Содержание

Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА (СУРДОПЕДАГОГИКА И ТИФЛОПЕДАГОГИКА, ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА И ЛОГОПЕДИЯ)

Общая психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития дошкольного возраста

Рогалева О. О.

Рогалева Оксана Олеговна /Rogaleva Oksana Olegovna — учитель-олигофренопедагог, Центр интеллектуального развития «Менар», г. Новосибирск

Аннотация: в статье анализируются специфические особенности психологического развития детей с ЗПР дошкольного возраста, формулируются основные направления коррекционно-развивающего воздействия.

Abstract: in the article psychological development specifities of preschool children with mental retardation are analyzed, and the main tendencies of remedial developmental influence are formulated.

Ключевые слова: задержка психического развития, дети дошкольного возраста, особенности развития, коррекционно-развивающее воздействие.

Keywords: mental retardation, preschool children, developmental specifities, remedial developmental influence.

Изучение задержки психического развития у детей дошкольного возраста является актуальной проблемой специальной психологии. Создание методов психолого-педагогической помощи детям с ЗПР требует глубокого понимания специфических особенностей их психологического развития на разных возрастных этапах. Дети с ЗПР дошкольного возраста являются наименее изученной группой, так как клинические проявления данного состояния в раннем возрасте оказываются схожими с умственной отсталостью, общим недоразвитием речи и даже педагогической запущенностью (Лубовский В. И, Специальная психология, стр. 78).

Впервые термин «задержка психического развития» был предложен советским психиатром Г.Е Сухаревой в 1959 г. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы — органической или функциональной (Борякова Н. Ю., Ступеньки развития, стр. 6).

Возникновение ЗПР может быть обусловлено разными причинами. К ним относятся: инфекционные заболеваниями матери во время беременности, токсикозы, внутриутробные поражения ЦНС, трудные роды, недоношенность, перенесенные ребенком в раннем возрасте травмы и нейроинфекции, неблагоприятные условия воспитания.

Основными проявлениями ЗПР являются: неустойчивость эмоций, несформированность произвольной регуляции поведения и целенаправленной деятельности, повышенная истощаемость, слабость познавательных интересов. В целом, дети с ЗПР отстают в развитии от своих сверстников на 2-3 года. Специфических нарушений анализаторных систем или грубых повреждений мозговых структур у данной категории детей не выявлено.

Для того чтобы лучше понять особенности психического развития детей с ЗПР дошкольного возраста, следует обратиться к результатам проведенных по данной проблеме психологических исследований (Шиф Ж. И., Власова Т. А.,

Лебединская К. С., Лубовский В. И., Ульенкова У. В., Борякова Н. Ю., Фадина Г. В. и др.) и обобщить их.

Таблица 1. Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР дошкольного возраста

Психический процесс Особенности протекания психического процесса у детей с ЗПР дошкольного возраста

Восприятие Восприятие фрагментарное и нецеленаправленное. Скорость выполнения перцептивных операций значительно снижена. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития испытывают сложности при выполнении заданий по образцу, затруднена ориентировка в пространстве

Внимание В связи с низкой работоспособностью и быстрой истощаемостью внимание этих детей неустойчиво, они плохо концентрируются, часто отвлекаются. Действуют импульсивно, с трудом переключаются с одного задания на другое

Мышление У дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание всех видов мышления. В большей степени развито наглядно-действенное мышление. Затруднены главные мыслительные операции: анализ, обобщение, сравнение. Такие дети выполняют задания, не задумываясь. Часто не могут применить полученные ранее знания для решения новых задач. С большим трудом классифицируют и сравнивают предметы

Память Память менее точна, чем у нормально развивающихся дошкольников, значительно снижен объем и прочность запоминания. В большей степени страдает вербальная память

Речь Всем дошкольникам с ЗПР свойственно значительное отставание в развитии речи. Словарный запас беден, грамматический строй речи недостаточно сформирован, обнаруживаются дефекты звукопроизношения, присущи недостатки фонематического слуха. Многие дошкольники с ЗПР страдают дизартрией

Эмоции и поведение Нередко дети данной категории отличаются повышенной тревожностью. Возможны вспышки гнева и агрессии. Дошкольники с ЗПР болезненно реагируют на неудачи. В общении с взрослыми и сверстниками активности обычно не проявляют, предпочитают играть в одиночестве. Этим детям свойственны резкие перепады настроения, зачастую они бывают капризными и эгоистичными.

Из приведенной психолого-педагогической характеристики детей с ЗПР дошкольного возраста следует вывод о том, что основными направлениями работы с данной группой являются: коррекция восприятия, мышления и речи, тренировка внимания и памяти, развитие коммуникативных навыков, работа по устранению недостатков поведения и формирование учебной мотивации.

Литература

1. Лубовский В. И. Специальная психология. М.: Академия, 2005. 464 с.

2. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М.: Гном-Пресс, 2002. 64 с.

3. Фадина Г. В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста. Балашов. «Николаев», 2004. 68 с.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой, и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей (Т.А. Власова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман и др.)[2:176], являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникать во внутриутробном, при родовом, а также раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, это, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически отстающих.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражите¬лен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. Но, тем не менее, дети с ЗПР могут осуществлять процесс переноса знаний в новые условия, это означает что, для таких детей необходимы специально созданные условия.

При задержке психического развития недостаточный уровень внимания — одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. У младших школьников с ЗПР внимание неустойчиво,у них слабо развита произвольная сфера (умение сосредоточиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу). Поэтому дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5—10 мин.

Для большинства детей с ЗПР характерно ослабленное внимание к информации, поданной только в словесной форме. Даже во время увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают отвлекаться па посторонние дела, теряют нить повествования. Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет — все это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задание учителя.

Итак, в самом общем виде сущность ЗПР состоит в том, что ребенок развивается не равномерно и психические процессы (мышление, память, внимание, восприятие), речь, эмоционально-волевая сфера отстают в развитии. Важна последовательность в коррекционном воздействии в работе с такими детьми.

Дефектолог-логопед, олигофренопедагог.

Специалист Центра детского коррекционного развития и нейропсихологии

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР – нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых – лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.

Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.

ЗПР конституционального происхождения

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.

Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.

ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития – следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.

В школе дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать.

Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую –либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии – необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.

ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделённость, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции),непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия – подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.

Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими..

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».

Обучение таких детей по общеобразовательной программе бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка.

Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной коррекционно-педагогической, психологической, медицинской поддержке.

В связи с этим нужна адаптация объёма и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся, для чего необходимо систему изучения того или иного раздела программы значительно детализировать: учебный материал преподносить набольшими порциями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету. Особое место должны занять уроки ручного труда (ппо, изо, занятия с воспитателем), так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщённые приёмы умственной работы.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы как по ходу её выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия её, целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий доброжелательный тон учителя, внимание к ребёнку, поощрение его малейших успехов.

Опыт показывает невозможность решения сложных вопросов обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии без глубокой работы с родителями. Со всеми родителями необходимо проводить разъяснительную работу об особенностях психофизического и соматического состояния ребёнка, о необходимости оказания квалифицированной помощи детям с отклонениями в развитии. Каждому родителю необходимо дать рекомендации по воспитанию, обучению, коррекции недостатков в развитии с учётом возрастных, индивидуальных и психофизических возможностях детей.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Краткая характеристика детей с задержкой психического развития. | Учебно-методический материал на тему:

Краткая характеристика детей с ЗПР

ЗПР – задержка психического развития — особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС).

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

 Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

 Наиболее ярким признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы — ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. Нарушения внимания: неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

 Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Ребенку сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Особенности  памяти — ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.  Учащиеся  значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Речевые проблемы- связаны в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи — нарушение ее лексико-грамматической стороны.

Отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

Эмоциональная сфера – у учащихся  с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот.

Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ученик то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих. Учащиеся с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

Развитие личности — для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская). В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.

Если для учащихся начальной школы проблемы чаще всего связаны со школьной успешностью, то переход в среднее звено школы сопряжён с проблемами личностного развития и межличностных отношений учащихся.  Это  приводит к различным трудностям — повышением тревожности, появление неуверенности, страхов, частых волнений в ситуациях, связанных с решением каждодневных задач.

Педагог-психолог О.В. Гвоздева

Характеристика на ПМПК на дошкольника с ЗПР | Материал по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему:

Муниципальное учреждение

«Отдел образования»

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 19 «Светлячок» г.Волжска Республики Марий Эл

425000, г.Волжск, ул.Дружбы, д.25Б

e-mаil: [email protected]

«Туныктыш пöлка»

муниципал тöнеж

Марий Эл Республикын Волжск оласе «19-ше №-ан йоча сад «Светлячок» муниципал школ деч ончычсо туныктымо тӧнеж

Дружба урем, 25-ше Б пӧрт, Волжск ола, 425000

e-mаil: [email protected]

тел. 8(83631) 6-26-18 ОКПО 48308210, ОКВЭД 80.10.1, ИНН/КПП 1216009576/121601001

                     №                   

На                 от                   

Психолого-педагогическая характеристика

на воспитанника                      группы

ФИО    

                     родился                         , проживает по адресу г. Волжск, ул.      .

