эта реконструкция социальной ситуации развития и составляет содержание критических эпох.

Таким образом, мы подошли к выяснению основного закона динамики возрастных уровней. По закону силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, неизбежно ведут к отторжению и нарушению общевозрастной основы развития, с внутренней необходимостью определяющей аннулирование социальной ситуации развития, прекращение данной период развития и переход на следующий или более высокий возрастной уровень.

В общих чертах это схема возрастного динамического развития.

3. Проблема возраста и динамика развития

Проблема возраста является не только центральной для всей детской психологии, но и ключом ко всем проблемам практики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Системы исследовательских приборов, предназначенные для определения фактического уровня развития, достигнутого ребенком, принято называть диагностикой.Фактический уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую переживает ребенок в данное время. Мы уже знаем, что хронологический возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления действительного уровня его развития. Поэтому определение действительного уровня развития всегда требует специального исследования, служащего для установления диагноза развития.

Определение фактического уровня развития является наиболее существенной и необходимой задачей при решении всякой практической задачи обучения и воспитания ребенка, проверки нормального хода его физического и психического развития, установления тех или иных нарушений в развитии, нарушающих нормальное течение и сделать весь процесс атипичным, аномальным, а в ряде случаев и патологическим.Таким образом, определение фактического уровня развития является первой и основной задачей диагностики развития.

Изучение симптоматики возрастных уровней у детей является основой для выявления ряда достоверных признаков, по которым можно определить фазу и стадию каждого возраста процесса развития ребенка подобно тому, как врач диагностирует болезнь на основании того или иного симптомокомплекса, то есть выявляет внутренний патологический процесс, проявляющийся в симптомах.

Само по себе изучение какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже точное количественное их измерение еще не может быть диагнозом. Гезелл сказал, что существует большая разница между измерением и диагностикой. Он состоит в том, что мы можем поставить диагноз только в том случае, если сумеем раскрыть смысл и значение обнаруженных симптомов.

Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть решены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности течения детского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития во многих его формах.Таким образом, само по себе определение фактического уровня развития и количественного выражения разницы между хронологическим и нормированным возрастом ребенка или отношения между ними, выраженного в коэффициенте развития, является лишь первым шагом на пути к диагностике развития. В сущности определение фактического уровня развития не только не охватывает всей картины развития, но очень часто охватывает лишь незначительную ее часть. Устанавливая наличие того или иного комплекса симптомов при определении действительного уровня развития, мы фактически определяем лишь ту часть общей картины развития процессов, функций и свойств, которая к этому времени созрела.Например, определяем рост, вес и другие показатели физического развития, характерные для уже завершившегося цикла развития. Это итог, итог, окончательное достижение развития за пройденный период. Эти симптомы скорее указывают на то, как развитие происходило в прошлом, чем оно завершилось в настоящем и какое направление оно примет в будущем.

Понятно, что знание результатов вчерашнего развития является необходимым моментом для вынесения суждения о развитии в настоящем и будущем.Но одного этого, конечно, недостаточно. Образно говоря, при определении действительного уровня развития мы определяем только плоды развития, то есть то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы знаем, что основной закон развития состоит в том, что разные стороны личности и разные ее свойства созревают в разное время. В то время как одни процессы развития уже принесли свои плоды и завершили свои циклы, другие процессы находятся только в стадии созревания.Подлинная диагностика развития должна уметь улавливать не только завершенные циклы развития, не только плоды, но и те процессы, которые находятся в периоде созревания. Подобно садовнику, который при оценке видов по урожайности поступал бы неправильно, если бы рассматривал только зрелые плоды в саду и не знал, как оценить состояние деревьев, еще не давших зрелых плодов, психолог, ограничивающийся установлением того, что созрел, оставив в стороне созревающее, никогда не сможет получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не сможет перейти от симптоматического диагноза к клиническому.

Констатация процессов, не созревших в данный момент, но находящихся в периоде созревания, является второй задачей диагностики развития. Эта задача решается путем нахождения зон ближайшего развития. Мы объясним эту концепцию, наиболее важную как с теоретической, так и с практической точки зрения, на конкретном примере.

В психологии для определения фактического уровня интеллектуального развития ребенка чаще всего используется метод, при котором ребенку предлагается решить ряд задач возрастающей сложности и стандартизированных для хронологической возрастной ступени ребенка.Исследование всегда определяет уровень сложности задач, которые может решить данный ребенок, и соответствующий ему возрастной стандарт. Таким образом определяется умственный возраст ребенка. Предполагается, что самостоятельное решение задач только и исключительно свидетельствует об уме. Если в ходе решения задачи ребенку задают наводящий вопрос или дают указание, как решить задачу, такое решение не принимается при определении психического возраста.

В основе этой идеи лежит убеждение, что несамостоятельное решение задачи не имеет значения для суждения о психике ребенка.На самом деле это убеждение явно противоречит всем данным современной психологии. В его основе лежало старое, неверное, а ныне совершенно дискредитированное представление о том, что имитация какой бы то ни было интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим актом, ничего не говорящим о сознании подражателя. Неправильность этого взгляда была впервые выявлена ​​в зоопсихологии. В своих знаменитых экспериментах с человекоподобными обезьянами В. Кхлер установил замечательный факт, что животные могут подражать только таким мыслительным действиям, которые лежат в зоне их возможностей.Таким образом, шимпанзе может воспроизвести показанное ему осмысленное и целеустремленное действие только в том случае, если эта операция относится по типу и степени трудности к тому же разряду, что и осмысленная и целеустремленная деятельность, которую животное может совершать самостоятельно. Подражание животному строго ограничено узкими рамками его возможностей. Животное может подражать только тому, на что оно способно.

С ребенком ситуация намного сложнее. С одной стороны, на разных этапах развития ребенок может подражать далеко не всему.Его способность к подражанию в интеллектуальной сфере строго ограничена уровнем его психического развития и возрастными возможностями. Однако общая закономерность состоит в том, что в отличие от животного ребенок может входить в подражание посредством интеллектуальных действий более или менее далеко за пределы того, на что он способен в самостоятельных мыслительных и целенаправленных действиях или интеллектуальных операциях. Это различие между ребенком и животным можно объяснить тем, что животное нельзя научить в том смысле, в каком мы применяем это слово к ребенку.Животное приспособлено только к выездке [обученная реакция на сигналы]. Он может только выработать новые привычки. Упражнениями и сочетаниями он может совершенствовать свой интеллект, но не способен к умственному развитию, в истинном смысле этого слова, посредством обучения. Вот почему все экспериментальные попытки с помощью обучения выработать у высших животных новые, не свойственные им, а специфические для человека интеллектуальные функции, неизбежно заканчиваются неудачей, как и попытка Р. Йеркса привить человеческую речь потомству обезьяны или попытки Э.Толмен обучать и обучать потомство шимпанзе вместе с человеческими детьми.

Итак, мы видим, что при помощи подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной сфере больше, чем он способен сделать самостоятельно. В то же время мы видим, что его способность к интеллектуальному подражанию не безгранична, а изменяется совершенно закономерно в соответствии с ходом его психического развития, так что на каждой возрастной ступени для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальный уровень развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бездумное подражание, а чувственное подражание, основанное на понимании подражательного выполнения какой-либо интеллектуальной операции. В этом отношении, с одной стороны, мы ограничиваем значение термина, употребляя его лишь в сфере операций, более или менее непосредственно связанных с мыслительной деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значение термина, применяя слово «подражание» ко всем видам деятельности определенного типа, осуществляемым ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или с другим ребенком.Все, что ребенок не может делать самостоятельно , но чему его можно научить или что он может делать с руководством или сотрудничеством или с помощью наводящих вопросов, мы включим в сферу подражания.

При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в диагностике психического развития. То, что ребенок может делать сам, без посторонней помощи, раскрывает его уже зрелые способности и функции.Это те, которые устанавливаются с помощью тестов, обычно используемых для определения фактического уровня умственного развития, поскольку тесты основаны исключительно на самостоятельном решении задач.

Как мы уже говорили, всегда важно констатировать не только зрелые процессы, но и те, что созревают. Применительно к умственному развитию ребенка мы можем решить эту проблему, определив, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если мы понимаем этот термин так, как он определен выше.Исследования показывают строгую генетическую закономерность между тем, что ребенок может подражать, и его умственным развитием. То, что ребенок может сделать сегодня в сотрудничестве и под руководством, завтра он сможет сделать самостоятельно. Это значит, что, констатируя возможности ребенка при его совместной работе, мы тем самым констатируем ту область созревания интеллектуальных функций, которая на ближайшей стадии развития должна принести свои плоды и, следовательно, перейти на уровень действительного психического развития ребенка. ребенок.Таким образом, изучая, что ребенок способен делать самостоятельно, мы изучаем вчерашнее развитие. Изучая, на что ребенок способен совместно, мы констатируем его завтрашнее развитие.

Зона незрелых, но созревающих процессов составляет зону ближайшего развития ребенка.

На примере поясним, как определяется зона ближайшего развития. Предположим, что в результате исследования мы установили, что двое детей одинаковы по возрасту и умственному развитию.Скажем, обоим по восемь лет. Это означает, что оба самостоятельно решают задачи того уровня сложности, который соответствует стандарту для восьмилетнего возраста. Таким образом, мы определяем реальный уровень их психического развития. Но мы продолжаем изучение. С помощью специальных устройств мы проверяем, насколько оба ребенка способны решать задачи, выходящие за рамки стандарта для восьмилетнего возраста. Мы показываем ребенку, как нужно решить такую ​​задачу, и смотрим, сможет ли он решить задачу, имитируя демонстрацию.Или начинаем решать задачу и просим ребенка закончить ее. Либо мы предлагаем ребенку решить непосильную для его умственного возраста задачу в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, либо, наконец, объясняем ребенку принцип решения задачи, задаем наводящие вопросы, анализируем за него задачу и т. д. Короче говоря, мы просим ребенка решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, с тем или иным сотрудничеством и определяем, насколько далеко может простираться потенциал интеллектуального сотрудничества для данного ребенка и насколько далеко он выходит за пределы его умственного возраста. .

Получается, что один ребенок совместно решает задачи, которые стандарты относятся, скажем, к двенадцати годам. Зона ближайшего развития сдвигает его умственный возраст на четыре года вперед. Другой ребенок продвигается вперед с сотрудничеством только до стандартного возрастного уровня девятилетнего ребенка. Его зона ближайшего развития составляет всего один год.

Являются ли эти дети идентичными по возрасту по фактическому достигнутому уровню развития? Очевидно, их сходство ограничивается областью уже зрелых функций.Но в отношении процессов созревания один пошел в четыре раза дальше другого.

Мы объяснили принцип незрелых процессов и свойств на примере психического развития ребенка.

Совершенно понятно, что при определении физического развития ребенка метод исследования, который мы только что изложили в отношении интеллектуального развития, совершенно неприменим. Но в принципе проблема относится к этой стороне развития, как и ко всем другим, совершенно одинаково.Нам важно знать не только уже достигнутые пределы роста ребенка и других процессов, из которых состоит его физическое развитие, но и ход самого процесса созревания, который проявится в дальнейшем развитии.

Мы не будем останавливаться на рассмотрении определения зоны ближайшего развития, относящегося к другим сторонам личности ребенка. Мы выясним лишь теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическое значение этого диагностического принципа состоит в том, что он позволяет проникнуть во внутренние причинно-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс психического развития.Как уже говорилось, социальная среда является источником возникновения всех постепенно приобретаемых ребенком специфических человеческих свойств личности или источником социального развития ребенка, заключающегося в процессе реального взаимодействия «идеального» и настоящие формы.

Ближайшим источником развития внутренних индивидуальных свойств личности ребенка является сотрудничество (это слово понимается в самом широком смысле) с другими людьми. Таким образом, применяя принцип кооперации для установления зоны ближайшего развития, мы даем возможность изучать непосредственно то, что наиболее точно определяет психическое созревание, которое должно осуществиться в ближайший и последующие периоды его стадии развития.

Практическое значение этого диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное объяснение этой проблемы будет дано в одной из заключительных глав. Теперь рассмотрим только самый важный и начальный момент. Мы знаем, что в развитии ребенка существуют оптимальные периоды для каждого типа обучения. Это означает, что обучение данному предмету, данной информации, привычкам и навыкам является самым простым, эффективным и продуктивным только в определенные возрастные периоды. Это обстоятельство давно выпало из поля зрения.Ранее была установлена ​​нижняя граница оптимальных сроков обучения. Мы знаем, что четырехмесячного младенца нельзя научить говорить, а двухлетнего — читать и писать, потому что в это время ребенок еще недостаточно созрел для такого обучения; это означает, что у ребенка еще не развиты те свойства и функции, которые являются предпосылками для такого рода обучения. Но если бы существовала только нижняя граница возможности обучения в известном возрасте, то можно было бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно будет передаваться ребенку и, следовательно, будет более продуктивным, так как в более позднем возрасте будет более высокая степень зрелости предпосылок, необходимых для обучения.