Семья полная. Состоит из четырех человек:

Мать: ФИО, профессия

Отец: ФИО, профессия

Брат: ФИО, род занятий.

Взаимоотношения в семье доброжелательные, рекомендации педагогов по воспитанию ребенка воспринимают адекватно. Режим дня в семье соблюдается.

Посещает ДОУ № 19 с

В коллективе освоился быстро. Детский сад посещает не регулярно, в сопровождении взрослого, часто болеет.

С сентября 2014 г. обучался по общеобразовательной программе, адаптированной для детей с ЗПР по решению ПМПК от          г. Осуществлялось медицинское сопровождение.

У                не сформированы знания об окружающем мире. Не знает сведения о себе, свой адрес. Испытывает трудности в установлении простых причинно-следственных отношений между явлениями действительности. Внимание неустойчиво, часто отвлекается, объём внимания незначительный. Воспринимает инструкцию педагогов, но работать по ней самостоятельно не может. Не может самостоятельно найти и исправить ошибку в своей работе.

Речевое развитие. Речь не сформирована, состоит из единичных слов, фраз нет, преобладают жесты. Речь не внятная, смазанная.

Словарный запас не соответствует условно-возрастной норме.

У                    ситуативный уровень понимания речи: понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Показывает игрушки, предметы, хорошо знакомые ему в быту.

На занятиях ребенок не может составить рассказ по сюжетной картинке, по набору картинок, пересказать небольшие произведения, стихотворения, потешки. Требует постоянного контроля педагога, зрительного контакта со взрослым.

При чтении произведений, сказок,      отвлекается на посторонние предметы, игрушки.

Математическое представление. Ребёнок считает до 5, не может отсчитать предметы из большого количества по образцу, заданному числу, распределить фигуры по образцу. Не может разместить предметы различной величины в порядке возрастания и убывания. Знает три геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник), но не всегда правильно называет их.

Не определяет, не выражает словами место нахождения предмета к себе, другим предметам.          не умеет ориентироваться на листе бумаги, выстраивая все геометрические фигуры хаотично. Путает левую и правую сторону, не называет текущий день недели, смену частей суток, времена года. Знает и показывает основные цвета, не знает оттенки. Не может составить картинку (из четырех частей).

Изобразительная деятельность. Воспитанник не проявляет интерес к произведениям искусства, эмоционально не откликается на красивое. Кисть, карандаш держит правильно.

При нанесении контура предмета простым карандашом не может контролировать нажим на карандаш, остаются грубые линии. При рисовании кистью выполняет простейшие движения (рисует линии, круги). Не умеет развивать сюжет в рисунке. Не соотносит предметы и их части по величине, высоте, расположению относительно друг друга.

 Не может передать в изображении основные свойства предметов (форма, величина), путает цвет, заменяя его другим. Не выдерживает направление при рисовании вертикальных и горизонтальных линий.

В конце занятия если педагог просит, воспитанник не приводит рабочее место в порядок. Не может использовать разнообразные приёмы вырезывания, делая не аккуратно. Не доводит замысел до конца.

Пользуется пластилином, лепит бесформенные предметы, не передает пропорции, позы фигур. Применение комбинированного приема при лепке вызывает большие трудности, при этом у               быстро пропадает интерес к действию. Не может использовать такие приемы работы с пластилином, как сплющивание, скатывание, размазывание, вдавливание, заострение. У        получаются приемы разминание, разрезание (стеком).

Конструктивная деятельность. Выполняет задание по просьбе взрослого. Не может осуществить постройку по образцу, по схеме.

Игровая деятельность.  нравятся игры с машинками. Выполнение простейших движений (физкультминутки) происходит только по настоянию педагога. Не выполняет правила игры.  Друзей в группе не нашел, но принимает помощь детей группы.

Физическое развитие. Общее двигательная координация не соответствует условно- возрастной норме. Движение рук и ног не всегда согласованы. Основные движения выполняет неправильно. Координация у ребенка нарушена.      с желанием включается и пытается освоить новые разнообразные движения, но у него не получается, и отвлекается. Не всегда успевает в общем темпе. Во время перестроения путается, чувство ритма нарушено.

Мелкая моторика слабая. Движения рук неуверенные, нечеткие, неловкие.

Музыкальная деятельность. Не соблюдает темп, ритм музыки. Проявляет интерес к музыкальным произведениям, но часто отвлекается, мешает детям. Не проявляет самостоятельности в использовании песен. Координация нарушена, движения неуклюжие.

Ребенок в самообслуживании.       самостоятелен. Навыки самообслуживания сформированы. Ест сам, пользуется ложкой. Избирателен в пище.

Санитарно-гигиенические навыки сформированы частично. Отказывается одевается и раздевается самостоятельно, не замечает неполадки в своем внешнем виде, не соблюдает порядок в своем шкафу при напоминании складывает свои вещи.

                                  Заведующая ДОУ №  :                                                

                                                                              Учитель – дефектолог:

                                                                                 Воспитатель группы:         

Характеристика ребёнка с ЗПР и ОНР 1 уровня

Характеристика воспитанника с ЗПР и ОНР

подготовительной группы МБДОУ ______________________ года рождения, проживающего

по адресу: ______________________________

 

___________________посещает детский сад с ____________года по сей день.

Мальчик -инвалид детства — ________________________________(если есть)

Период адаптации проходил трудно. Ребёнок не понимал обращённую речь, навыки самообслуживания были не сформированы.

Рост и вес соответствует нижней возрастной границе. Задержка психического развития.

Семья полная, одноязычная, многодетная, у ребёнка отчим

Слух, зрение, в норме. Страдает ________(энурезом).

Развитие речевой моторики, так же как и общей, замедленно.

Восприятие: нарушена обобщенность восприятия, характерна узость объема восприятия, оно характеризуется замедленным темпом – требуется больше времени, чтобы воспринять картинку или услышанное, требуется постоянное понуждение;

трудности восприятия пространства и времени,

плохо различает цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета

Мышление: мыслительные процессы тугоподвижны и инертны;

абстрактное мышление не развивается вообще, на уровне конкретных понятий.

ПАМЯТЬ: лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки; характерна эпизодическая забывчивость, которая связана с переутомлением нервной системы

ВНИМАНИЕ: характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью.

РЕЧЬ: анатомическое состояние органов артикуляции без аномалий. Страдает объём, точность выполняемых движений. Речевая моторика не достаточно развита.

Страдают все стороны речи – фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая.

Ребёнок говорит несколько слов, в основном пользуется жестами и звукоподражанием.

После логопедических занятий расширилось понимание речи, может повторить по слогам простые слова.

Активная речь отсутствует

Звуковая сторона речи

Звукопроизношение: повторяет отдельные звуки, слоги, простые слова по слогам

Словарный запас беден

 объем пассивного словаря намного превышает активный.

 

Отстаёт от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, лепке, конструировании. Рисунки примитивны, фрагментарны; формы и пропорции предметов искажены.

 

Игры носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями, отсутствует творчество, замысел в игре. Мальчик плохо усваивает правила игры, действия с предметами на уровне манипуляций. Интерес к предметам и игрушкам оказывается кратковременным, т.к. побуждается их внешним видом.

Недостаток интереса и любознательности, низкая популярность среди детей.

В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные влечения. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность. Из-за непосильности требований развивается негативизм, упрямство. Проявляются в негативных реакциях на замечания, порицание.

У ребёнка не сформированы навыки учебной деятельности. Ситуация успеха вызывает у ребенка положительные эмоции. Реакция на замечания неадекватная -обижается, отворачивается. Взаимоотношения с детьми и взрослыми сдержанные, неустойчивые.

Заключение: ЗПР, ОНР 1 уровня.

Рекомендации: обследование и установление диагноза на областной ПМПК.


 

                                                                                  Воспитатель: _______________                                                                                         Учитель-логопед: _________________

Заведующая: ____________________

Консультация «Общая характеристика детей с задержкой психического развития»

Консультация  «Общая характеристика детей с задержкой психического развития»

     Задержка психического развития (ЗПР) – это такое нарушение нормального развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории.

       В психолого-педагогической, а также медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении», «нервные дети». Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с одним социально- педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» (Г.Ф. Кумарина).

               История изучения.

            Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 — 1910 гг.

      Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 — 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

            Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50%) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С.Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю    о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР.  К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем — слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка).  Трудности, которые испытывают дети с ЗПР могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.

При своевременном оказании системы коррекционно-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи возможно частичное, а иногда и полное преодоление данного отклонения в развитии.

         Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными. Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях — произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

        Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная работа указанных трех блоков обеспечивает интегративную деятельность мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем.

         Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития — третичные поля анализаторов и формации лобной области. Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.

      Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства — лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства. Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память.

     Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.

       Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.


Психическое здоровье детей с нарушениями интеллекта и развития

Возможно, ваш ребенок ведет себя иначе, и вы не знаете, что делать дальше. Родителю ребенка с умственной отсталостью или нарушением развития (IDD) может быть трудно все время понимать чувства и поведение вашего ребенка. Может быть, они получают лечение или услуги поддержки, но что-то все равно не так.

Правда в том, что примерно 30-50% детей с ЙДЗ могут также иметь психические расстройства, согласно исследованию, опубликованному в Журнале интеллектуальных нарушений и нарушений развития.Это больше, чем в среднем у всех остальных детей. К сожалению, эти условия могут остаться незамеченными. Если вы считаете, что у вашего ребенка могут быть симптомы психического заболевания, на этой странице есть идеи о том, как поговорить с вашим лечащим врачом и людьми, уже работающими с вашим ребенком.

И вы можете перейти на нашу страницу о психическом и поведенческом здоровье , чтобы узнать больше. Вы имеете право запросить поддержку психического здоровья вашего ребенка.

Вопросы психического здоровья

Состояние психического здоровья напрямую влияет на качество и продолжительность жизни человека.Это означает, что внимание к психическому здоровью действительно может улучшить ситуацию. Это верно для всех детей и взрослых, но особенно для детей с ЙДЗ. Независимо от того, какими способностями обладает ваш ребенок, важно также помочь ему обрести психическое здоровье.

Существуют разные причины, по которым люди с ЙДЗ могут иметь больше потребностей в области психического здоровья. У них может быть больше стресса и социальных проблем, с которыми трудно справиться. У них могут быть ограниченные языковые способности или симптомы нервной системы, влияющие на психическое здоровье.Они подвержены более высокому риску получения травм, таких как жестокое обращение, пренебрежение, издевательства, сдержанность и многое другое. А травма может вызвать симптомы психического здоровья.

Распространенными диагнозами психического здоровья у детей с ЙДЗ являются тревога, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и расстройства поведения . Когда у человека есть как нарушение развития, так и состояние психического здоровья, это называется «сопутствующим расстройством» или иногда называется «двойным диагнозом».

На нашей странице, посвященной поиску ресурсов в области психического здоровья , содержится еще больше информации о поставщиках услуг в области психического здоровья и программах, которые могут помочь вашему ребенку.Ниже приведены советы о том, как начать разговор о психическом здоровье с лечащим врачом вашего ребенка.

А вот и другие страницы этого сайта о психическом здоровье:

Распространенные мифы

Существует несколько больших мифов о детях с ЙДЗ и психическими расстройствами. Некоторые люди думают, что у детей с ЙДЗ не может быть психических заболеваний. Или что стандартное психиатрическое лечение им не поможет. Или даже то, что службы охраны психического здоровья не будут работать в сочетании с другими услугами, которые получает ребенок.Эти вещи просто не соответствуют действительности. Нет никаких причин, по которым ребенок с ЙДЗ не может иметь одно или несколько психических заболеваний.

Родителям важно знать, что любому — семье, учителям, терапевтам, опекунам, другим поставщикам услуг — может быть легко неправильно понять вашего ребенка. Воспитатели и специалисты, работающие с вашим ребенком, могут не осознавать, что определенное проблемное поведение вызывает психическое заболевание, и думать, что это связано с инвалидностью вашего ребенка.Таким образом, вместо того, чтобы сразу приступать к разработке чего-то вроде плана вмешательства в поведение (BIP), вы можете попросить людей, работающих с вашим ребенком, внимательно изучить его психическое здоровье.

Принятие мер

Если кажется, что личность или поведение вашего ребенка внезапно изменились, самое время остановиться и задать вопросы. Может быть, им нужна психиатрическая помощь. Вы можете помочь своему ребенку и людям, работающим с ним, понять это.

Может быть, ваш ребенок сможет объяснить, что кажется другим или неправильным.Может быть, они не могут. В любом случае, если они ведут себя по-другому и вас это беспокоит, поддержка доступна.

Вы можете обратиться за психологической помощью для своего ребенка, если он:

  • Не похожи на себя — возможно, их основные навыки или способности изменились.
  • Откажитесь от участия в рутинных задачах, как раньше.
  • У вас серьезные изменения в аппетите или режиме сна.
  • Выглядит угрюмым — очень расстроенным, агрессивным, злым, обеспокоенным или грустным.
  • У вас проблемы со сном, боли в животе, запоры или другие проблемы со здоровьем без четкой медицинской причины.
  • Имейте быстрые всплески энергии, такие как хождение взад и вперед, истерики или другие вокализации.
  • Пытаются вести себя рискованно или намеренно причиняют себе вред.
  • Иметь более (или более интенсивные) сложные формы поведения, чем обычно.

На нашей странице вы можете узнать больше о том, когда можно получить психиатрическую помощь детям.

Советы по общению с лечащим врачом вашего ребенка

Работа с поставщиком медицинских услуг для диагностики состояния психического здоровья и подбора правильного лечения для вашего ребенка может потребовать большого терпения. Особенно, если вашему ребенку трудно объяснить, что с ним происходит. Вы можете попросить больше времени для разговора или более длительную встречу. Вместе вы, ваш ребенок и его поставщик можете более внимательно изучить психическое здоровье.

Вот несколько идей, которые помогут поддержать разговор:

  • Спросите врача вашего ребенка: «Вы думали о психическом заболевании?» Расскажите им, почему вы беспокоитесь и что вы заметили в своем ребенке в последнее время.
  • Если врач вашего ребенка считает, что новое лекарство может помочь, а ваш ребенок уже принимает другие лекарства, попросите убедиться, что лекарства работают вместе.
  • Будьте полны решимости найти ответы для своего ребенка. Смените поставщика услуг, если у вас нет опыта работы с детьми с ЙДЗ. Не все знают, как искать симптомы психического здоровья у детей с ЙДЗ.

Что нужно спросить о психиатрическом лечении вашего ребенка

При разговоре с врачом или поставщиком психиатрических услуг вы и ваш ребенок можете задать несколько вопросов, чтобы узнать больше и принять правильное решение:

  • Что такое диагноз психического здоровья? Можете ли вы объяснить это простым языком, который мы можем понять?
  • Каковы возможные причины состояния моего ребенка?
  • Каковы варианты лечения моего ребенка? Каковы преимущества и риски каждого из них? Какой самый успешный?
  • Как скоро следует начать лечение? Как долго это будет продолжаться?
  • Какие у нас есть варианты, если это лечение нам не поможет?

Прежде всего знайте, что вы и ваш ребенок не одиноки в этом.Появляется все больше исследований и информации о лечении психических расстройств у детей с ЙДЗ; все больше и больше поставщиков услуг в области психического здоровья узнают о лучших способах оказания помощи.

Что такое умственная отсталость

Термин умственная отсталость относится к состоянию, при котором человек имеет определенные ограничения в интеллектуальных функциях, таких как общение, уход за собой, а также нарушены социальные навыки. Эти ограничения заставляют ребенка интеллектуально развиваться медленнее, чем другие дети.Этим детям может потребоваться больше времени, чтобы ходить, говорить и заботиться о себе, чем обычному ребенку без нарушений. Вероятно, детям с ограниченными интеллектуальными возможностями будет трудно учиться в школе. ( Интеллектуальные нарушения и нарушения обучаемости у детей, учащихся ) Они учатся; просто им нужно больше времени. Тем не менее, некоторым из этих детей, скорее всего, будет невозможно научиться некоторым вещам.

Определение умственной отсталости

Изменилось ли определение умственной отсталости в DSM-V? И да и нет.В прошлом эксперты и специалисты в области психического здоровья использовали термин умственная отсталость для описания умственной отсталости, и этот термин использовался в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам , четвертое издание (DSM-IV). Но за последние 20 лет или около того эксперты в области психического здоровья и другие специалисты все чаще стали использовать термин умственная отсталость . Этот термин лучше описывает масштаб и реальность нарушения интеллектуального развития и заменяет термин умственная отсталость  в новом DSM-V.

Эксперты определяют умственную отсталость как:

«…значительно ниже средней общей интеллектуальной деятельности, существующей одновременно с дефицитом адаптивного поведения и проявляющейся в период развития, что отрицательно сказывается на успеваемости ребенка». ~ Закон Розы, подписанный президентом Обамой в октябре 2010 года.

Дополнительную информацию о типах умственной отсталости, включая примеры, можно найти здесь.

Распространены ли умственные отклонения?