На самом деле это не так. Ребенок, начинающий учиться говорить в три года, а читать и писать в двенадцать, т. е. несколько поздно, тоже находится, по-видимому, в неблагоприятных условиях. Обучение с небольшим опозданием так же трудно и непродуктивно для ребенка, как и обучение с небольшим запозданием. Очевидно, существует и верхний порог оптимального времени обучения с точки зрения развития ребенка.

Чем объяснить тот факт, что трехлетний ребенок, у которого мы находим большую зрелость внимания, внимательности, моторики и других свойств, являющихся необходимыми предпосылками для обучения речи, усваивает речь с большим трудом и с меньшим преимуществом? чем ребенок полутора лет, у которого эти самые предпосылки несомненно менее зрелы? Очевидно, причина этого в том, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие функции.Период созревания, соответствующий функциям, является наиболее благоприятным или оптимальным периодом для соответствующего типа обучения. Понятно также, если принять во внимание это обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а не замыкает цикл развития. Сначала учитель учит ученика не тому, что ребенок уже может сделать самостоятельно, а тому, что он еще не может сделать один, но может сделать с помощью обучения и руководства. Сам процесс обучения всегда совершается в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай взаимодействия идеальной и настоящей формы, о котором мы говорили выше, как об одном из самых общих законов общественного развития личности. ребенок.

Более подробно и конкретно проблема соотношения обучения и развития будет поставлена ​​в одной из последних глав, посвященных школьному возрасту и обучению в школе. Но теперь нам должно быть ясно, что, поскольку обучение зависит от незрелых, но созревающих процессов и вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка, то оптимальное время для обучения как группы, так и каждого индивидуума ребенка устанавливается в каждом возрасте по зоне их ближайшего развития.

Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития также включает в себя так называемую нормативную возрастную диагностику. С помощью возрастных норм или эталонов призвано выяснить данное состояние развития, характеризуемое как с точки зрения завершенных, так и незавершенных процессов. В отличие от симптоматической диагностики, зависящей только от установления внешних признаков, диагностика, пытающаяся определить внутреннее состояние развития, раскрываемое этими признаками, называется клинической диагностикой по аналогии с медицинскими исследованиями.

Общим принципом всей научной диагностики развития является переход от симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомокомплексов развития ребенка, т. е. его особенностей, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего течения самого процесса развития, считает Гезель. что нормативные данные нельзя применять механически или чисто психометрически, что мы должны не только измерять ребенка, но и интерпретировать его. Измерение, определение и сопоставление с эталонами симптомов развития должны выступать только как средство постановки диагноза развития.Гезелл пишет, что диагностика развития не должна состоять только в получении ряда данных с помощью тестов и измерений. Диагностика развития — это форма сравнительного исследования, использующая в качестве отправной точки объективные нормы. Он не только синтетический, но и аналитический.

Данные испытаний и измерений составляют объективную основу для сравнительной оценки. Модели развития порождают стандарты развития.

Но диагноз в истинном смысле этого слова должен основываться на критической и тщательной интерпретации данных, полученных из различных источников.Он основан на всех проявлениях и фактах взросления. Синтетическая, динамическая картина этих проявлений, совокупность которых мы называем личностью, в целом входит в рамки исследования. Мы, конечно, не можем точно измерить черты личности. Мы лишь с трудом можем определить, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития, как полагает Гезелл, мы должны наблюдать, как складывается и взрослеет личность.

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сможем выйти за пределы чисто эмпирического установления того, что очевидно для лиц, просто наблюдающих ребенка.В лучшем случае мы сможем только повысить точность симптомов и подтвердить их измерением. Но мы никогда не сможем ни объяснить явления, которые наблюдаем в развитии ребенка, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какие меры практического характера должны быть применены по отношению к ребенку. Этот вид диагностики развития, бесплодный в отношении объяснения, прогноза и практического применения, может быть сравним только с теми медицинскими диагнозами, которые ставили врачи во времена господства симптоматической медицины.Больной жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь — кашель. Больной жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь головная боль. Такого рода диагностика по существу пуста, так как исследователь ничего нового не добавляет к тому, что он знал из наблюдений за самим больным, и проигрывает больному его собственные жалобы, снабжая их научными ярлыками. Пустой диагноз не может объяснить наблюдаемые явления, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов.Истинный диагноз должен обеспечивать объяснение, предсказание и научную основу для практического назначения.

Точно так же дело обстоит и с симптоматической диагностикой в ​​психологии. Если ребенка приводят на консультацию с жалобами на то, что он плохо умственно развивается, имеет слабое воображение и забывчивость, если после обследования психолог ставит диагноз: у ребенка низкий коэффициент интеллекта и умственная отсталость, психолог также разъясняет ничего, ничего не предсказывает и ничем практически помочь не может, как врач, ставящий диагноз: болезнь — кашель.

Без преувеличения можно сказать, что безусловно практические мероприятия по охране развития ребенка, его обучения и воспитания, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, обязательно требуют диагностики развития. Применение диагностики развития к решению бесконечных и бесконечно разнообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научной разработанности диагностики развития и теми требованиями, которые выдвигаются к ней при решении каждой конкретной практической задачи?

 


теорий развития ребенка: Центр MGH Clay

© iStockphoto | Уорренгольдсуэйн

Стивен Шлозман, доктор медицины

Опубликовано в: Младенцы и малыши, дошкольные учреждения, молодые взрослые

Темы: Развитие ребенка + подростка

Когда специалисты по детскому развитию говорят об изучении развития, они имеют в виду некоторые фундаментальные теории развития, которые были систематизированы блестящими клиницистами и учеными задолго до того, как у нас появилась технология, позволяющая связать их с развитием мозга.

В этом посте мы воздадим должное этим теоретикам. В конце концов, каждый клиницист, работающий с детьми, регулярно и почти рефлекторно думает об этих ученых. Ирония заключается в том, что теории настолько распространены и полезны, что часто зачатки этих теорий теряются в истории. Таким образом, понимание того, как возникли эти теории, может помочь терапевтам и родителям направить их, когда они решают, как лучше понять своих детей.

Грубо говоря, эти теории можно разделить на эмоциональные, когнитивные и моральные.Эрик Эриксон разработал наиболее распространенные теории эмоционального развития. Жан Пиаже разработал наиболее распространенные теории когнитивного развития. И Лоуренс Кольберг разработал доминирующие теории морального развития.

Давайте сначала посмотрим на Эриксона.

Эриксон видел мир как серию возрастных кризисов развития, и он концептуализировал эти кризисы как бинарные и конкурирующие ценности. Он не считал кризисы чем-то плохим; скорее, каждый кризис представляет собой возможность двигаться вперед.

Младенчество, например, характеризуется Доверием (положительное значение) против Недоверие (отрицательное значение). Подростковый возраст — это битва между Формированием идентичности (хорошо) и Распространением ролей (плохо). Согласно Эриксону, если эти бинарные кризисы не удается успешно преодолеть — если младенец, например, не может доверять взрослым мира в том, чтобы согреть его, накормить и обнять, — тогда этот младенец вырастет с фундаментальным отсутствием доверия. , и в какой-то момент придется активно решать эту проблему.Эти идеи на самом деле проистекают непосредственно из психоаналитических представлений, которые Зигмунд Фрейд нанес на карту, а именно, что прошлый опыт влияет на будущие чувства и поведение. Эриксон изучал детей и взрослых и охарактеризовал каждую стадию развития следующим образом:

Надежда : Доверие против недоверия (2 года)

Воля : Автономия против стыда и сомнений (2-4 года)

Цель : Инициатива или чувство вины (дошкольное образование, 4-5 лет)

Компетенция : Промышленность vs.Неполноценность (5-12 лет)

Верность : Идентичность против смешения ролей (13-19 лет)

Любовь : Близость против изоляции (20-40 лет)

Уход : Генерация против стагнации (40-64 года)

Мудрость : Целостность эго против отчаяния (65-смерть)

Из жирного шрифта видно, что Эриксон связывал определенные характеристики личности с успешным прохождением через эти кризисы. Он назвал эти характеристики значениями .Младенец, который может доверять, развивает надежду; молодой взрослый, который может быть близким, развивает способность любить. В этом смысле Эриксон создал механизм, с помощью которого можно оценивать развитие разных людей. Взрослый, которому стыдно, автоматически отбрасывается в тот возраст, в котором он впервые испытал стыд; поскольку стыд возникает в возрасте от 2 до 4 лет, Эриксон утверждает, что пристыженный взрослый, скорее всего, будет вести себя как малыш. И взрослый, ведущий себя как малыш, попадает в еще большие неприятности.Это помогает обеспечить дорожную карту для клинициста.

У такого взгляда на развитие есть свои критики. Многие утверждали, что теории Эриксона в первую очередь западные, и по мере того, как мир становится все более мультикультурным, следует с осторожностью относиться к обобщениям, которые может породить работа Эриксона. Например, не во всех культурах подростковый возраст рассматривается как время формирования личности.

Гил Ноам, всемирно известный специалист по психологии развития из Гарварда, также отметил, что Эриксон, похоже, пропустил важную стадию между значениями компетентности и верности .Ноам отмечает, что подростки или дети среднего школьного возраста меньше заботятся о том, кто они как личности, и больше о том, какая группа определяет их — отсюда и упор на популярность в средней школе. Ноам называет это «психологией принадлежности», и с помощью многочисленных исследований он показал, что больше всего подросткам можно помочь, если заставить их почувствовать, что они принадлежат.

Жан Пиаже — следующий теоретик, которого мы обсудим.

Пиаже больше интересовало, как дети меняют свое представление о мире; вот почему он считается отцом когнитивного развития.

Piaget наблюдал, как дети разбираются во всем. Он заметил, что когда дети маленькие, они много трогают и пробуют на вкус. Исходя из этого, он решил, что очень маленькие дети узнают об их новом мире, проводя простые эксперименты. Что чувствует этот кот? Какая на вкус сторона стола? После этого он почувствовал, что дети перешли к более бинарному взгляду на мир. Он заметил, что дети школьного возраста редко отвлекаются; в современном мире, например, четыре фола — это аут каждый раз в первом классе.Поэтому он решил, что младшие дети школьного возраста ориентированы прежде всего на черно-белое представление о мире.

Но потом он заметил, что по мере того, как эта первоклассница продвигается в начальной школе, ее взгляды на мир меняются; сначала четыре фола — это аут каждый раз. Ко второму классу четыре фола — это аут, потому что это правила, которые используются для того, чтобы игра была интересной. К третьему классу четыре фола — это аут, но это правило не обязательно; на самом деле, к третьему классу много энергии тратится на обсуждение возможных вариаций правил.

К шестому классу дети начинают вообще избегать правил. К черту правила, говорят они… Мы устанавливаем правила.

И именно так Пиаже заметил, что с наступлением подросткового возраста появляется способность к абстрагированию. Подумайте о переходе всего за шесть лет от «правила есть правила, потому что они и есть правила» к «мы создаем правила».

Piaget классифицировал то, как дети воспринимают мир, следующим образом:

Дооперационный период (возраст 2–7 лет) — Много серого вещества, намного меньше белого вещества

Работа с бетоном (возраст 7–11 лет) – Белое вещество начинает соединяться в линейные узоры

Формальные операции (возраст 11+) – Серое вещество уменьшается по мере цветения белого вещества

Конечно, Пиаже не мог сделать приведенных выше обозначений об изменениях в сером и белом веществе; Вы можете прочитать об этих изменениях здесь.Но оказывается, что теории Пиаже точно коррелируют с нейробиологией, для понимания которой у него еще не было инструментов, когда он писал в начале 20 -го -го века.

Все это помогло подготовить почву для Лоуренса Кольберга (он пришел после Эриксона и Пиаже, но на самом деле работал непосредственно с Эриксоном). Кольберг решил, что если дети продвигаются в своем развитии как эмоционально, так и когнитивно, то они также должны двигаться вперед морально.

Если подумать, это было довольно радикально: проходят ли люди четко определенные стадии развития мозга, которые коррелируют с тем, как они принимают моральные решения? Это был вопрос Кольберга.

Обзор всей работы Кольберга выходит за рамки этого поста. Однако мы можем подвести итог, и лучший способ сделать это — описать историю, которую Колберг рассказал всем людям, которых он изучал. История вымышленная, но не диковинная; это ставит четкую моральную дилемму, и Колберг обратил внимание на то, как разные люди разного возраста понимают историю. Он назвал это «Историей Хайнца», и, хотя существует множество версий, история примерно выглядела так:

Женщина была на грани смерти от особого вида рака.Было одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти: это была форма радия, которую недавно открыл аптекарь в том же городе. Изготовление лекарства было дорогим, но аптекарь брал в 10 раз больше, чем стоило ему производство лекарства. Он заплатил 200 долларов за радий и 2000 долларов за небольшую дозу препарата. Муж больной женщины, Хайнц, ходил ко всем своим знакомым, чтобы занять деньги, но смог собрать только около 1000 долларов, что составляет половину его стоимости. Он сказал аптекарю, что его жена умирает, и попросил его либо продать дешевле, либо позволить заплатить позже.Но аптекарь сказал: «Нет, я открыл это лекарство и собираюсь зарабатывать на этом деньги». Итак, Хайнц впал в отчаяние и ворвался в магазин мужчины, чтобы украсть лекарство для его жены. Должен ли Хайнц проникнуть в лабораторию, чтобы украсть лекарство для своей жены? Почему или почему нет?