Интеллектуальная инвалидность представляет собой наиболее распространенное нарушение развития.Около 6,5 миллионов американцев имеют умственную отсталость. Более 545 000 детей в возрасте от 6 до 21 года имеют ту или иную форму умственной отсталости и нуждаются в специальных образовательных услугах в государственных школах. Несмотря на то, что эти статистические данные указывают на то, что это довольно распространенное психическое расстройство, у некоторых детей уровень нарушений очень низкий, а у других — очень высокий. ( Различия между легкой, средней и тяжелой степенью умственной отсталости ) Таким образом, в зависимости от уровня инвалидности врачи и другие специалисты могут не распознать у ребенка умственную отсталость.Дети с очень низкой, едва обнаруживаемой умственной отсталостью могут пройти обычную образовательную программу, но другим, вероятно, потребуются специальные образовательные услуги для приобретения основных жизненных навыков.

Умственная отсталость у детей

Как выглядит умственная отсталость у детей? Интеллектуальные нарушения проявляются по-разному. Например, умственно отсталые дети могут:

  • Сидеть, ползать или ходить позже
  • Говорить позже
  • Проблемы с запоминанием
  • Имеют трудности с социальными правилами
  • Имеют трудности с пониманием последствий действий
  • Проблемы с решением проблем и логическим мышлением

Дети с умственной отсталостью могут иметь нарушения в:

  • Рассуждение
  • Планирование
  • Абстрактная мысль
  • Решение
  • Академическое решение
  • Экспериментальное обучение

Специалисты в области психического здоровья измеряют эти навыки с помощью тестирования IQ и применения клинического суждения для интерпретации IQ, а не полагаются исключительно на баллы IQ для оценки степени нарушения.Тесты IQ, используемые для измерения этих интеллектуальных способностей, должны быть стандартизированы и проводиться профессионалом, сертифицированным в тестировании IQ. Если вы подозреваете, что у вашего ребенка нарушение интеллектуального развития, проконсультируйтесь со специалистом в области психического здоровья и откровенно расскажите о своих опасениях. Многие из этих детей живут полной и счастливой жизнью, когда получают надлежащий уход и помощь.

Источник: https://www.healthyplace.com/neurodevelopmental-disorders/intellectual-disability/what-is-an-intellectual-disability/

Интеллектуальная инвалидность | Детская больница Колорадо

Какие тесты используются для диагностики умственной отсталости?

Диагноз умственной отсталости ставится на основании результатов когнитивного тестирования (например, теста IQ) для измерения интеллекта, а также оценки того, как ребенок функционирует в повседневной деятельности, для измерения его адаптивных навыков.

Для тестирования на умственную отсталость квалифицированный психолог тестирует детей, используя стандартные инструменты тестирования. Кроме того, либо психолог, либо педиатр, занимающийся развитием, проводят тесты для оценки адаптивных способностей ребенка. Эти тесты неинвазивны и безболезненны для детей. На самом деле, многие из этих тестов кажутся играми.

Почему стоит выбрать Детскую больницу Колорадо?

Программа развития педиатрии Детского центра Колорадо включает опытных врачей, прошедших обучение в области педиатрии, связанной с развитием и поведением, и нарушений развития нервной системы.Это означает, что наши специалисты прошли дополнительную подготовку по оценке детей с широким спектром проблем в развитии.

У нас также есть опытные лицензированные клинические психологи, все из которых имеют докторские степени. Наши психологи прошли дополнительную постдокторскую подготовку по работе с детьми с умственными и другими отклонениями в развитии.

Чего ожидать от когнитивного тестирования

Когнитивные тесты оценивают знания ребенка и навыки решения проблем, а также оценивают вербальные и невербальные навыки.В зависимости от возраста и уровня функционирования ребенка используются различные тесты. Тесты часто могут выглядеть как игра или как школьная работа. Оценка ребенка младшего возраста может занять от 2 до 3 часов, а оценка ребенка старшего возраста может занять 4 часа и более.

Как медработники Детского центра Колорадо ставят диагноз?

Важно выявить детей, которым требуется дополнительная оценка, и провести точное тестирование детей, которые могут иметь умственную отсталость. По результатам диагностического тестирования будут даны рекомендации по поддержке и вмешательству дома, в школе и в обществе.Если вас беспокоит прогресс в развитии вашего ребенка, вам следует сначала обсудить свои опасения с лечащим врачом вашего ребенка.

В рамках программы развития педиатрии мы предлагаем координированные психологические и медицинские оценки, чтобы предоставить информацию о способностях и стиле обучения ребенка, а также о его сильных и слабых сторонах. Дети обычно проходят различные тесты, которые оценивают их функционирование в ряде областей, влияющих на обучение. Кроме того, медицинская оценка, которая включает в себя медицинский осмотр, исследует текущие проблемы со здоровьем, прошлую медицинскую историю, семейную и социальную историю.Результаты различных оценок объединяются для постановки диагноза умственной отсталости или других нарушений развития.

Что происходит после испытаний?

В результате наших выводов даются рекомендации о типах услуг, которые могут быть полезны вашему ребенку. Иногда эти рекомендации включают дополнительное медицинское обследование для выявления причины проблем развития или связанных с ними заболеваний.

Не всем детям требуется много тестов.Некоторые тесты могут повлиять на лечение вашего ребенка, в то время как другие могут помочь выявить конкретное заболевание, связанное с диагнозом умственной отсталости. Также могут быть рекомендованы дополнительные направления к другим поставщикам услуг, таким как логопеды, эрготерапевты, генетики и неврологи.

Образование лиц с умственной отсталостью – определение и распространенность умственной отсталости, краткая история образования – учащиеся, инвалиды, методы и услуги

На протяжении всей истории определение, диагноз, терминология и этиология умственной отсталости менялись, влияя на услуги, политику, образование и распространенность.

Определение и распространенность умственной отсталости

Умственная отсталость — это состояние со значительным ограничением интеллектуальных функций, которое влияет на производительность в повседневной жизни. Его диагноз включает три критерия: одновременные значительные ограничения как интеллекта, так и адаптивных навыков, которые начинаются в детстве (от рождения до восемнадцати лет). Определение Американской ассоциации умственной отсталости (AAMR) 1992 года указывает на ограничения двух или более стандартных отклонений интеллекта (IQ от 70 до 75 или меньше) с сосуществующими недостатками двух или более из десяти адаптивных навыков: общение, уход за собой, домашняя жизнь , социальные навыки, использование сообщества, самоуправление, здоровье и безопасность, функциональные академические способности, отдых и работа.Функционирование этих лиц широко варьируется, что частично зависит от степени ограничений, а также от получаемых услуг и поддержки. Лица с тяжелой и множественной инвалидностью считаются небольшой подгруппой этой группы населения. Большинство людей с умственной отсталостью способны достичь самодостаточности. Исследование 1998 года показывает, что оценки распространенности составляют около 1 процента, а максимальное значение составляет 2 процента.

Краткая история образования

До 1700-х годов люди с умственной отсталостью сильно страдали.С 1700-х до конца 1800-х годов они вступили в период оптимизма, когда французские образовательные методы распространились на другие западные страны. Эти методы были получены в основном от Эдварда Сегена и в меньшей степени от его предшественника Жана-Марка Итара в первой половине девятнадцатого века. Сеген назвал свои образовательные методы физиологическим воспитанием, состоящим из трех компонентов: мышечного или физического воспитания, воспитания чувств и морального лечения. Целью метода Сегена была независимость, основанная на отношениях с другими гражданами, а не изоляция от общества.Эти образовательные методы давали неодинаковые результаты и сопровождались разочарованием.

В конце 1800-х – 1960-х годах было широко распространено строительство учреждений для содержания лиц с умственной отсталостью. Тесты интеллекта, разработанные в начале 1900-х годов, стали инструментами евгенического движения — периода, когда многие люди с низким интеллектом стерилизовались в расчете на улучшение популяции. Начиная с 1970-х годов контингент учреждений в Соединенных Штатах постепенно сокращался, прежде всего из-за сокращения приема.Многие бывшие жители были переселены в более мелкие общины, но другие остались в своих естественных домах с предоставленными услугами и поддержкой. Из оставшихся в государственных учреждениях в конце ХХ века в населении преобладали лица старше сорока лет с глубокой умственной отсталостью и множественной инвалидностью.

Ответы школ, цели и методы обучения

До 1975 г., когда был принят Закон об образовании всех детей-инвалидов (Pub. L. 94-142) и требовалось специальное образование, некоторые учащиеся с более легкой умственной отсталостью посещали школу до тех пор, пока не терпели неудачу или не бросали ее, а другие, более нуждающиеся в поддержке, посещали родителей. -управляли школами или оставались дома.Пик числа лиц с умственной отсталостью в учреждениях пришелся на середину 1960-х годов, где иногда существовали образовательные услуги самого разного качества. Согласно статистике Министерства образования США, в конце двадцатого века учащиеся с признаками умственной отсталости, обучавшиеся в государственных школах США, составляли 11 процентов всех учащихся с ограниченными возможностями. Число студентов, отнесенных к категории умственно отсталых, существенно сократилось с 1970-х годов, отчасти из-за стигматизации ярлыка и признания неточности теста интеллекта.Дети из числа меньшинств были чрезмерно представлены в школьных программах, предназначенных для детей с умственной отсталостью, что часто объясняется неточным тестированием.