Кольберг, Лоуренс (1981). Очерки нравственного развития, Vol. I: Философия нравственного развития . Сан-Франциско, Калифорния: Harper & Row

Колберга не так интересовало, что большинство людей обещало сделать; в конце концов, как он вскоре обнаружил, большинство людей выступали за кражу лекарства. Колберг вместо этого интересовался, почему люди считают, что красть лекарство — это нормально. Расспросив тысячи людей всех возрастов о том, что должен делать Хайнц, Кольберг понял, что он считал предсказуемыми стадиями морального развития. Он предупредил, что не каждый достигнет всех этих стадий, несмотря на свой возраст, и, возможно, именно этот вывод вызвал наибольшее количество споров.

Вообще говоря, Кольберг считал, что нравственное развитие характеризуется прежде всего более или менее аморальной стадией: вы хотите того, чего хотите, независимо от того, правильно это или неправильно.На самом деле, маленькие дети даже не понимают понятия правильного и неправильного. Вот почему нет смысла злиться на двухлетнего ребенка за измену — он не понимает и не может понять концепцию измены. Однако примерно после 3 лет дети начинают различать правильное и неправильное, но они делают это в зависимости от внешних наказаний. По мере взросления детей, отмечает Колберг, у них появляются разные взгляды на понятия правильного и неправильного. Они могут начать со страха наказания, но затем перейдут к желанию получить одобрение.Медленно они переходят от внешних мотивов того, что делать, к внутренним представлениям о том, что является правильным поступком.

Кольберг назвал заключительные стадии морального развития «постконвенциональными». Под этим он подразумевал, что люди на этих стадиях решали, что делать, исходя из своих внутренних компасов, а не исходя из того, как они должны себя вести из-за условностей своего общества.

Список стадий нравственного развития Кольберга можно посмотреть здесь.

Вот почему Эриксон, Пиаже и Кольберг имеют значение: клиницисты сознательно, а родители интуитивно используют все эти понятия для понимания детей. Подростки, например, должны работать над развитием чувства того, кто они есть, и они делают это, абстрактно размышляя о многих доступных им вариантах. И, участвуя в этих процессах, они решают, что правильный поступок проистекает из их представления о том, как мир смотрит на них.

Если дети отклоняются от этих слабо предсказуемых стадий, мы должны спросить себя, почему.Ребенок в депрессии? В школе проблемы? Дома беда? Именно здесь врачи и родители лучше всего сотрудничают, когда ребенок в этом нуждается.

Спасибо, что посетили Clay Center. Мы полностью финансируемся такими посетителями, как вы. Мы не получаем финансовой поддержки от Массачусетской больницы общего профиля или Гарвардской медицинской школы. Ваша поддержка нашей работы помогает нам продолжать выпускать материалы на темы психического здоровья, которые поддерживают эмоциональное благополучие молодых людей во всем мире.

Поделиться в социальных сетях

Делиться Твитнуть

Дайте нам знать, если вам понравился пост. Только так мы можем стать лучше.

Стивен Шлозман, MD

Стивен Шлозман, доктор медицинских наук, доцент кафедры психиатрии Гарвардской медицинской школы (HMS), директор курса психопатологии программы MIT-HMS в области здравоохранения, науки и технологий, а также бывший содиректор Клэевского центра для молодежи. …

Чтобы прочитать полную биографию, нажмите здесь.

1.5 Теории развития | Понимание ребенка в целом: пренатальное развитие в подростковом возрасте

Теории развития

Что такое теория?

Студенты иногда пугаются теории; даже фраза «Теперь мы собираемся рассмотреть некоторые теории…» встречает пустые взгляды и другие признаки того, что аудитория теперь потеряна.Но теории — ценные инструменты для понимания человеческого поведения; на самом деле они являются предлагаемыми объяснениями того, «как» и «почему» развития. Вы когда-нибудь задумывались: «Почему мой трехлетний ребенок такой любознательный?» или «Почему некоторых пятиклассников отвергают одноклассники?» Теории могут помочь объяснить эти и другие явления. Теории развития предлагают объяснения того, как мы развиваемся, почему мы меняемся со временем и какие факторы влияют на развитие.

Теория также направляет и помогает нам интерпретировать результаты исследований.Он предоставляет исследователю план или модель, которую можно использовать для сбора воедино различных исследований. Думайте о теориях как о руководящих принципах, очень похожих на инструкции, прилагаемые к прибору или другому объекту, требующему сборки. Инструкции могут помочь собрать более мелкие детали более легко, чем если бы использовались пробы и ошибки.

Теории могут быть разработаны с помощью индукции, при которой наблюдается ряд отдельных случаев, и после того, как отмечены закономерности или сходства, теоретик развивает идеи, основанные на этих примерах.Устоявшиеся теории затем проверяются в ходе исследований; однако не все теории одинаково подходят для научных исследований. Некоторые теории трудно проверить, но они все же полезны для стимулирования дебатов или предоставления концепций, имеющих практическое применение. Имейте в виду, что теории — это не факты; они являются руководством для исследования и практики, и они завоевывают доверие благодаря исследованиям, которые не смогли их опровергнуть.

Давайте рассмотрим некоторые ключевые теории развития ребенка.

Психосексуальная теория Зигмунда Фрейда

Начнем с часто противоречивой фигуры Зигмунда Фрейда (1856-1939). Фрейд был очень влиятельной фигурой в области развития; его взгляд на развитие и психопатологию доминировал в области психиатрии до появления бихевиоризма в 1950-х годах. Его предположения о том, что личность формируется в течение первых нескольких лет жизни и что способы взаимодействия родителей или других опекунов с детьми оказывают долгосрочное влияние на эмоциональное состояние детей, на протяжении многих лет направляли родителей, педагогов, клиницистов и политиков. .Мы только недавно начали осознавать, что опыт раннего детства не всегда приводит к определенным чертам личности или эмоциональным состояниям. Появляется все больше литературы, посвященной устойчивости детей, выросших в суровых условиях, но при этом развивающихся без травмирующих эмоциональных шрамов (O’Grady and Metz, 1987). Фрейд стимулировал огромное количество исследований и породил множество идей. Согласие с теорией Фрейда в целом вряд ли необходимо для оценки вклада, который он внес в область развития.

Рисунок 1.11: Зигмунд Фрейд.

Теория самости Фрейда предполагает, что самость состоит из трех частей.

id — это врожденная часть личности. Он без пауз реагирует на биологические побуждения и руководствуется принципом удовольствия: если ему хорошо, значит, нужно делать. Новорожденный — это все id. Новорожденный плачет, когда голоден, испражняется, когда возникает позыв.

Эго развивается посредством взаимодействия с другими и руководствуется логикой или принципом реальности.У него есть способность откладывать удовлетворение. Он знает, что побуждениями нужно управлять. Он является посредником между ид и суперэго, используя логику и реальность, чтобы успокоить другие части себя.

Суперэго представляет требования общества к его членам. Им руководит чувство вины. Ценности, мораль и совесть — все это часть суперэго.

Считается, что личность развивается в ответ на способность ребенка учиться справляться с биологическими побуждениями. Здесь важно воспитание.Если родитель чрезмерно наказывает или проявляет слабость, ребенок может не перейти к следующему этапу. Вот краткое введение в стадии Фрейда.

Таблица 1.2: Психосексуальная теория Зигмунда Фрейда
Название этапа Описание этапа
Оральная сцена Оральная стадия длится от рождения примерно до 2 лет. Младенец полностью ид. На этом этапе вся стимуляция и комфорт сосредоточены во рту и основаны на сосательном рефлексе.Слишком много снисходительности или слишком мало стимуляции могут привести к фиксации.
Анальная сцена Анальная стадия совпадает с приучением к горшку или обучением справляться с биологическими побуждениями. На этой стадии начинает развиваться эго. Анальная фиксация может привести к тому, что человек будет навязчиво чистым и организованным, или неряшливым и лишенным самоконтроля.
Фаллическая сцена Фаллическая стадия возникает в раннем детстве и знаменует собой развитие суперэго и чувства мужественности или женственности, как того требует культура.
Задержка Латентность возникает в среднем детстве, когда побуждения ребенка утихают и в центре внимания оказывается дружба. Эго и суперэго можно совершенствовать, когда ребенок учится сотрудничать и договариваться с другими.
Генитальная стадия Генитальная стадия начинается с полового созревания и продолжается во взрослом возрасте. Теперь озабоченность сексом и размножением.
Сильные и слабые стороны теории Фрейда

Теория Фрейда подверглась резкой критике по нескольким причинам.Во-первых, это очень трудно проверить с научной точки зрения. Как воспитание в младенчестве может быть прослежено до личности во взрослой жизни? Существуют ли другие переменные, которые могли бы лучше объяснить развитие? Эта теория также считается сексистской, поскольку предполагает, что женщины, которые не принимают подчиненное положение в обществе, имеют психологические недостатки. Фрейд сосредотачивается на более темной стороне человеческой природы и предполагает, что многое из того, что определяет наши действия, нам неизвестно. Так почему же мы изучаем Фрейда? Как упоминалось выше, несмотря на критику, предположения Фрейда о важности переживаний раннего детства в формировании нашего психологического «я» нашли свое применение в практике детского развития, образования и воспитания.Теория Фрейда имеет эвристическую ценность, поскольку обеспечивает основу для разработки и модификации последующих теорий развития. Многие более поздние теории, особенно бихевиоризм и гуманизм, бросали вызов взглядам Фрейда.

Основные замечания о психосексуальной теории Фрейда

Фрейд считал, что:

  • Развитие в первые годы жизни оказывает длительное влияние.

  • Самость состоит из трех частей: ид, эго и суперэго

  • Люди проходят пять стадий психосексуального развития: оральную стадию, анальную стадию, фаллическую стадию, латентную стадию и генитальную стадию

Мы изучаем Фрейда, потому что его предположения о важности опыта раннего детства обеспечивают основу для более поздних теорий (как разработанных, так и противоречащих/оспаривающих его работу).

Психосоциальная теория Эрика Эриксона

Теперь давайте обратимся к менее спорному теоретику, Эрику Эриксону. Эриксон (1902-1994) в своей теории психосоциального развития предположил, что наши отношения и ожидания общества мотивируют большую часть нашего поведения. Эриксон был учеником Фрейда, но подчеркивал важность эго, или сознательного мышления, в определении наших действий. Другими словами, он считал, что нами движут не бессознательные побуждения. Мы знаем, что нами движет, и сознательно думаем о том, как достичь поставленных целей.Его считают отцом психологии развития, потому что его модель дает нам руководство для всей жизни и предлагает определенные основные психологические и социальные проблемы на протяжении всей жизни.

Рисунок 1.12: Эрик Эриксон.

Эриксон расширил свою теорию Фрейда, подчеркнув важность культуры в практике и мотивации воспитания и добавив три стадии развития взрослого человека (Erikson, 1950; 1968). Он считал, что мы осознаем, что движет нами на протяжении всей жизни, и что эго имеет большее значение в руководстве нашими действиями, чем ид.Мы делаем сознательный выбор в жизни, и этот выбор направлен на удовлетворение определенных социальных и культурных потребностей, а не чисто биологических. Люди мотивированы, например, потребностью чувствовать, что мир заслуживает доверия, что мы способные личности, что мы можем внести вклад в общество и что мы прожили наполненную смыслом жизнь. Это все психологические проблемы.

Эриксон разделил продолжительность жизни на восемь этапов. На каждом этапе перед нами стоит важная психосоциальная задача или преодоление кризиса.Эриксон считал, что наша личность продолжает формироваться на протяжении всей жизни, когда мы сталкиваемся с этими проблемами в жизни. Вот краткий обзор восьми этапов:

Таблица 1.3: Психосоциальная теория Эрика Эриксона
Название этапа Описание этапа
Доверие или недоверие (0–1) Младенец должен последовательно удовлетворять основные потребности, чтобы чувствовать, что мир — это место, заслуживающее доверия.
Автономия против стыда и сомнений (1-2) У подвижных малышей есть новообретенная свобода, им нравится заниматься спортом, и, когда им позволяют это делать, они учатся некоторой базовой независимости.
Инициатива против чувства вины (3–5) Дошкольники любят инициировать деятельность и подчеркивают, что все делают «все в одиночку».
Трудолюбие против неполноценности (6–11) Дети школьного возраста сосредотачиваются на достижениях и начинают сравнивать себя со своими одноклассниками.
Идентичность против.смешение ролей (подростковый возраст) Подростки пытаются обрести чувство идентичности, экспериментируя с различными ролями, убеждениями и идеями.
Близость против изоляции (молодой возраст) В 20-30 лет мы берем на себя некоторые из наших первых долгосрочных обязательств в интимных отношениях.
Генерация против стагнации (средняя взрослость) С 40-х до начала 60-х мы сосредоточены на том, чтобы быть продуктивными на работе и дома, и мотивированы желанием чувствовать, что мы внесли вклад в общество.
Честность против отчаяния (поздняя взрослость) Мы оглядываемся на свою жизнь и надеемся, что нам понравится то, что мы видим, что мы жили хорошо и у нас есть чувство целостности, потому что мы жили в соответствии со своими убеждениями.

Эти восемь стадий образуют основу для дискуссий об эмоциональном и социальном развитии на протяжении всей жизни. Имейте в виду, однако, что эти этапы или кризисы могут происходить более одного раза. Например, при определенных обстоятельствах человек может бороться с отсутствием доверия после младенчества.Теория Эриксона подвергалась критике за то, что она уделяла слишком много внимания стадиям и предполагала, что завершение одной стадии является предпосылкой для следующего кризиса развития. Его теория также фокусируется на социальных ожиданиях, которые встречаются в определенных культурах, но не во всех. Например, идея о том, что подростковый возраст — это время поиска идентичности, может быть хорошо воплощена в культуре среднего класса Соединенных Штатов, но не так хорошо в культурах, где переход во взрослую жизнь совпадает с половым созреванием посредством обрядов перехода и где роли взрослых предлагать меньше вариантов.

Основные замечания о психосоциальной теории Эриксона

Эриксон был учеником Фрейда, но сосредоточился на сознательном мышлении.

  • Его этапы психосоциального развития охватывают всю жизнь и предполагают первичный психосоциальный кризис в некоторых культурах, которые взрослые могут использовать, чтобы понять, как поддерживать социальное и эмоциональное развитие детей.

  • Этапы включают в себя: доверие против недоверия, автономия против стыда и сомнения, инициатива против недоверия.чувство вины, трудолюбие и неполноценность, идентичность и смешение ролей, близость и изоляция, продуктивность и застой, честность и отчаяние.

Бихевиоризм

В то время как Фрейд и Эриксон смотрели на то, что происходит в уме, бихевиоризм отвергал любую ссылку на разум и рассматривал открытое и наблюдаемое поведение как надлежащий предмет психологии. Надеялись, что благодаря научному изучению поведения можно будет вывести законы обучения, которые будут способствовать прогнозированию и контролю поведения.

Иван Павлов

Иван Павлов (1880-1937) был русским физиологом, интересовавшимся изучением пищеварения. Когда он записал количество слюны, выделяемой его лабораторными собаками во время еды, он заметил, что они действительно начали выделять слюну еще до того, как им принесли еду, когда исследователь шел по коридору к клетке. «Это, — подумал он, — неестественно!» Можно было бы ожидать, что у собаки будет автоматически выделяться слюна, когда пища попадает на нёбо, но ДО того, как она появится? Конечно, то, что произошло.. . кому ты рассказываешь. Это верно! Собаки знали, что еда приближается, потому что они научились ассоциировать шаги с едой. Ключевое слово здесь «узнал». Выученная реакция называется «условной» реакцией.

Рисунок 1.13: Иван Павлов.

Павлов начал экспериментировать с этой концепцией классической обусловленности. Например, он начал звонить в колокольчик перед тем, как подать еду. Конечно же, после того, как мы установили эту связь несколько раз, у собак можно было заставить выделять слюну при звуке колокольчика.Как только звонок стал событием, на которое собаки научились выделять слюну, его стали называть условным раздражителем. Выделение слюны на звонок было также заученной реакцией, которую теперь называют на жаргоне Павлова условной реакцией. Обратите внимание, что реакция слюноотделения одинакова независимо от того, обусловлена ​​она или нет (необученная или естественная). Что изменилось, так это стимул, на который у собаки выделяется слюна. Один естественный (необусловленный), а другой выученный (обусловленный).

Давайте подумаем, как классическое обусловливание применяется к нам.Одно из самых распространенных применений классических принципов обусловливания было предложено психологом Джоном Б. Уотсоном.

Джон Б. Ватсон

Джон Б. Уотсон (1878–1958) считал, что большинство наших страхов и других эмоциональных реакций классически обусловлены. Он приобрел большую популярность в 1920-х годах благодаря своим экспертным советам по воспитанию детей, предлагаемым публике.

Рисунок 1.14: Джон Б. Ватсон.

Он попытался продемонстрировать силу классического обусловливания в своем знаменитом эксперименте с 18-месячным мальчиком по имени «Маленький Альберт».Ватсон усадил Альберта и представил ему различные, казалось бы, страшные предметы: горящий кусок газеты, белую крысу и т. д. Но Альберту не терпелось любопытства, и он потянулся за всеми этими предметами. Уотсон знал, что один из наших единственных врожденных страхов — это боязнь громких звуков, поэтому он продолжал издавать громкий звук каждый раз, когда представлял одного из любимцев Альберта, белую крысу. Услышав несколько раз громкий шум в паре с крысой, Альберт вскоре испугался крысы и начал плакать, когда ее представили.Уотсон заснял этот эксперимент для потомков и использовал его, чтобы продемонстрировать, что он может помочь родителям добиться любых желаемых результатов, если они только будут следовать его совету. Уотсон вел колонки в газетах и ​​журналах и приобрел большую популярность среди родителей, стремящихся применить науку в домашнем хозяйстве.

Оперантное обусловливание, с другой стороны, смотрит на то, как последствия поведения увеличивают или уменьшают вероятность повторения поведения. Итак, давайте посмотрим на это немного подробнее.

Б.Ф. Скиннер и оперантное обусловливание

Б. Ф. Скиннер (1904–1990), который представил нам принципы оперантного обусловливания, предположил, что подкрепление является более эффективным средством поощрения поведения, чем критика или наказание. Сосредоточив внимание на укреплении желательного поведения, мы оказываем большее влияние, чем если бы подчеркивали нежелательное. Подкрепление — это все, что организм желает и мотивирован получить.

Рис. 1.15: Б. Ф. Скиннер.

Подкрепление — это то, что поощряет или поощряет поведение. Некоторые вещи являются естественной наградой. Они считаются внутренними или первичными, потому что их значение легко понять. Подумайте, какие вещи младенцы или животные, например щенки, находят полезными.

Внешние или вторичные подкрепления — это вещи, ценность которых не сразу понимается. Их значение косвенно. Их можно обменять на то, что в конечном итоге желательно.

Использование положительного подкрепления предполагает добавление чего-то к ситуации, чтобы поощрить поведение.Например, если я даю ребенку печенье для уборки комнаты, добавление печенья повышает вероятность уборки в будущем. Подумайте о том, как вы позитивно подкрепляете других.

Отрицательное подкрепление возникает, когда удаление чего-то неприятного из ситуации поощряет поведение. Например, у меня есть будильник, который издает очень неприятный громкий звук, когда звенит утром. В итоге встаю и выключаю. Удалив шум, я получаю подкрепление для того, чтобы встать.Как вы негативно подкрепляете других?

Наказание — это попытка остановить поведение. Это означает, что после действия должно следовать что-то неприятное или болезненное. Наказание часто менее эффективно, чем подкрепление, по нескольким причинам. Это не указывает на желаемое поведение, это может привести к подавлению, а не прекращению поведения (другими словами, человек может не делать того, за что его наказывают, когда вы рядом, но может делать это часто, когда вы уходите), а сосредоточение внимания на наказании может привести к тому, что человек не заметит, когда человек поступает хорошо.

Не все виды поведения усваиваются посредством ассоциации или подкрепления. Многому из того, что мы делаем, мы учимся, наблюдая за другими. Этому посвящена теория социального научения.

Теория социального обучения

Альберт Бандура (1925-) — ведущий автор теории социального обучения. Он обращает наше внимание на то, что многие из наших действий не усваиваются посредством обусловленности; скорее, их учат, наблюдая за другими (1977). Маленькие дети часто учатся поведению через подражание

Фигура 1.16: Альберт Бандура.

Иногда, особенно когда мы не знаем, что еще делать, мы учимся, моделируя или копируя поведение других. Детсадовец в свой первый день в школе может с нетерпением наблюдать за тем, как ведут себя другие, и стараться действовать так же, чтобы быстрее приспособиться. Подростки, борющиеся со своей идентичностью, в значительной степени полагаются на своих сверстников в качестве образцов для подражания. Иногда мы делаем что-то, потому что видели, как это окупается для кого-то другого. Они были обусловлены оперантно, но мы ведем себя так, потому что надеемся, что это окупится и для нас.Это называется заместительным подкреплением (Бандура, Росс и Росс, 1963).

Бандура (1986) предполагает, что существует взаимодействие между окружающей средой и индивидуумом. Мы не просто продукт нашего окружения, мы влияем на наше окружение. Родители не только влияют на окружение своего ребенка, возможно, намеренно, используя подкрепление и т. д., но и дети влияют на родителей. Родители могут по-разному реагировать на своего первого ребенка, чем на четвертого.Возможно, они пытаются быть идеальными родителями для своего первенца, но к тому времени, когда появляется их последний ребенок, у них совсем другие ожидания как от себя, так и от своего ребенка. Наша среда создает нас, и мы создаем нашу среду.

Основные моменты бихевиоризма, на которые стоит обратить внимание

Бихевиористы смотрят на наблюдаемое поведение и на то, как его можно предсказать и контролировать.

  • Павлов экспериментировал с классическим обусловливанием, процессом обусловливания реакции на раздражитель (слюноотделение собаки на звонок).

  • Уотсон давал советы родителям, чтобы показать им, как можно использовать классическое обусловливание. Его самый известный эксперимент заключался в том, чтобы заставить Маленького Альберта бояться белой ставки.

  • Скиннер считал, что подкрепление поведения является наиболее эффективным способом повышения желаемого поведения. Это делается через оперантное обусловливание.

  • Бандура заметил, что многим поведенческим навыкам обучаются не посредством какого-либо обусловливания, а посредством подражания.И он считал, что на людей влияет не только их окружение, но и то, что они сами влияют на свое окружение.

Теории

также исследуют когнитивное развитие и то, как психические процессы меняются с течением времени.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Жан Пиаже (1896–1980) — один из самых влиятельных теоретиков познания. Пиаже был вдохновлен на изучение способности детей думать и рассуждать, наблюдая за развитием своих собственных детей.Он был одним из первых, кто осознал и обозначил, чем мышление детей отличается от мышления взрослых. Его интерес к этой области начался, когда его попросили проверить IQ детей, и он начал замечать закономерность в их неправильных ответах. Он считал, что интеллектуальные способности детей со временем меняются в процессе взросления. Дети разного возраста по-разному интерпретируют мир.

Рисунок 1.17: Жан Пиаже.

Пиаже считал, что наше желание понять мир проистекает из потребности в когнитивном равновесии.Это согласие или баланс между тем, что мы чувствуем во внешнем мире, и тем, что мы знаем в своем уме. Если мы переживаем что-то, чего не можем понять, мы пытаемся восстановить баланс, либо изменяя свои мысли, либо изменяя опыт, чтобы он соответствовал тому, что мы действительно понимаем. Возможно, вы встретите кого-то, кто сильно отличается от всех, кого вы знаете. Как понять этого человека? Вы можете использовать их, чтобы создать в уме новую категорию людей, или подумать о том, чем они похожи на кого-то другого.

схемы или схемы являются категориями знаний. Они подобны ментальным коробкам понятий. Ребенок должен усвоить множество понятий. У них может быть схема «недо» и «мягко» или «работает» и «кисло». Все это схемы. Наши усилия понять окружающий мир приводят нас к разработке новых схем и модификации старых.

Один из способов осмыслить новый опыт — сосредоточиться на том, насколько он похож на то, что мы уже знаем. Это ассимиляция . Таким образом, человека, которого мы встречаем, который очень отличается, можно понять как «немного похожего на моего брата» или «его голос очень похож на ваш.Или новая пища может усваиваться, когда мы определяем, что она по вкусу напоминает курицу!