Основной целью образования для этой группы является повышение самодостаточности путем обучения функциональным академическим и другим навыкам, необходимым в повседневной жизни дома, в обществе, на работе и во время отдыха. В зависимости от способностей учащегося (концептуальных, социальных и практических), потребностей в поддержке (от периодической до повсеместной) и от размещения в школе образовательная направленность и методы будут различаться.Социально-экономический уровень сообщества влияет на качество специального образования и объем поддержки, которую человек получает в школе и во взрослой жизни.

Проблемы Тенденции и противоречия

Хотя ярлык умственно отсталого приносит пользу, он также приносит стигматизацию и низкие ожидания. Доказательством служит сокращение числа учащихся, признанных умственно отсталыми (с соответствующим увеличением числа учащихся с ограниченными возможностями обучения) с 1970-х по 1990-е годы. Родители и педагоги столкнулись с этой проблемой.Некоторые считают, что этот ярлык следует зарезервировать для пациентов с органической этиологией, предполагая, что меньшая группа будет более однородной. Другие предлагают изменить этикетку и улучшить просвещение общественности.

Действующее законодательство требует обучения в среде с минимальными ограничениями при наличии соответствующих услуг и поддержки. У учащихся с умственной отсталостью плохая успеваемость в общеобразовательных классах: 46 процентов всех учащихся с ограниченными возможностями обслуживаются таким образом по сравнению с 12 процентами учащихся с умственной отсталостью.Многие считают, что педагоги должны лучше понимать, как обслуживать этих учащихся в основной среде, а также готовить их к переходу во взрослую жизнь.

БИБЛИОГРАФИЯ

A NDERSON , L YNDA L. и др. 1998. «Государственные учреждения: тридцать лет депопуляции и закрытия». Умственная отсталость 36:431–443.

B EIRNE -S MITH , M ARY ; I TTENBACK , R ICHARD F.; и P ATTON , J AMES R. 1998. Умственная отсталость, 5-е издание. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Меррилл/Прентис-Холл.

Закон об образовании всех детей-инвалидов от 1975 г. Публичный закон США 94-142. Код США. Том. 20, сек. 1401 и след.

Г РЕШАМ , Ф РАНГ М.; M АКМИЛЛАН , D ONALD л.; и S IPERSTEIN , G ARY N. 1995. «Критический анализ определения AAMR 1992 года: значение для школьной психологии». Ежеквартальный выпуск школьной психологии 10:1–19.

Поправки к Закону об образовании лиц с ограниченными возможностями от 1997 г. Публичный закон США 105-12. Код США. Том. 20, сек. 1400 и след.

L UCKASSON , R UTH и др. 1992. Умственная отсталость: определение, классификация и системы поддержки, 9-е издание. Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация умственной отсталости.

T АРЕНДА , J AMES W., Дж Р . 1994. Изобретая слабоумие: история умственной отсталости в Соединенных Штатах. Беркли: Издательство Калифорнийского университета.

U.S. D ОТДЕЛ E DUCATION . 2000. Двадцать второй ежегодный отчет Конгрессу о выполнении Закона об образовании лиц с ограниченными возможностями. Вашингтон, округ Колумбия: Управление программ специального образования Министерства образования США.

Содействие здоровому умственному развитию | Умственная отсталость (умственная отсталость)

Умственная отсталость (УР), которую все чаще называют умственной отсталостью, может быть вызвана различными причинами: врожденными пороками развития, генетическими, тератогенными, инфекционными, токсическими и перинатальными факторами, а также послеродовыми осложнениями.В четверти-половине случаев МР конкретного ребенка или подростка невозможно связать с одной причиной; у половины детей и подростков, для которых известны причинные факторы, существует более одного такого фактора (например, ранний бактериальный менингит и отсутствие интеллектуальной стимуляции дома). Чем мягче МР, тем обычно сложнее определить конкретную этиологию.

MR определяется как значительное ограничение как интеллекта, так и адаптивного поведения с началом до 18 лет.МР характеризуется значительно ниже среднего интеллектуальным функционированием (коэффициент интеллекта [IQ] примерно от 70 до 75 или ниже), существующим одновременно с соответствующими ограничениями, ожидаемыми для возраста и культурной группы человека, в двух или более из следующих применимых адаптивных характеристик. области навыков: общение, уход за собой, жизнь дома, социальные навыки, использование общественных ресурсов, самоуправление, функциональные академические навыки, работа, отдых, здоровье и безопасность. Умственная отсталость отражает «соответствие» между способностями людей и структурой и ожиданиями их окружения.Достоверная оценка учитывает культурное и языковое разнообразие, а также различия в коммуникативных и поведенческих факторах. 1, 2

Жизненное функционирование ребенка или подростка с МР, как правило, улучшается, если он получает адекватную и соответствующую поддержку или ресурсы и стратегии, которые способствуют его интересам и благополучию. Для улучшения функционирования ребенку или подростку может потребоваться прерывистая, ограниченная, экстенсивная или всеобъемлющая поддержка в зависимости от тяжести МР; уровень необходимой поддержки варьируется от человека к человеку и с течением времени.Поддержка должна быть сосредоточена на личных потребностях и стремлениях, а не на недостатках. Поставщики первичной медико-санитарной помощи должны работать вместе с детьми и подростками с МР и их семьями, чтобы установить цели и обеспечить, чтобы эти дети, подростки и семьи получали поддержку, необходимую им для достижения этих целей. 3

Ключевые факты:

  • Умственная отсталость, по оценкам, затрагивает от 1 до 3 процентов населения в целом в Соединенных Штатах. Это примерно 1.В 5 раз чаще встречается у мужчин, чем у женщин. 4
  • Почти 569 000 детей в возрасте от 6 до 21 года имеют ту или иную степень умственной отсталости, которая дает им право на получение услуг специального образования в школе. 5
  • Хромосомные мутации, такие как синдром Дауна и синдром ломкой Х-хромосомы, а также пренатальное воздействие токсинов, таких как алкогольное расстройство плода, являются причиной 30 процентов всех выявленных случаев МР. 6
  • Этиология МР известна примерно у трех четвертей детей и подростков с тяжелой МР и примерно у половины детей и подростков с легкой МР. 4
Каталожные номера

Джон Ф. Кеннеди и люди с ограниченными интеллектуальными возможностями

Обратите внимание, что во времена президента Кеннеди умственная отсталость и нарушения развития назывались «умственной отсталостью». Библиотека Кеннеди решила использовать термин «умственная отсталость» везде, где это возможно.

«Мы должны содействовать — в меру наших возможностей и всеми возможными и подходящими средствами — психическому и физическому здоровью всех наших граждан.» — Президент Кеннеди, 5 февраля 1963 г.

На заре New Frontier, когда Джон Ф. Кеннеди создал свою администрацию, умственная отсталость была забытой проблемой, получая минимальное государственное или федеральное финансирование. Немногие ученые исследовали его причины, и еще меньше врачей и педагогов были обучены поддержке людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семей. Многие дети и взрослые с ограниченными интеллектуальными возможностями находились в переполненных учреждениях с недостаточным персоналом, что изолировало их от их семей и общества.Президент Кеннеди при активной поддержке своей сестры Юнис Кеннеди Шрайвер вывел интеллектуальную инвалидность «из тени» на всеобщее обозрение.

Семейное дело

Семья Кеннеди имела личное отношение к этому вопросу; сестра президента Розмари, моложе его на шестнадцать месяцев, родилась с умственной отсталостью.

В 1946 году посол и миссис Джозеф П. Кеннеди учредили Фонд Джозефа П. Кеннеди-младшего (в память об их старшем сыне), чтобы «стремиться предотвратить умственную отсталость путем выявления ее причин и улучшить средства, с помощью которых общество работает с гражданами, имеющими умственную отсталость.Юнис Кеннеди Шрайвер начала руководить фондом в 1957 году и стала стойким защитником людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семей.

По настоянию Юнис Кеннеди Шрайвер Кеннеди сделал интеллектуальную инвалидность приоритетом для своей новой администрации. Перед своей инаугурацией он создал оперативную группу по переходу. Придя к власти, он последовал его рекомендации о создании Национального института детского здоровья и развития человека. Институту, существующему до сих пор, было поручено проводить и поддерживать исследования в области умственной отсталости, а также всех аспектов здоровья матери и ребенка и человеческого развития.