Еще один способ понять мир — изменить свое мнение. Мы можем сделать когнитивное приспособление к этому новому опыту, добавив новую схему. Эта еда не похожа ни на что, что я пробовал раньше. Например, теперь у меня есть новая категория продуктов с горько-сладким вкусом. Это жилья. Вы чаще приспосабливаетесь или ассимилируете? Дети чаще приспосабливаются, поскольку строят новую схему.Взрослые склонны искать сходство в своем опыте и ассимилировать. Они могут быть менее склонны мыслить «нестандартно». Пиаже предлагал разные способы понимания, связанные со взрослением. Он разделил это на четыре этапа:

Таблица 1.4: Теория когнитивного развития Жана Пиаже
Название этапа Описание этапа
Сенсомоторная стадия На сенсомоторной стадии дети полагаются на сенсорные и двигательные навыки.С рождения и примерно до 2 лет младенец знает по вкусу, обонянию, прикосновению, слуху и перемещению предметов вокруг. Это настоящее прикладное знание.
Предоперационный этап На дооперационном этапе дети в возрасте от 2 до 7 лет могут думать о мире с помощью символов. Символ — это то, что обозначает что-то другое. Использование языка, будь то в форме слов или жестов, облегчает познание и общение о мире.Это отличительная черта предоперационного интеллекта, и она возникает в раннем детстве. Однако эти дети являются дооперациональными или дологическими. Они все еще не понимают, как устроен физический мир. Они могут, например, бояться, что они провалятся в канализацию, если будут сидеть перед ванной, даже если они слишком велики.
Бетон Оперативный У детей на стадии конкретной операции в возрасте от 7 до 11 лет развивается способность логически мыслить о физическом мире.Среднее детство — это время понимания таких понятий, как размер, расстояние и постоянство материи, а также причинно-следственных связей. Ребенок знает, что яичница-болтунья остается яйцом и что 8 унций воды остаются 8 унциями, независимо от того, какой формы стакан ее содержит.
Формальный операционный На формально-операциональной стадии дети примерно в возрасте 12 лет приобретают способность логически мыслить о конкретных и абстрактных событиях. Подросток, достигший этой стадии, способен рассматривать возможности и обдумывать идеи о ситуациях, с которыми никогда не сталкивался напрямую.Можно рассмотреть более абстрактное понимание религиозных идей, морали или этики и абстрактных принципов, таких как свобода и достоинство.
Критика теории Пиаже

Пиаже критиковали за то, что он слишком подчеркивал роль, которую физическое созревание играет в когнитивном развитии, и недооценивал роль, которую культура и взаимодействие (или опыт) играют в когнитивном развитии. Изучение разных культур показывает значительные различия в том, что дети могут делать в разном возрасте.Возможно, Пиаже недооценил, на что способны дети при соответствующих обстоятельствах.

Основные моменты, на которые следует обратить внимание в отношении теории когнитивного развития Пиаже

Пиаже, один из самых влиятельных теоретиков познания, считал, что

  • Понимание мотивировано попыткой сбалансировать то, что мы чувствуем в мире, и то, что мы знаем в своем уме.

  • Понимание организовано посредством создания категорий знаний. Получив новые знания, мы можем добавить новую схему или модифицировать существующие.

Представление детей об окружающем мире изменяется по мере того, как их когнитивные способности развиваются в течение 4 стадий: сенсомоторной стадии, предоперационной стадии, стадии конкретных операций и стадии формальных операций.

Социокультурная теория Льва Выготского

Лев Выготский (1896–1934) был русским психологом, который писал в начале 1900-х годов, но чьи работы были обнаружены в Соединенных Штатах в 1960-х годах, но стали более широко известны в 1980-х годах. Выготский отличался от Пиаже тем, что считал, что человек обладает не только набором способностей, но и набором потенциальных способностей, которые могут быть реализованы при правильном руководстве со стороны других.Его социокультурная теория подчеркивает важность культуры и взаимодействия в развитии познавательных способностей. Он считал, что благодаря управляемому участию, известному как создание лесов, с учителем или способным сверстником, ребенок может освоить когнитивные навыки в определенном диапазоне, известном как зона ближайшего развития . Он считал, что развитие происходило сначала через непосредственные социальные взаимодействия детей, а затем перешло на индивидуальный уровень, когда они начали усваивать свое обучение.

Рисунок 1.18: Лев Выготский.

Вы когда-нибудь учили ребенка выполнять задание? Может быть, они чистили зубы или готовили еду. Скорее всего, вы поговорили с ними и описали, что вы делали, пока демонстрировали навык, и позволили им работать вместе с вами на протяжении всего процесса. Вы оказывали им помощь, когда казалось, что они в ней нуждаются, но как только они знали, что делать, вы отступали и отпускали их. Это строительные леса, и их можно увидеть во всем мире.Этот подход к обучению был принят педагогами. Вместо того, чтобы оценивать учащихся по тому, что они делают, их следует понимать с точки зрения того, на что они способны при правильном руководстве. Вы можете видеть, насколько Выготский был бы очень популярен среди современных педагогов.

Основные замечания о социокультурной теории Выготского

Выготский сосредоточился на взаимодействии ребенка со сверстниками и взрослыми. Он полагал, что ребенок был учеником, обучающимся через деликатное социальное взаимодействие с более опытными сверстниками и взрослыми.

Сравнение Пиаже и Выготского

Выготский больше концентрировался на ближайшем социальном и культурном окружении ребенка и его или ее взаимодействии со взрослыми и сверстниками. В то время как Пиаже рассматривал ребенка как активно открывающего мир посредством индивидуальных взаимодействий с ним, Выготский рассматривал ребенка скорее как ученика, обучающегося в социальной среде других людей, которые имели больше опыта и были чувствительны к потребностям и способностям ребенка.

Как и Выготский, Бронфенбреннер рассматривал влияние общества на обучение и развитие.

Модель экологических систем Ури Бронфенбреннера

Урие Бронфенбреннер (1917-2005) предлагает нам одну из самых полных теорий человеческого развития. Бронфенбреннер изучал Фрейда, Эриксона, Пиаже и теоретиков обучения и считал, что все эти теории можно улучшить, добавив измерение контекста. То, чему учат и как общество интерпретирует ситуации, зависит от того, кто участвует в жизни ребенка, когда и где живет ребенок.

Рисунок 1.19 — Урие Бронфенбреннер.

Модель экологических систем

Бронфенбреннера объясняет прямое и косвенное влияние на развитие человека.

Таблица 1.5: Модель экологических систем Ури Бронфенбреннера
Название системы Описание системы
Микросистемы Микросистемы воздействуют непосредственно на ребенка. Это люди, с которыми взаимодействует ребенок, такие как родители, сверстники и учителя.Необходимо учитывать отношения между людьми и окружающими их людьми. Например, чтобы понять, что происходит с учеником по математике, нужно знать отношения между учеником и учителем.
Мезосистемы Мезосистемы — это взаимодействия между теми, кто окружает человека. Отношения между родителями и школой, например, будут косвенно влиять на ребенка.
Экзосистема Более крупные учреждения, такие как средства массовой информации или система здравоохранения, называются экзосистемой.Это оказывает влияние на семьи, сверстников и школы, которые действуют в соответствии с политикой и правилами, принятыми в этих учреждениях.
Макросистемы Мы находим культурные ценности и убеждения на уровне макросистем. Эти большие идеалы и ожидания формируют институты, которые в конечном итоге влияют на человека.
Хроносистема Все это происходит в историческом контексте, называемом хроносистемой. Культурные ценности со временем меняются, как и политика образовательных учреждений или правительств в определенных политических условиях.Развитие происходит в определенный момент времени.

Например, чтобы понять ученика по математике, мы не можем просто посмотреть на него и на то, с какими трудностями он сталкивается непосредственно при изучении предмета. Мы должны смотреть на взаимодействие, которое происходит между учителем и ребенком. Возможно, учителю также необходимо внести изменения. Учитель может реагировать на правила, установленные школой, такие как новые требования к ученикам по математике или нехватка времени, которые мешают учителю преподавать.Эти новые требования могут быть ответом на национальные усилия по продвижению математики и естественных наук, которые политические лидеры считают важными в ответ на отношения с другими странами в определенный исторический период.

Рисунок 1.19: Теория экологических систем Бронфенбреннера.

Модель экологических систем Бронфенбреннера заставляет нас выйти за рамки индивидуальности, если мы хотим понять человеческое развитие и содействовать улучшениям.
Основные замечания по экологической модели Бронфенбреннера

Изучив все предшествующие теории, Бронфенбреннер добавил важный элемент контекста к обсуждению влияния на человеческое развитие.

  • Он считал, что люди, участвующие в жизни детей, а также когда и где они живут, имеют важное значение.

  • Он создал модель вложенных систем, влияющих на ребенка (и находящихся под влиянием ребенка), которые включают в себя: микросистемы, мезосистемы, экзосистемы, макросистемы и хроносистемы.

В этой главе мы рассмотрели:

  • основополагающие принципы разработки

  • пять периодов развития

  • три выпуска в разработке

  • Различные методы исследования

  • важные теории, которые помогают нам понять развитие

Далее мы собираемся изучить, с чего все началось с зачатия, наследственности и внутриутробного развития.

Что такое зона ближайшего развития (ЗБР) Выготского?

Зона ближайшего развития – это набор действий, которые вы не можете выполнить без посторонней помощи. Слово «проксимальный» используется в отношении действий, которые вы не можете выполнять самостоятельно, но можете справиться с ними с помощью. Вам нужно больше рекомендаций и помощи, чтобы научиться справляться с этими задачами самостоятельно.

Концепция Выготского

Лев Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития.Выготский был русским психологом, который стал популярным после того, как его работы были переведены с русского языка. После его смерти его теории стали популярными, и сегодня им следуют образовательные учреждения.

По его словам, для обучения ученика требуется человек со знаниями. Социальные отношения необходимы учащемуся, чтобы видеть и следовать за другими людьми. Вспомогательные действия, такие как строительные леса, помогают учащемуся пройти через зону ближайшего развития.

Кто такой «более осведомленный другой?»

«Более осведомленный другой» — это человек, обладающий навыками и знаниями для оказания помощи или руководства.Они направляют учащегося в отношении того, как овладеть конкретными навыками, о которых идет речь. В зоне ближайшего развития более знающий другой выступает в роли инструктора.

Использование строительных лесов

В ZPD важно предоставить учащемуся инструменты, рекомендации и задания для изучения новых навыков. Эти ресурсы называются лесами. Со временем вы можете убрать леса и позволить учащемуся выполнять работу самостоятельно.

Поначалу строительные леса кажутся похожими на ZPD.Однако позднее он был введен другими исследователями. Используя оригинальные теории Выготского, современные исследователи расширили исследование.

Социальные отношения

Когда дело доходит до изучения нового, дети смотрят на других людей. Хотя более осведомленный другой помогает ученику, он часто смотрит на своих сверстников.

Дети смотрят на других детей, а не на взрослых, чтобы узнать что-то новое. В подростковом возрасте дети следуют за своими друзьями и родственниками в отношении того, как одеваться и вести себя в определенных ситуациях.

По Выготскому, социальное взаимодействие является неотъемлемой частью обучения. Он посоветовал объединить детей в пары, выбрав одного менее опытного и одного более опытного ребенка.

Как подать заявление на ZPD в школе

Зона ближайшего развития – это непрерывный процесс. Когда учащийся овладевает навыком, зона переходит к другому навыку. Родители или учителя должны расширять свои возможности, ставя новые задачи. Когда вы предлагаете школьникам новое задание, не забудьте помочь им, дав надлежащее руководство.

Заключительные мысли

Зона ближайшего развития — прекрасное понятие психологии. Люди, понимающие, как работает зона ближайшего развития, без труда подготовят инструкции и рекомендации для детей.

Они могут помочь в создании учебных программ, используя современные инструменты для улучшения учебного процесса. При правильном понимании ZPD родители и учителя могут лучше помогать детям.

Спутник его психологии для учителей и O

«В этой книге Выготский предстает в новом свете — не только как выдающийся ученый, создатель революционной теории развития человеческого сознания, но и как великолепный практик, просветитель и педагог.Я рад, что эта блестяще написанная книга продолжает открытие теории и практики Выготского для XXI века. В книге показано, что идеи Выготского не устарели и уже сейчас могут служить фундаментальной основой для трансформации существующих образовательных практик для устойчивого развития человека и общества». — Николай Вересов, доцент кафедры дошкольного образования Университета Монаш. Автор книги Неоткрытый Выготский

«С элегантностью и тщательным вниманием к деталям Майра Баррс ведет нас по осторожному пути по трудам Выготского, которые были обнаружены в разные моменты за последние 80 лет.Она дает нам богатое и тонкое понимание сложного взаимодействия эмоций, познания и искусства в творчестве Выготского, раскрывая при этом, насколько ограничены и одномерны многие более ранние отчеты», — Генриетта Домби, почетный профессор начальной школы. Грамотность в Университете Брайтона, автор книги «Обучение письму: что говорят доказательства»

«Выготского обычно считают одним из самых оригинальных психологов прошлого века, но часто выдвигается на первый план его теоретическая перспектива, а не конкретное применение его идей.Вместо этого Мира Баррс посредством систематического анализа оригинальных текстов Выготского и новейшей литературы по русской психологии окончательно показывает тесную круговую связь между теорией и практикой в ​​своей мысли: Выготский является «учителем» не только для его личный опыт в школах и университетах, но также и за его содействие психологическому и социальному развитию новых поколений, перспективу возрастающей актуальности для современной психологии.» — Лучано Мекаччи, бывший профессор общей психологии, Флорентийский университет, Италия.Автор Лев Выготский: sviluppo, educazione e patologia della mente

«Книга Майры Баррс касается областей, которые в последнее время были в центре споров, и она помещает все в контекст всего творчества Выготского. Казалось бы, она подготовила исчерпывающий учебник по идеям Выготского. для его основных читателей, учителей». — Энди Бланден, автор книги Hegel for Social Movements

«Эту книгу [которую] нельзя рекомендовать слишком высоко.Отчет Баррса сочетает в себе биографию с нужным количеством исторического анализа. Она пишет, исходя из критического осмысления корпуса произведений Выготского, включая понимание вопросов редактирования и различных версий… В основе ее подхода лежит взаимодействие с ключевыми текстами и поглавное изложение концепций Выготского и разработка мысль. Результатом является интеллектуальная биография, захватывающая, научная и доступная. Это блестящий синтез, четкий, ясно написанный, «сопутствующий», по словам издателя, одному из ключевых факторов, влияющих на любую серьезную работу по языку, обучению и грамотности.»- Тони Берджесс , Изменение английского языка

Лев Выготский

Источник: 1.bp.blogspot.com

Лев Семенович Выготский (русский: ??? ????????? ??????????, IPA: [v?’?otsk??j]; 17 ноября [5 ноября по OS] 1896 — 11 июня 1934) — советский психолог, основоположник незаконченной теории культурного и биосоциального развития человека, обычно именуемой как культурно-историческая психология, выдающийся сторонник новой теории сознания, «психологии сверхчеловека», и лидер Кружка Выготского (также называемого «Кругом Выготского-Лурия»).

Основная работа Выготского была связана с психологией развития, и он предложил теорию развития «высших психологических функций», которая рассматривала психологическое развитие человека как возникающее через межличностные связи и действия с социальной средой. В более ранний механистический и редукционистский период «инструментальной психологии» своей карьеры (1920-е годы) он утверждал, что психологическое развитие человека опосредуется знаками, которые он рассматривал как психологический эквивалент использования инструментов в человеческом труде и промышленности.Позже, в «холистический» период своей карьеры (первая половина 1930-х гг.), Выготский все больше находился под влиянием системного мышления ученых, связанных с немецко-американским движением гештальт-психологии. Именно в этот период он — под влиянием «Топологической (и векторной) психологии» Курта Левина — ввел расплывчатое понятие «зоны ближайшего развития» и определил игру маленьких детей как их «ведущую деятельность». что он понимал как основной источник развития дошкольников в плане эмоционального, волевого и познавательного развития.На Выготского также оказала влияние доктор Мария Монтессори.

При жизни идеи Выготского вызывали споры в Советском Союзе. Уже в середине 1920-х гг. Выготский был представлен на Западе, где он оставался практически неизвестным до начала 1980-х гг., когда популярность психологии развития Жана Пиаже (1896-1980) среди педагогов начала снижаться и, напротив, концепция Выготского «зоны ближайшего развития» стала центральным компонентом развития новых парадигм в возрастной и педагогической психологии.В исследовании Review of General Psychology , опубликованном в 2002 году, Выготский занял 83-е место среди ведущих психологов 20-го века и третий (и последний) россиянин в списке 100 лучших после Ивана Павлова и давнего сотрудника Выготского Александра Лурия.

В начале 21 века произошла научная переоценка популярной версии наследия Выготского (иногда называемой «культом Выготского», «культом Выготского» или даже «культом личности вокруг Выготского»), которую называют « Ревизионистская революция в Выготсковедении».


Видео Лев Выготский

Биография

Лев Выготский родился в городе Орша, Беларусь (тогда оккупированная Российской империей) в нерелигиозной русско-еврейской семье среднего класса. Его отец Симха Выгодский был банкиром. Он вырос в городе Гомеле, где получил государственное, а затем частное образование в Еврейской гимназии им. Ратнера. В 1913 году Выготский был принят в Московский университет по «еврейской лотерее», чтобы выполнить трехпроцентную квоту студентов-евреев для поступления в университеты Москвы и Санкт-Петербурга.У него был интерес к гуманитарным и общественным наукам, но по настоянию родителей он подал документы на медицинский факультет Московского университета. В течение первого семестра обучения перевелся на юридический факультет. Там он изучал юриспруденцию и параллельно посещал лекции в полностью официальном, но финансируемом из частных источников и не присуждающем степень Шанявского Московском городском народном университете». формализм своего времени.

По окончании учебы в 1917 году Выготский вернулся в Гомель, где жил после Октябрьской социалистической революции 1917 года. Практически отсутствуют сведения о его жизни в годы немецкой оккупации и Гражданской войны до захвата города большевиками в 1919 г. В последующем Выготский был активным участником крупных социальных преобразований при правительство в Гомеле с 1919 по 1923 год. К началу 1920-х годов он изменил свое еврейское имя при рождении, Лев Симхович Выгодский (русский: ??? ????????? ????????? ?), при этом фамилия становится Выготский , а отчество Симхович становится более славянским Семёнович .

В январе 1924 г. Выготский принял участие во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде. Вскоре после этого Выготский получил приглашение стать научным сотрудником Психологического института в Москве. Выготский переехал в Москву с новой женой Розой Смеховой. Трудовую деятельность начал в Психологическом институте в должности «штатного научного сотрудника второго разряда». К концу 1925 года Выготский завершил диссертацию 1925 года «Психология искусства» (не публиковалась до 1960-х годов) и книгу «Педагогическая психология», созданную, по-видимому, на основе конспектов лекций, подготовленных им еще в Гомеле в качестве преподаватель психологии в местных учебных заведениях.Летом 1925 года он совершил свою первую и единственную поездку за границу на Лондонский конгресс по воспитанию глухих. По возвращении в Советский Союз он был госпитализирован из-за рецидива туберкулёза и, чудом выжив, оставался инвалидом и не работал до конца 1926 года. Его диссертация была принята как условие ученой степени, которая была присуждена Выготскому. осенью 1925 г. заочно .

После выписки из больницы Выготский занимался теоретической и методологической работой над кризисом в психологии, но так и не закончил черновой вариант рукописи и прервал работу над ней примерно в середине 1927 года.Позже рукопись была опубликована с заметными редакционными вмешательствами и искажениями в 1982 году и представлена ​​редакцией как одна из самых важных работ Выготского. В этой ранней рукописи Выготский выступал за формирование общей психологии, которая могла бы объединить натуралистические объективистские направления психологической науки с более философскими подходами марксистской ориентации. Однако он также резко критиковал тех своих коллег, которые пытались построить «марксистскую психологию» как альтернативу натуралистическим и философским школам.Он утверждал, что если кто-то хочет построить истинно марксистскую психологию, нельзя найти ярлыков, просто ища подходящие цитаты в трудах Маркса. Скорее следует искать методологию, соответствующую марксистскому духу.

В 1926–1930 годах Выготский работал над исследовательской программой по изучению развития высших когнитивных функций логической памяти, избирательного внимания, принятия решений и понимания речи из ранних форм первичных психологических функций.В этот период он собрал группу сотрудников, в которую вошли Александр Лурия, Борис Варшава, Алексей Леонтьев, Леонид Заньков и ряд других. Выготский руководил своими учениками в исследовании этого феномена с трех разных точек зрения:

  • Инструментальный подход, который пытался понять, как люди используют объекты в качестве посреднических средств в памяти и рассуждении
  • Подход, основанный на развитии, сосредоточенный на том, как дети приобретают высшие когнитивные функции. в процессе развития
  • Культурно-исторический подход, изучение того, как социальные и культурные паттерны взаимодействия формируют формы опосредования и траектории развития

В начале 1930-х гг. попытка радикального пересмотра своей теории.Работа представителей гештальт-психологии и других ученых-холистов сыграла важную роль в этом теоретическом сдвиге. В 1932-1934 годах Выготский стремился создать психологическую теорию сознания, но эта теория из-за его смерти осталась лишь в очень схематичном и незавершенном виде.


Карты Лев Выготский

Жизнь и научное наследие

Выготский был новаторским психологом, и его основные работы охватывают шесть отдельных томов, написанных примерно за 10 лет, от Психология искусства (1925) до Мысль и язык [ или Мышление и речь ] (1934).Интересы Выготского в области психологии развития, детского развития и образования были чрезвычайно разнообразны. Его философская основа включает интерпретации когнитивной роли инструментов посредничества, а также переинтерпретацию хорошо известных концепций психологии, таких как интернализация знаний. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития, метафору, способную описать потенциал когнитивного развития человека. Его работы охватывали такие темы, как происхождение и психология искусства, развитие высших психических функций, философия науки и методология психологических исследований, связь между обучением и развитием человека, формирование понятий, взаимосвязь между развитием языка и мышления, игра как психологический феномен, неспособность к обучению и аномальное развитие человека (он же дефектология ).Его научное мышление претерпело несколько серьезных трансформаций на протяжении всей своей карьеры, но в целом наследие Выготского можно разделить на два довольно разных периода и переходную фазу между ними, во время которой Выготский пережил кризис своей теории и личной жизни. Это механистический «инструментальный» период 1920-х годов, интегративный «целостный» период 1930-х годов и переходные годы примерно 1929–1931 годов. Каждый из этих периодов характеризуется своими отдельными темами и теоретическими нововведениями.

«Инструментальный» период (1920-е годы)

Культурное посредничество и интернализация

Выготский изучал развитие ребенка и важную роль культурного посредничества и межличностного общения. Он наблюдал, как в результате этих взаимодействий развиваются высшие психические функции, а также представлял общие знания культуры. Этот процесс известен как интернализация. Интернализация может быть понята в одном отношении как «знание как». Например, практика езды на велосипеде или наливания молока изначально вне и вне ребенка.Овладение навыками, необходимыми для выполнения этих практик, происходит через активность ребенка в обществе. Еще одним аспектом интернализации является присвоение , когда ребенок берет инструмент и делает его своим, возможно, используя его способом, уникальным для него самого. Внутреннее использование карандаша позволяет ребенку использовать его в своих собственных целях, а не рисовать в точности то, что другие в обществе рисовали ранее.

Период кризиса, критики и самокритики (1929-1932)

В 1930-х годах Выготский занимался масштабной реконструкцией своей теории своего «инструментального» периода 1920-х годов.Примерно в 1929–1930 годах он осознал многочисленные недостатки и несовершенства более ранней работы Кружка Выготского и неоднократно критиковал ее: в 1929, 1930, 1931 и 1932 годах. В частности, Выготский критиковал свою прежнюю идею радикального разделения между «низшие» и «высшие» психологические функции и примерно в 1932 году, по-видимому, отказывается от них.

Эта самокритика Выготского дополнялась внешней критикой по ряду вопросов, включая разделение между «высшими» и «низшими» психологическими функциями, непрактичность и неприменимость его теории в социальных практиках (таких как промышленность или образование) во времена быстрых социальных перемен и вульгарной марксистской интерпретации психологических процессов человека.Критики также указывали на его чрезмерный акцент на роли языка и, с другой стороны, на игнорирование эмоциональных факторов в развитии человека. Крупные деятели советской психологии, такие как Сергей Рубинштейн, подвергли критике идею Выготского о посредничестве и ее развитие в работах студентов. После критики и в ответ на щедрое предложение высших должностных лиц Советской Украины большая группа сподвижников Выготского, членов Кружка Выготского, в том числе Лурия, Марк Лебединский и Леонтьев, переехала из Москвы на Украину, чтобы основать Харьковскую школу живописи. психология.Во второй половине 1930-х годов Выготского в очередной раз будут критиковать за его участие в междисциплинарном исследовании ребенка, известном как педология, и некритические заимствования из современной ему «буржуазной» науки. Значительная критика исходила от предполагаемых последователей Выготского, таких как Леонтьев и члены его исследовательской группы в Харькове. Большая часть этой ранней критики позже была отвергнута самими выготскианскими учеными.

«Холистический» период (1932-1934)

Период крупного пересмотра теории Выготского и ее перехода от механистической ориентации его 1920-х годов к интегративной холистической науке 1930-х годов.В этот период Выготский находился под особенно сильным влиянием холистических теорий немецко-американской группы сторонников гештальт-психологии, прежде всего периферийных участников гештальт-движения Курта Гольдштейна и Курта Левина. Однако работы Выготского этого периода оставались во многом фрагментарными и незаконченными, а потому неопубликованными.

Зона ближайшего развития

«Зона ближайшего развития» (ЗБР) — это термин Выготского для ряда задач, которые ребенок должен выполнять в процессе обучения.В оригинальных произведениях Выготского эта фраза используется в трех разных значениях. Выготский рассматривал ZPD как способ лучше объяснить связь между обучением детей и когнитивным развитием. До ZPD отношение между обучением и развитием можно было свести к следующим трем основным положениям: 1) развитие всегда предшествует обучению (например, конструктивизм): дети сначала должны достичь определенного уровня зрелости, прежде чем обучение может начаться; 2) Обучение и развитие не могут быть разделены, а происходят одновременно (т.г., бихевиоризм): по существу, обучение есть развитие; 3) обучение и развитие представляют собой отдельные, но интерактивные процессы (например, гештальтизм): один процесс всегда подготавливает другой процесс, и наоборот. Выготский отверг эти три основные теории, поскольку считал, что в ЗБР обучение всегда должно предшествовать развитию. Согласно Выготскому, с помощью более способного человека ребенок может освоить навыки или аспекты навыков, которые выходят за рамки фактического уровня развития или созревания ребенка.Нижний предел ZPD — это уровень навыков, достигнутых ребенком при самостоятельной работе (также называемый фактическим уровнем развития ребенка). Верхний предел — это уровень потенциального мастерства, которого ребенок может достичь с помощью более способного инструктора. В этом смысле ZPD обеспечивает перспективный взгляд на когнитивное развитие, в отличие от ретроспективного взгляда, который характеризует развитие с точки зрения независимых способностей ребенка.