Через девять месяцев после инаугурации, на пресс-конференции 11 октября 1961 года, президент Кеннеди объявил о своем намерении назначить «комиссию выдающихся ученых, врачей и других лиц для выработки плана действий в области» умственной отсталости. Он добавил: «Основные проблемы причины и предотвращения остаются нерешенными, и я считаю, что мы, как страна, в сотрудничестве с учеными всего мира должны предпринять всестороннюю атаку». Группа из 27 человек встретилась с президентом Кеннеди в Белом доме 18 октября 1961 года.

Президентская комиссия по умственной отсталости

Президент поручил членам комиссии представить свой отчет к концу 1962 года. Президентская комиссия по умственной отсталости потратила год на сбор информации, интерпретацию данных и обсуждение решений. Они согласовали конкурирующие повестки дня и представили свой отчет досрочно. На встрече с президентом 16 октября 1962 года они представили более 100 рекомендаций по всеобъемлющему федеральному подходу к умственным нарушениям и призвали его «смело думать и планировать.»

Президент Кеннеди использовал отчет комиссии как план обращения к людям с ограниченными интеллектуальными возможностями. 5 февраля 1963 года в «Специальном послании Конгрессу по психическим заболеваниям и умственной отсталости» он объявил о «новом смелом подходе» к умственной отсталости. Он изложил рекомендации группы, в том числе новые программы охраны материнства и дородовой помощи, инициативы по переходу от «исправительных учреждений» к учреждениям, ориентированным на сообщества, и планы строительства исследовательских центров, которые будут включать диагностические, клинические и лечебные услуги.Он также подчеркнул важность специального образования, обучения и реабилитации.

Законодательство о психиатрической помощи

Восемь месяцев спустя, 24 октября 1963 года, президент Кеннеди подписал Поправку к Закону о социальном обеспечении, касающуюся охраны здоровья матери и ребенка и умственной отсталости, которая стала первым крупным законом, направленным на борьбу с психическими заболеваниями и умственной отсталостью. Поправка включила в себя многие рекомендации группы и предоставила гранты на планирование, чтобы позволить штатам обновлять свои программы для умственной отсталости.Он также увеличил финансирование профилактики посредством ухода за матерями и младенцами.

Второй законодательный акт, принятый 31 октября 1963 г., предусматривал финансирование строительства объектов, связанных с профилактикой, уходом и лечением людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. К ним относятся исследовательские центры, которые будут изучать причины умственной отсталости, университетские лечебно-диагностические клиники и общественные центры по уходу за людьми с умственной отсталостью.Закон также увеличил финансирование на «подготовку учителей для умственно отсталых и других детей-инвалидов».

На специальной церемонии, посвященной подписанию знаменательного закона, президент Кеннеди заметил: «Раньше говорили, что разум человека — это далекая страна, к которой нельзя ни приблизиться, ни исследовать. при нынешних условиях научных достижений нация, столь же богатая человеческими и материальными ресурсами, как наша, сможет сделать доступными отдаленные области разума.Психически больные и умственно отсталые больше не должны быть чужды нашей привязанности или находиться вне помощи наших сообществ».

Длительное влияние

Президент Кеннеди и его семья навсегда изменили отношение общества к людям с ограниченными интеллектуальными возможностями. Их влияние на соответствующую политику и программы можно увидеть и сегодня. За двадцать лет после прихода к власти администрации Кеннеди Конгресс принял 116 законов или поправок, обеспечивающих поддержку людей с ограниченными интеллектуальными возможностями и их семей.

Основанный в 1966 году президентом Джонсоном Президентский комитет по делам людей с умственными недостатками (ранее называвшийся Президентским комитетом по умственной отсталости) существует и по сей день, консультируя президента и министра здравоохранения и социальных служб.

Юнис Шрайвер всю свою жизнь была активным и непоколебимым защитником людей с ограниченными интеллектуальными возможностями. В 1968 году она основала Специальную Олимпиаду, организацию, занимающуюся признанием и признанием людей с ограниченными интеллектуальными возможностями в качестве спортсменов.Сегодня в Специальной Олимпиаде участвуют более 5 миллионов детей и взрослых из более чем 170 стран мира. Вдохновленный пожизненным обязательством своей матери, Энтони Шрайвер стал соучредителем Best Buddies, организации, которая создает возможности для людей с нарушениями интеллекта и развития.

Смотреть это событие со звуковым описанием.

Получение образования: борьба за бесплатное и надлежащее образование родителей детей с умственной отсталостью в послевоенные десятилетия

Введение

В апреле 1960 года Энн Моултон из округа Джефферсон, штат Колорадо, родила своего первого ребенка, Джона.Только когда сыну исполнилось пять лет, она начала подозревать, что что-то не так. Моултон был обеспокоен тем, что, возможно, Джон не был готов к детскому саду той осенью, поскольку он еще не начал говорить. Ее педиатр порекомендовал проверить Джона в ближайшей детской больнице в Денвере. Через несколько дней доктор позвонил Моултон и сказал ей, что ее сын умственно отсталый. 1 Первой реакцией Моултона были слезы. Она вспоминает, как подумала: «Что, черт возьми, нам теперь делать? Я знала, как устроить ребенка в государственную школу.Но я не знал, что делать, если у этого ребенка умственная отсталость. Я не знал, к кому идти». 2 Дилемма Моултона не была редкостью. В течение десятилетий после Второй мировой войны получение образования для такого ребенка, как Джон, с умственной отсталостью, было трудным, если не невозможным делом. несколько штатов принимали умственно отсталых детей в государственные школы.Многие педагоги считали, что детям с коэффициентом интеллекта ниже определенного коэффициента интеллекта (IQ) не будет пользы от образования, поэтому школам не следует тратить на них место и время в классе.Несмотря на эти убеждения и институциональные барьеры, такие родители, как Моултон, не сдавались. Вместо этого родители организовались, чтобы предложить взаимную поддержку и получить услуги, особенно доступ к образованию, для своих детей-инвалидов.

Благодаря наличию трех конкретных групп детей с умственной отсталостью округ Джефферсон, штат Колорадо, представляет собой прекрасную возможность изучить, как родителям удалось успешно преобразовать свою систему государственных школ в годы после Второй мировой войны.Округ Джефферсон простирается на запад от западной окраины Денвера до предгорий Скалистых гор. Его население быстро росло в середине века: с менее чем 31 000 жителей в 1940 году до более четверти миллиона человек тридцать лет спустя. В эти годы быстрого роста в округе произошла обширная субурбанизация, при этом население оставалось почти полностью белым и принадлежало к среднему классу. 3 С начала двадцатого века в округе Джефферсон располагался Государственный приют и школа для умственно отсталых в штате Колорадо, широко известная как «Ридж» из-за ее расположения в Ридже, штат Колорадо.К концу 1940 года в Ридже проживало 310 жителей, в основном люди с глубокой умственной отсталостью, отнесенные к категории «иждивенцев». 4 С другой стороны, школьный округ R-1 округа Джефферсон, образованный в 1950 году, предлагал одну из лучших программ специального образования в штате для детей с умственной отсталостью, классифицируемых как «обучаемые». А поскольку в послевоенные десятилетия родители стали избегать институционализации своих детей-инвалидов, в округе Джефферсон сформировалась третья группа: дети с умственной отсталостью, которые не соответствовали требованиям для занятий в специальных классах и не получали услуг в Ридже.Эти дети, которых в основном называли «обучаемыми», и их родители были оставлены в подвешенном состоянии без какой-либо помощи. Присутствие этих трех групп детей с умственной отсталостью («зависимых», «поддающихся обучению» и «обучаемых») в округе Джефферсон создает идеальную ситуацию для изучения процесса трансформации образования после Второй мировой войны.

В то время как многие родители детей с умственной отсталостью претерпели политические изменения, поскольку они боролись за доступ к государственному образованию в округе Джефферсон, те родители, чьи дети «поддаются обучению», испытали самые глубокие изменения.Сначала, в середине 1950-х — середине 1960-х годов, эти родители «поддающихся обучению» детей предварительно и вежливо просили, чтобы их детям предоставили хоть какое-то символическое допущение к школе или улучшение образования. Хотя эти первоначальные усилия не бросали прямой вызов сложившейся образовательной практике, они доказали, что коллективные действия родителей могут привести к конкретным изменениям в жизни их детей, продемонстрировав, что политику и практику можно успешно изменить. С каждым успехом родители приобретали навыки, необходимые для создания набора услуг, основанных на потребностях, которые в конечном итоге обеспечили бы уход за их детьми от колыбели до могилы.На протяжении многих лет родители получали политическое образование в плане того, как правительства определяют государственную политику и как они могут формировать эту политику. Часть этой политической школы также повлекла за собой идеологический сдвиг. Изначально родители направляли значительные усилия и средства на помощь «своим» детям, тем детям, которые находились на одном уровне образовательных услуг. Со временем их внимание расширилось и теперь включает всех детей-инвалидов, независимо от инвалидности или предоставляемых услуг. 5 К концу 1960-х и началу 1970-х годов родители детей с умственной отсталостью превратились в искушенных, упертых политических деятелей, которые приняли инклюзивную философию, согласно которой все дети-инвалиды заслуживают бесплатного государственного образования.Родителям удалось существенно, если не радикально, изменить местную образовательную политику. И хотя родители детей, отнесенных ко всем трем категориям умственной отсталости, внесли свой вклад в эти изменения, именно те родители, у которых были «обучаемые» дети, явно возглавляли многие из этих усилий.