Мышление и речь

Возможно, самый важный вклад Выготского касается взаимосвязи развития языка и мышления.Эта проблема была исследована в книге Выготского « Мышление и речь » с русским названием « Мышление и речь », изданной в 1934 г. Фактически эта книга представляла собой просто сборник очерков и научных статей, написанных Выготским в разные периоды его мысли. развития и включал в себя сочинения его «инструментального» и «целостного» периодов. Выготский так и не увидел книгу опубликованной: она вышла посмертно, под редакцией его ближайших сподвижников (Колбановского, Занькова и Шифа) не ранее декабря 1934 г., т.е.э., через полгода после его смерти. Первый английский перевод был опубликован в 1962 г. (с несколькими более поздними переизданиями) с сильно сокращенным и под альтернативным и неправильным переводом названия Мысль и язык на русское название Мысль и язык . Книга устанавливает явную и глубокую связь между речью (как безмолвной внутренней речью, так и устным языком) и развитием ментальных понятий и когнитивного сознания. Выготский описывал внутреннюю речь как качественно отличную от словесной внешней речи.Хотя Выготский считал, что внутренняя речь развивается из внешней через постепенный процесс «интернализации» (т. речь не будет похожа на разговорную речь в том виде, в каком мы ее знаем (в частности, она будет сильно сжата). Следовательно, сама мысль развивается социально.

Смерть (1934) и посмертная слава

Выготский умер от туберкулеза 11 июня 1934 года в возрасте 37 лет в Москве, Советский Союз.Одна из последних записей в личной тетради Выготского дает пресловутую, но очень пессимистическую самооценку его вклада в психологическую теорию:

Это последнее, что я сделал в психологии — и я, как Моисей, умру на вершине, мельком увидев землю обетованную, но не ступив на нее ногой. Прощайте, дорогие создания. В остальном тишина.

Сразу после смерти Выготский был провозглашен одним из ведущих психологов Советского Союза, хотя его звездная репутация была несколько подорвана постановлением ЦК КПСС от 1936 г., осуждавшим массовое движение, дисциплину и связанные с ними социальная практика так называемой педологии.Тем не менее, даже несмотря на некоторую критику и цензуру его работ, особенно в постсталинскую эпоху в Советском Союзе 1960–1980-х годов со стороны его якобы и самопровозглашенных русских лучших учеников и последователей, Выготский всегда оставался одним из самых цитировал ученых в этой области и стал культовой фигурой для ряда современных интеллектуалов и практиков в России и международном психолого-педагогическом сообществе.


Источник: img.haikudeck.com

Влияние во всем мире

Восточная Европа

В Советском Союзе работа группы учеников Выготского, известной как «Круг Выготского», была жизненно важна для сохранения и, во многих отношениях, искажения научное наследие Льва Выготского.Члены группы впоследствии положили начало планомерному развитию психологии Выготского в таких различных областях, как психология памяти (П. Зинченко), восприятия, ощущения и движения (Запорожец, Аснин, А. Н. Леонтьев), личности (Лидия Божович, Аснин, А. Н. Леонтьев), воля (Запорожец, А. Н. Леонтьев, П. Зинченко, Л. Божович, Аснин), психология игры (Г. Д. Луков, Даниил Эльконин) и психология обучения (П. Зинченко , Л. Божович, Д. Эльконин), а также теорию поэтапного формирования умственных действий (Пётр Гальперин), общепсихологическую деятельностную теорию (А.Н. Леонтьев) и психологии действия (Запорожец). Андрей Пузырей развил идеи Выготского в отношении психотерапии и даже в более широком контексте преднамеренного психологического вмешательства (психотехники) в целом. В Ласло Гараи основал исследовательскую группу Выготского.

Северная Америка

В Северной Америке работы Выготского были известны с конца 1920-х гг. благодаря серии публикаций на английском языке, но большого влияния на исследования в целом они не оказали.В 1962 году перевод его посмертной книги 1934 года « Мышление и речь », опубликованной под названием « Мысль и язык », похоже, существенно не изменил ситуацию. Только после эклектичной компиляции частично перефразированных и частично переведенных произведений Выготского и его сотрудников, опубликованной в 1978 году под именем Выготского под названием « Разум в обществе », бум Выготского начался на Западе: сначала в Северной Америке, а затем , по примеру Северной Америки, распространились на другие регионы мира.Эта версия науки Выготского обычно ассоциируется с именами ее главных сторонников Майкла Коула, Джеймса Верча, их единомышленников и последователей и относительно хорошо известна под названиями «теория культурно-исторической деятельности» (также известная как ЧАТ) или — еще более далекая от наследия Выготского — «теория деятельности». Леса, концепция, введенная Вудом, Брунером и Россом в 1976 году, в некоторой степени связана с идеей ZPD, хотя Выготский никогда не использовал этот термин.


источник: i.ytimg.com

Критика североамериканского «выготского» наследия

Критика североамериканской интерпретации идей Выготского и, несколько позже, ее глобального распространения и распространения появилась в 1980-х годах. Критика начала 1980-х годов в адрес российских и западных «выготскианцев» продолжалась на протяжении 1990-х годов. Таким образом, разные авторы подчеркивали предвзятость и фрагментарность интерпретации Выготского представителями того, что в выготской науке называлось «неовыготской модой в современной психологии» или «избирательными традициями».Характерно, что наиболее модные «выготскианские» фразеологии, получившие широкое распространение в западном научно-педагогическом дискурсе, — такие, как так называемая «зона ближайшего развития», — в критической литературе этого периода именовались «одним из самых используемые и наименее понятные конструкции, появившиеся в современной образовательной литературе», конструкция, которая «использовалась как не более чем модная альтернатива терминологии Пиаже или концепции IQ для описания индивидуальных различий в достижениях или потенциале».

Другие авторы также предлагают четко разграничивать первоначальное Выготским понятие «зона ближайшего развития» ( ЗБР ) и его более поздние западные поверхностные интерпретации, известные под общим термином «зона ближайшего развития» ( ЗПД ). Критика продолжалась и достигла пика в 2000-х годах. Чаще всего эта критика касается многочисленных искажений идей Выготского, простых «деклараций веры», «версий Выготского», «концепций и умозаключений, любопытным образом приписываемых Льву Выготскому», «множественных прочтений Выготского», некоторые из которых, например, , «теория деятельности» — называются «тупиковыми» для культурно-исторической психологии и, тем более, для методологического мышления в культурной психологии.Критический анализ идей Выготского показал, что мнимой «теории игры Выготского» никогда не существовало как таковой: вместо этого было предложено, что «краткие сочинения Выготского об игре не составляют теории согласно научным определениям психологической теории и должны быть лучше признаны». просто как часть исторической эволюции представлений о детской игре.Более важно то, что теоретическая значимость взглядов Выготского на игру может быть серьезно поставлена ​​под сомнение на основании современных исследований в этой области.».

В некоторых публикациях задаются вопросом, «если кто-то действительно читает слова Выготского», не «уже ли поздно понимать Выготского для занятий», и предлагают «перевернуть Выготского с ног на голову». «Выготскианская» литература была обнаружена в океане критических публикаций на эту тему и обычно ассоциируется — но не ограничивается — с североамериканским наследием Майкла Коула и Джеймса Верча и их единомышленников.Эта критика в значительной степени способствовала повышению осведомленности о многочисленных «проблемах утверждения точки зрения Выготского».


Источник: www.helioteixeira.org

Ревизионистское движение в исследованиях Выготского

Ревизионистское движение в исследованиях Выготского было названо «ревизионистской революцией» для описания относительно недавней тенденции, возникшей в 1990-х годах. Эта тенденция, как правило, связана с растущим недовольством качеством и научной достоверностью имеющихся текстов Выготского и членов кружка Выготского, в том числе их английских переводов, сделанных с во многом ошибочных, искаженных и даже в ряде случаев фальсифицированных советских изданий, что вызывает серьезные опасения. о достоверности текстов Выготского, доступных на английском языке.Однако, в отличие от критической литературы, в которой обсуждаются западные интерпретации наследия Выготского, объектом критики и главным объектом исследования в исследованиях ревизионистского направления являются собственно тексты Выготского: рукописи, оригинальные прижизненные публикации и посмертные советские издания Выготского, которые чаще всего впоследствии были некритически переведены на другие языки. Ревизионистское направление прочно укоренилось в серии исследований в архивах Выготского, в ходе которых были обнаружены ранее неизвестные и неопубликованные материалы Выготского.

Таким образом, некоторые исследования ревизионистского направления показывают, что некоторые фразы, термины и выражения, обычно ассоциируемые с наследием Выготского в качестве его основных понятий и понятий, такие как «культурно-историческая психология», «культурно-историческая теория», «культурно-историческая теория», -историческая школа», «высшие психические/психические функции», «интериоризация», «зона ближайшего развития» и т. д., — по сути, занимают не более нескольких десятков страниц в шеститомном сборнике Выготского. работает или даже никогда не встречается в собственных произведениях Выготского.Другая серия исследований выявила сомнительное качество опубликованных текстов Выготского, которые, по сути, никогда не были закончены и предназначались для публикации их автором, но тем не менее были опубликованы посмертно, без надлежащего редакционного признания их незаконченности, преходящего характера и с многочисленными редакционными вмешательствами и искажения текста Выготского. Другая серия публикаций показывает, что другой известный текст Выготского, который часто преподносится как основополагающий труд, был обратно переведен на русский язык с английского перевода утраченного оригинала и выдавался за оригинальное произведение Выготского.Этот эпизод был назван «доброкачественной подделкой».


Источник: www.eligeeducar.cl

Полное собрание сочинений Л.С. Vygotsky

Ученые, связанные с ревизионистским движением в исследованиях Выготского, предлагают вернуться к оригинальным нецензурированным работам Выготского, критически пересмотреть имеющийся дискурс и переиздать их как на русском, так и в переводе со строгим научным комментарием. Поэтому существенной частью этого ревизионистского направления является продолжающаяся работа над проектом « PsyAnima Complete Выготского», в рамках которого впервые представлены полные собрания текстов Выготского, не прошедшие цензуру и очищенные от многочисленных ошибок, упущений, вставок и вопиющих искажений и искажений. фальсификации авторского текста, сделанные в советских изданиях и некритически перенесенные практически во все зарубежные переводные издания произведений Выготского.Этот проект осуществляется международной командой волонтеров — исследователей, архивных работников и сотрудников библиотек — из Беларуси, Бразилии, Канады, Израиля, Италии, Нидерландов, России и Швейцарии, которые объединили свои усилия и собрали коллекция Л.С. тексты Выготского. Эта публикация поддерживается потоком критических научных исследований и публикаций по текстологии, истории, теории и методологии исследований Выготского, которые в совокупности составляют первое в истории издание Полного собрания сочинений Л.С. Выготский .


Источник: slideplayer.com

Научная библиография Выготского

  • Van der Veer & Yasnitsky (2016). Опубликованные работы Выготского: (почти) исчерпывающая библиография. В: Ясницкий, А. и ван дер Веер, Р. (ред.) (2016). Ревизионистская революция в исследованиях Выготского (стр. 243–260). Лондон и Нью-Йорк: Routledge

SRC: img.haikudeck.com

работает

  • Сознание как проблема в психологии поведения, эссе, 1925
  • Образовательная психология , 1926
  • Историческое значение кризис в психологии, 1927
  • Проблема культурного развития ребенка, очерк 1929
  • Основные проблемы дефектологии, статья 1929
  • Социалистическое изменение человека, 1930
  • Обезьяна, первобытный человек и ребенок: очерки в истории поведения , А.Лурия Р. и Выготский Л.С., 1930
  • Педология подростка , 1931
  • Игра и ее роль в психическом развитии ребенка, очерк 1933
  • Мышление и речь 9 символ 0
  • в развитии ребенка , 1934
  • Психика в обществе: развитие высших психических процессов , 1930
  • Мысль и язык , 1934
  • Собрание сочинений Л.S. vygotsky , 1987 Обзор , 1987

SRC: SlidePlayer.com

см. Также

  • Когнитивизм (теория обучения)
  • Теория культурно-исторической деятельности (чат)
  • Лаборатория сравнительного человеческого познания (LCHC)
  • Ведущая деятельность
  • организационный семинар
  • Psyanima, Дубна психологический журнал
  • Социальная конструктивизм
  • Выготский круг
  • Ссылки

    Далее чтение

    Primare

  • Ясницкий, А., ван дер Веер, Р., Агилар, Э. и Гарсия, Л.Н. (ред.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y legado. Буэнос-Айрес: Mino y Dávila Editores
  • Ясницкий, А. и ван дер Веер, Р. (ред.) (2015). Ревизионистская революция в выготсковедении. Routledge, ISBN 978-1-13-888730-5
  • Ясницкий, А. (2014). Выготский, Лев. В Филлипсе, округ Колумбия (ред.). Энциклопедия теории образования и философии. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.
  • Ясницкий А., ван дер Веер, Р., и Феррари, М. (ред.) (2014). Кембриджский справочник по культурно-исторической психологии. Кембридж: Издательство Кембриджского университета
  • Ясницкий, А. (2012). «Ревизионистская революция в выготской науке: к культурно-исторической гештальт-психологии» (PDF) . Журнал российской и восточноевропейской психологии . 50 (4): 3-15. дои: 10.2753/RPO1061-0405500400.  
  • Ясницкий А. (2011). Лев Выготский: филолог и дефектолог, социально-интеллектуальная биография.В Пикрен, В., Дьюсбери, Д., и Вертхаймер, М. (ред.). Портреты пионеров психологии развития, том. VII.
  • Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (редакторы) (1994). Читатель Выготского. Оксфорд: Блэквелл.
  • Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского. Стремление к синтезу. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