Одним из самых больших препятствий для создания инклюзивного движения была бюрократическая структура образовательных услуг в таких штатах, как Колорадо. Поскольку каждая из трех групп детей с умственной отсталостью («зависимые», «поддающиеся обучению» и «обучаемые») сталкивалась с различным набором правил, учреждений и персонала в отношении их образования (или отсутствия образования), родители, естественно, сосредоточили свои усилия на том, чтобы понять, как маневрировать в рамках каждого конкретного набора политик и практик.Эта бюрократическая система, в свою очередь, сформировала родительское движение, разделив родителей на отдельные группы. 6 Поскольку родители разработали всеобъемлющую идеологию, охватывающую всех детей-инвалидов, коллективные действия, объединяющие все три группы, стали более практичными и распространенными.

Изучение действий родителей округа Джефферсон с умственно отсталыми детьми, особенно с «обучаемыми» детьми, позволяет провести тщательный анализ внутренней динамики изменчивого и сложного социального движения.Последовательность событий в округе Джефферсон ни в коем случае не была уникальной. Сьюзен Шварценберг и Ларри Джонс обозначили политические преобразования родителей и их важность в получении доступа к государственному образованию для своих детей на Тихоокеанском Северо-Западе. 7 За исключением этих двух работ, этот тип сложности не был хорошо уловлен другими учеными, которые сосредоточились либо на общенациональных событиях, либо исследовали более ограниченные периоды времени на местном уровне и на уровне штатов. 8 Вдобавок, как отмечает историк Фелисия Корнблух, ученые не спешат интегрировать «людей с инвалидностью или инвалидностью в качестве аналитической категории» в наше понимание формирования государственной политики в двадцатом веке.Наблюдение Корнблю особенно справедливо, когда внимание смещается с федеральной политики, в частности, с основных федеральных мер, таких как Закон об образовании для всех детей-инвалидов (1975 г.) и Закон об американцах-инвалидах (1990 г.), на местный уровень и уровень штатов, где политика, особенно формировались образовательные практики. 9 Что касается детей с умственной отсталостью, то доступ к школьным занятиям впервые материализовался на местном уровне и уровне штата, за десятилетия до появления каких-либо федеральных гарантий.И именно в этой местной и государственной борьбе родители претерпели политическую трансформацию.

В послевоенные годы опыт детей с умственной отсталостью сильно различался по всей стране. Местные факторы — наличие или отсутствие государственного учреждения или университета, финансовые ресурсы государства или интерес видного политика к умственно отсталым — во многом определяли опыт родителей. Родители округа Джефферсон заметили такие различия, когда они путешествовали по стране.Например, когда Энн Моултон ненадолго переехала в Миннеаполис, штат Миннесота, в 1967 году, она столкнулась с очень сложной программой специального образования, которой не было в округе Джефферсон. Моултон объяснил разницу влиянием бывшего сенатора и вице-президента США Хьюберта Хамфри, у которого была умственно отсталая внучка. 10 С другой стороны, когда Дик и Мэрилин Маркли перевезли свою семью из Колорадо в Вермонт в 1976 году, они натолкнулись на плохо финансируемую и недоукомплектованную программу интеграции, которая не давала их сыну «никакого будущего».11 Для родителей больше всего были важны конкретные правила, практика и уровень финансирования местных школьных округов, в которых они проживали. В то время эта политика оказала непосредственное влияние на их повседневную жизнь и на будущее их детей.

«И теперь ребенок сломан»

Признание того факта, что у новорожденного умственная отсталость, часто является сложной задачей для родителей. Культурные нормы того периода сделали это принятие еще более трудным в годы после Второй мировой войны.В контексте послевоенного бэби-бума дети и загородные дома стали центральным элементом определения успешного воспитания детей. Ожидалось, что при четко определенных гендерных ролях матери будут рожать и воспитывать здоровых и совершенных детей. 12 В эти годы во всех пригородах царило единообразие, высоко ценились энергия и молодость. Отсталые дети, несомненно, запятнали этот образ. «Самое трудное, — вспоминала миссис Джерри Дагган, мать умственно отсталой дочери, — это принять тот факт, что вы создали несовершенного ребенка.13 Морис и Лилиан Арчер вспоминали, что «было позором» иметь ребенка, который не мог ходить и говорить и который постоянно «пускал слюни». 14

В такой жесткой культурной среде многим родителям требовалось немало личной силы духа, чтобы принять умственно отсталого ребенка. И часто требовалось некоторое время, чтобы убедиться, что диагноз необратим. Когда в 1953 году у Луиса и Лоис Ровира родилась дочь Памела с тяжелым церебральным параличом и умственной отсталостью, он сначала отказался принять ее состояние.Луис Ровира считал, что современная медицина каким-то образом может вылечить или хотя бы улучшить состояние его дочери. Только после исчерпывающей серии обследований, проведенных врачами-специалистами, которые не предложили никаких лекарств, Ровира начала смиряться с постоянством инвалидности Памелы. 15 Одна мать, по-видимому, ждала несколько лет после того, как ее семейный врач диагностировал ее сына как умственно отсталого, чтобы обратиться за помощью и консультацией. Она решила подождать в надежде, что ее «ребенок поправится», и потому что «у нее не хватило смелости» обратиться за помощью.16 В то время, когда материнство почти полностью отражало личность женщины, рождение ребенка-инвалида вызывало чувство стыда, вины и страха. 17 В одной газетной статье, например, описывалась глубокая эмоциональная душевная боль, которую испытали матери, узнав, что их «ребенок сломался». 18

Большинство врачей в 1950-х и 1960-х годах настоятельно рекомендовали родителям помещать своих умственно отсталых детей в специализированные учреждения. Врачи поощряли институционализацию отчасти для того, чтобы родители не слишком привязывались к ребенку, который, по мнению врачей, впоследствии неизбежно будет помещен в специализированное учреждение.19 Миссис Дагган признала, например, что, если проблемы с ее дочерью возникнут по мере ее старения, они «могут рассмотреть возможность помещения ее в лечебное учреждение». 20 И, конечно же, послевоенные социальные нормы конформизма также вынуждали родителей помещать своих детей-инвалидов в специальные учреждения. Одна пара опасалась, что их новорожденный умственно отсталый ребенок «навредит им в социальном плане», и решила перевести двухдневного ребенка прямо из больницы в частное учреждение. 21 В конечном итоге родители должны были сами выбирать, что лучше для их ребенка и их семьи.Луис Ровира вместе с женой решил поместить их дочь Памелу в Ридж. «Нелегко согласиться с идеей отделить себя от своего ребенка», — заметил он. «Это травматический опыт, и люди должны пережить этот опыт по-разному. Некоторые отступают от веры. Некоторые семьи распадаются из-за огромного конфликта. Некоторые никогда не могут смириться с диагнозом, что лекарства не будет». 22

Списки ожидания в детских учреждениях росли, так как многие родители следовали советам своих врачей.Послевоенный бэби-бум напряг и без того недооснащенные, недоукомплектованные и недофинансированные государственные учреждения и даже многие частные учреждения. 23 Постояльцы Риджа определенно жили не лучше, чем жители многих других учреждений. В 1940-х годах в Ридже размещалось «от 50 до 60 детей в одной комнате с одним сопровождающим». 24 К 1951 году администраторы открыто жаловались на переполненность помещений. 25 В следующем году официальные лица Риджа предупредили, что родителям придется ждать «от одного, а иногда и до пяти лет возможного приема их сына или дочери.26 В дополнение к перенаселенности, уход был неадекватным. Один из родителей забрал сына через тридцать дней, потому что здоровье его сына резко ухудшилось. Он стал прикован к постели, «выглядел как скелет и не мог стоять». 27 условия были суровыми и даже жестокими. Карл и Мерри Лу Нюрнбергеры поместили свою полуторагодовалую дочь в Психиатрический институт Омахи на пару месяцев «лечения». .Что еще хуже, персонал внезапно прекратил кормление из бутылочки и буквально морил ребенка голодом, пока она, наконец, не начала есть. Спустя почти сорок лет после того, как они поместили туда свою дочь, нюрнбергцы назвали эту программу «подлой» и «вредной для их дочери». 28