Среднее

  • Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Выгодская Г.Л., Лифанова Т.М. (1996/1999). Лев Семенович Выготский, Журнал русской и восточноевропейской психологии, часть 1, 37 (2), 3-90; Ч. 2, 37(3), 3-90; Ч.3, 37(4), 3-93, Ч.4, 37(5), 3-99.
  • Ван дер Веер, Рене (2007). Лев Выготский: Библиотека континуума просветительской мысли . Континуум. ISBN 0-8264-8409-3.  
  • Дэниелс, Х., Верч, Дж. и Коул, М. (редакторы) (2007). Кембриджский компаньон Выготского.
  • Ясницкий А. (2010).«« Архивная революция »в выготских исследованиях? Раскрытие архивов Выготского». Журнал русской и восточноевропейской психологии . 48 (1): 3-13. дои: 10.2753/RPO1061-0405480100.  
  • Ясницкий А. (2011). «Круг Выготского как личная сеть ученых: восстановление связей между людьми и идеями». Интегративная психология и поведенческие науки . 45 : 422-457. doi: 10.1007/s12124-011-9168-5.  
  • ван дер Веер, Р.; Ясницкий, А. (2011). «Выготский по-английски: что еще нужно сделать». Интегративная психология и поведенческие науки .  
  • Ясницкий А. (2011). Выготский, которого мы (не) знаем: основные произведения Выготского и хронология их сочинения. PsyAnima, Психологический журнал Дубны , 4(4)

Внешние ссылки

  • СМИ, связанные со Львом Выготским, на Wikimedia Commons
  • Цитаты, связанные со Львом Выготским, на Wikiquote
  • Архив Льва Выготского, mar Vygotsky.org: все основные работы
  • Проект Выготского Резюме и ссылки на статьи Выготского.
  • Моцарт психологии Статья Выготского с обширными ссылками.
  • Дороти «Дот» Роббинс Мемориал Выготского с большим количеством документов и ресурсов.
  • XMCA Research Paper Archive Различные статьи по психологии Выготского
  • Гарай, Л. Другой кризис в психологии: возможный мотив бума Выготского
  • Гарай, Л. Выготские последствия: о значении и его мозге
  • Аннотированная библиография научных историй о Выготском, Успехи в истории психологии, Йоркский университет
  • Л.Miffre, В форме с Выготцки. Психология деятельности учителя в ситуации, Presses Universitaires de Bordeaux, май 2013 г., [1]
  • Инструменты разума
  • В Библиовики есть оригинальные медиафайлы или текст, относящиеся к этой статье: Лев Выготский (в свободном доступе в Канаде)

Источник статьи: Википедия

Теория когнитивных стадий и примеры Выготского — видео и расшифровка урока

Стадии развития

Теорию детского развития Выготского можно представить в виде цикла.Выготский утверждал, что есть три темы, которые взаимосвязаны и влияют друг на друга по мере того, как человек учится: Выготский заметил, что культура необходима для обучения, язык важен для культуры, а учащиеся учатся думать под влиянием своего сообщества. Выготский понял, как языки связывают сообщества вместе и что культура взрослых в сообществе влияет на то, чему учатся дети. Культура оказывает давление на то, как родители воспитывают своих детей, что влияет на то, как дети ведут себя в определенных ситуациях.Когда учащиеся ходят в школу или иным образом взаимодействуют с людьми в своем сообществе, они улавливают отношение и мнения окружающих их людей. Предубеждения, взгляды и поведение культуры влияют на то, как дети учатся и развиваются.

Выготский придавал большое значение культуре, формирующей то, как семьи взаимодействуют и обучают своих детей.

Развитие речи и языка

Выготский исследовал связь между тем, как люди учатся, и тем, как они усваивают язык.Он заметил, что по мере того, как человек развивается, он или она использует язык по-разному и что использование речи растет от внешних сигналов в детстве до личных, внутренних мыслей взрослого. Когда это происходит, личность формируется культурой. Выготский выделил три стадии развития речи и языка: внешнюю, эгоцентрическую и внутреннюю речь.

  • Внешняя речь начинается с рождения до 3-летнего возраста, когда дети учатся в процессе взаимодействия с теми, кто за ними ухаживает. Младенцы учатся делиться тем, что им нужно, а также узнают, что они могут заслужить одобрение или неодобрение со стороны тех, кто за ними ухаживает.Ребенок может понять, что, говоря «пожалуйста», родители с большей вероятностью дадут ему то, что он хочет.
  • Эгоцентрическая речь встречается в возрасте от 3 до 7 лет. Она сосредоточена на эгоцентричном ребенке, который использует социальный аспект мышления вслух для решения проблем, а затем запоминает их для следующего раза. Когда у всех дошкольников разные идеи для игры, но они работают вместе, чтобы найти то, во что они могли бы играть вместе, они демонстрируют эгоцентрическую речь.
  • Внутренняя речь возникает, когда дети старшего возраста до совершеннолетия могут по существу иметь два режима речи: внутренний разговор, когда они разговаривают сами с собой, и словесный разговор.Взрослому человеку, у которого достигнута внутренняя речь, не нужно думать вслух при принятии решений; они в основном разговаривают сами с собой и обрабатывают идеи, прежде чем им нужно будет говорить. Например, учащийся может использовать внутреннюю речь, чтобы напомнить себе, что нужно готовиться к контрольной по математике, но использовать вербальную речь, чтобы попросить учителя дать определение математическому термину.

Зона ближайшего развития

Для Выготского существовало по существу два направления обучения: то, чему человек может научить и овладеть сам, и то, что недоступно для учащегося само по себе (и должно быть научено кем-то другим) .Второй путь обучения был объяснен с помощью Зоны ближайшего развития (ZPD) . Цель состоит в том, чтобы учащийся начал с определенного навыка или задачи, которая находится вне досягаемости, но при поддержке More Knowledgeable Other (MKO) он овладеет этим навыком. Более осведомленным Другим может быть любой, кто может научить ученика новому навыку, от родителя до старшего брата, сестры или даже соседа. В этом случае слово «ближайший» относится к тому, что близко, но вне досягаемости учащегося без посторонней помощи.В ZPD учащийся может овладеть навыком или чем-то новым, но ему нужна помощь со стороны.

Примеры теории Выготского

Существует много способов внедрить теории Выготского в обычную практику. Вот несколько примеров сценариев, которые происходят в повседневной жизни.

Теория Выготского в классе

Теории Выготского продолжают формировать современные методы обучения. Леса относятся к тому, как MKO адаптирует свои опоры для удовлетворения потребностей учащегося.Учащемуся может потребоваться очень небольшая помощь с новым заданием или идеей или более конкретное руководство по сравнению с другим одноклассником. Концепция, связанная с лесами, — это исчезновение , где MKO снижает уровень необходимой поддержки, поскольку учащийся демонстрирует, что он овладевает навыком.

Например, учитель второго класса знакомит класс с бабочками (новый научный предмет). Она просит класс перечислить в группе то, что они уже знают о бабочках, а также то, что они хотели бы узнать.Пока класс делится своими знаниями о бабочках, учитель записывает это на доске. Учащиеся делятся тем, что они знают о бабочках, в том числе о том, что бабочки — это насекомые. Учитель отмечает, что большая часть класса уже знает, что бабочек считают насекомыми, но не может объяснить характеристики насекомых. Учитель делает заметку, чтобы изучить характеристики насекомого на следующий день.

Теория Выготского в воспитании детей

Воспитание часто отражает то, как культура использует язык для обучения навыкам.Отец может заметить, что его сын не научился завязывать шнурки, но знает, что сын должен уметь сам завязывать шнурки до начала школы. Отец сидит со своим сыном, чтобы научить его завязывать шнурки. Отец помнит простой стишок, который его учили выполнять это же задание, вот он и учит ему ребенка. Ребенок наблюдает за отцом и слушает, как он объясняет, как шевелить пальцами и шнурком; ребенок усваивает информацию. Отец и сын повторяют стихотворение несколько раз, в то время как сын наблюдает, как папа выполняет движения, чтобы завязать шнурки.Затем ребенок занимается под наблюдением отца. Отец может пересмотреть конкретный шаг, пока ребенок не покажет, что он понимает, а затем позволить ребенку показать, что он может сделать это сам. Эта задача тесно связана с культурой, поскольку стишки или песни, связанные с завязыванием шнурков, могут различаться в зависимости от региона. Еще одна деталь, которую следует отметить, заключается в том, что в некоторых культурах шнурки могут даже не использоваться для фиксации обуви, поэтому эта задача не является универсальной для детей.

Теория Выготского в спорте

Зона ближайшего развития применима и к спорту.

Новый студент хочет присоединиться к команде по гольфу и посещает пробы для команды. Тренер просит группу продемонстрировать тот или иной замах. Тренер наблюдает за новым игроком и замечает, что она не переносит свой вес на заднюю ногу, как это должно быть для эффективного замаха. Это небольшая деталь, но у ученика не будет эффективного замаха без смещения веса. Она не заметит разницы, если специально не научит ее раскачиваться и переносить вес.Тренер подзывает нового игрока и предлагает ей использовать небольшой маркер в траве в качестве подсказки, как провести клюшкой по маркеру и одновременно переместить свой вес. Тренер моделирует то, что он имеет в виду, объясняя, как перемещать клюшку и вес тела одновременно. Ученица, кажется, понимает, чего от нее хочет тренер. Затем тренер оставляет ученика тренироваться, но при этом готов помочь, если ученику понадобится дополнительная поддержка. После нескольких попыток ученик осваивает этот новый способ махать клюшкой без маркера.

Критика теории

В течение долгого времени высказывалась критика теорий развития Выготского. Часть проблемы заключается в том, что, поскольку Выготский умер в столь юном возрасте, он не смог со временем расширить и развить свои идеи. Его Зона ближайшего развития очень расплывчата и может рассматриваться критиками как копия некоторых теорий Пиаже.

Самая большая критика связана с трудностями проверки теорий Выготского. Выготский в значительной степени полагался на наблюдения и провел мало экспериментов по сбору данных.Его письмо также имеет тенденцию быть довольно расплывчатым, с которым трудно экспериментировать, и многое остается для интерпретации современным исследователем. Кроме того, поскольку Выготский писал по-русски, между его работами и переводами для исследователей за пределами русскоязычных стран могут быть расхождения.

Он также считал, что на обучение сильно влияют социальные взаимодействия, но не принимал во внимание, что существуют определенные вехи развития, которые должны пройти, прежде чем ребенок сможет справиться с конкретной учебной задачей.Пиаже показал, что когнитивное развитие происходит на определенных стадиях, независимо от культурных влияний.

Кроме того, Выготский не уделял особого внимания тому, как другие культуры обмениваются информацией. Его внимание к речевому взаимодействию не отражает культур, которые передают важные культурные практики через моделирование и наблюдение, а не через объяснение.

Теории Выготского отводят ученику активную роль в собственном обучении, но иногда мотивированный ученик просто учится медленнее, чем другие.Есть также много навыков, которые просто требуют практики, независимо от того, насколько учащийся усвоил шаги. Выготский не учел тот факт, что существует множество факторов, влияющих на то, как учащийся учится, а также на то, насколько легко учащийся учится.

Выготский против Пиаже

Обе теории Пиаже и Выготского охватывают влияние сообществ, окружающих каждого человека, на человеческое развитие, но между этими двумя теориями есть резкие контрасты. Вот некоторые различия между Пиаже и Выготским.

Piaget Выготский
Когнитивное развитие происходит на определенных стадиях развития. Развитие языка происходит в несколько этапов.
Когнитивное развитие является универсальным, независимо от языка, культуры или региона, и независимо от культуры. Обучение во многом зависит от языка и культуры, с которыми сталкивается учащийся.
Обучение происходит путем самопознания. Обучение происходит при сотрудничестве и обмене идеями и опытом.
У учащегося сначала есть идея, а затем ему нужен язык, чтобы поделиться ею. Мысль и язык — это два отдельных процесса, которые объединяются, когда ученик достигает эгоцентрической стадии. Когнитивное развитие происходит, когда учащийся усваивает язык.

Резюме урока

Теория когнитивного развития Льва Выготского описывает отношения между языком и культурой и то, как человек учится.Выготский выделил три стадии развития языка:

  • Внешняя
  • Эгоцентричный
  • Внутренняя речь

Бывают ситуации, когда учащийся не сможет овладеть навыком без помощи Более знающего другого , известного как Зона ближайшего развития .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.