Пренебрежительная атмосфера и жестокое обращение с умственно отсталыми детьми в Ридже и других учреждениях, несомненно, побуждали родителей оставлять детей дома. Некоторые родители начали игнорировать медицинские советы по помещению своих детей в специализированные учреждения, потому что опыт родителей, казалось, не соответствовал описанию врачей о воспитании умственно отсталого ребенка.29 Врачи по большей части преувеличивали сложность ухода на дому, и к середине 1960-х годов в газетах и ​​журналах стали появляться статьи о родителях, которые пренебрегали медицинскими советами и оставляли дома своего ребенка-инвалида. 30 Тем не менее, в большинстве общин в 1950-х и начале 1960-х годов, в том числе в округе Джефферсон, родители с умственно отсталыми детьми практически не получали никакой поддержки. В результате родители часто чувствовали себя изолированными и одинокими. «Никто не говорил мне, — вспоминал Моултон, — что делать с ребенком с умственной отсталостью.31 Книги национальных деятелей, таких как Перл Бак, Ребенок, который никогда не рос, (1950) и Дейл Эванс Роджерс, Ангел, не знающий (1953), рассказывали об их опыте родителей умственно отсталых детей, но предлагали лишь самые поверхностные книга Роджерс поощряла родителей брать своих детей-инвалидов домой, утверждая, что «любовь поможет больше, чем что-либо еще в такой ситуации», но ее способность нанимать частных сиделок и домработниц, казалось, говорила только с избранной группой .32 В конце концов, как заметила Лилиан Арчер, родителям, особенно матерям, приходилось самим воспитывать своих детей-инвалидов. 33

Собирающиеся по отдельности

Проблема образования детей с умственной отсталостью стала серьезной проблемой для родителей, в том числе для родителей округа Джефферсон. До 1978 года официальные лица могли отказать умственно отсталому ребенку в приеме в государственные школы на основании коэффициента интеллекта (IQ). В начале двадцатого века два французских психолога, Альфред Бине и Теодор Симон, решили разработать «серию тестов для выявления и классификации слабоумных детей для помещения их в специальные классы.34 Спустя годы, с дополнительными исследованиями, эти тесты превратились в то, что обычно называют экзаменами на IQ. К 1950-м годам многие школьные психологи обычно делили умственно отсталых детей на три категории. 35 «Обучаемыми» были дети с показателями IQ между 50 и 75; психологи полагали, что этим детям полезно образование. На следующем уровне находились «обучаемые» дети, которые обычно набирали от 30 до 49 баллов на тестах IQ. и считался «необучаемым» и «полностью зависимым».В 1960 году только шестнадцать штатов ввели обязательное школьное образование для детей высшей категории, которые считались «способными к обучению», и только в тринадцати штатах требовались программы для учащихся, помеченных как «способные к обучению». » 36

Во многом эта трехуровневая классификационная система стала образцом для структуры родительских групп, которые формировались для помощи своим детям-инвалидам. Родители организованы в соответствии с классификацией своего ребенка.Они хотели получить какие-то образовательные услуги для своих детей или улучшить уже предоставленные услуги. До образования школьного округа округа Джефферсон в 1950 году родители детей-инвалидов не могли убедить четыре крупнейших независимых школьных округа округа предлагать «классы для детей-инвалидов». Каждый из округов утверждал, что «в нем не хватает детей и денег, чтобы содержать хотя бы один класс». Весной 1951 года Общество детей-инвалидов и взрослых окончательно убедило недавно сформированный школьный совет округа Джефферсон частично профинансировать единственный демонстрационный класс, Школу для детей-инвалидов.В следующем учебном году правление официально включило демонстрационный класс в школьный округ, поскольку школа специального образования разместилась в арендованном подвале методистской церкви Уит-Ридж. Постепенно школа специального образования росла, переехав в арендованный кирпичный дом в 1953 году и два года спустя заняв часть начальной школы Джорджа Эйбера в Лейквуде, штат Колорадо. К 1960 году в программу специального образования было зачислено 337 учеников с различными формами инвалидности, в том числе дети, классифицированные как умственно отсталые (но «обучаемые»), слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, а также дети с ограниченными физическими возможностями.37 Те дети, которые посещали отдельные классы специального образования, получали все преимущества государственного образования: автобусное сообщение, классы, оборудование для игровых площадок, учителей и школьные принадлежности. 38 В марте 1960 года родители этих детей организовались в Ассоциацию родителей-учителей округа Джефферсон для обеспечения поддержки и защиты интересов своих детей в классах специального образования государственной школьной системы. 39

Родители детей с самым низким коэффициентом интеллекта, которых называют «зависимыми», также организовались.Для детей, у которых на экзамене IQ было меньше 30 баллов, институционализация в Ридже часто казалась единственным выходом. Хотя изначально в этом учреждении размещались дети и взрослые с широким спектром умственных способностей, Ридж и другие подобные учреждения все чаще размещали все больше и больше детей с высокими потребностями, поскольку многие родители предпочитали оставлять своих детей с меньшими физическими возможностями дома. 40 Образовательная программа в Ридже начиналась буквально с нуля. В период с середины до конца сороковых Ридж вообще не предлагал никаких образовательных программ.В 1944 году единственный учитель ушел в отставку, и школа оставалась закрытой, по крайней мере, до начала 1948 года. и детский сад. 42 Несмотря на этот прогресс, Горный совет по делам умственно отсталых детей был сформирован, когда в учреждении в 1956 году собралось более двухсот «родителей, родственников и друзей умственно отсталых». 43 Группа, возглавляемая сначала Лоис Ровира, вскоре объединилась с родителями. в другом государственном доме штата Колорадо и учебной школе, расположенной в Гранд-Джанкшен, и изменила свое название на Ассоциацию умственно отсталых детей Риджа и Гранд-Джанкшен.Цель группы заключалась в том, чтобы предложить «сотрудничество персоналу во всех их усилиях, направленных на то, чтобы сделать жизнь детей счастливее». Например, в Ридже группа родителей-добровольцев тратила две тысячи часов в месяц «на такие занятия, как конструктивная игра, групповая подготовка и упражнения для детей-инвалидов, которые когда-нибудь могут ходить, пользоваться руками или просто учиться ходить». прокормить себя». Они также сосредоточили свои «усилия на обеспечении многих вещей, которые наши нормальные дети считают само собой разумеющимся, но которые учреждения считают «роскошью».44 Луис Ровира кратко охарактеризовал мотивацию родителей, заявив, что «если бы мой ребенок должен был быть в Ридже, Ридж был бы настолько хорошим местом, насколько я мог его сделать». 45

Это же желание улучшить положение своего ребенка, особенно его или ее образовательные возможности, также побудило родителей «обучаемых» умственно отсталых детей к организации. «Поддающиеся обучению» дети набрали примерно от 30 до 50 баллов по тестам IQ, и государственные школы округа Джефферсон не предлагали для этих учеников никаких программ.«Родители обучаемого умственно отсталого ребенка попали в затруднительное положение», — заметил Джордж Брантли из Центра для отсталых детей «Надежда», расположенного в Денвере. «Они платят школьные налоги, как и все остальные, но поскольку их ребенок не поддается обучению, он не может посещать государственные школы. Затем, поскольку он не считается опекуном, он не имеет права на государственную опеку [в Ридже или Гранд-Джанкшен]». 46 Попав в ловушку между этими двумя группами, эти родители пытались создать некий тип образовательных услуг для своих «обучаемых» детей.47 Некоторые родители отправляли своих детей в частные школы, такие как Ларадон-холл в Денвере, или на программы с Пасхальными печатями. Эти школы и программы были очень маленькими и постоянно боролись за выживание, в значительной степени завися от времени и ресурсов, пожертвованных родителями. Ларадон Холл, например, обучил только пятьдесят четыре ученика и обучил еще двадцать подростков работе в закрытой мастерской, отдельном месте работы для людей с ограниченными возможностями. 48 Центр «Надежда», открытый в 1962 году группой родителей, постоянно боролся за то, чтобы держать свои двери открытыми.За первые семь лет работы центр переехал в четыре разных места в поисках доступных и подходящих помещений. Родители работали волонтерами в классах, собирали материалы, убирали и поддерживали комнаты, а также ежемесячно вносили плату за обучение, чтобы центр работал. 49 Хотя родители высоко ценили эти меры и находили их полезными, эти частные школы и программы по-прежнему не предлагали реальной альтернативы бесплатному государственному образованию. Частные школы не могли принять всех детей, и все родители не могли позволить себе обучение.

В январе 1960 года небольшая группа родителей преимущественно «обучаемых» умственно отсталых детей собралась в банке округа Джефферсон, чтобы сформировать Ассоциацию отсталых детей округа Джефферсон (JCARC). 50 Поначалу на ежемесячных собраниях JCARC не преобладала четкая повестка дня. Вместо этого эти встречи выполняли социальные функции и возможности для сбора информации и решения проблем. Например, во время одной встречи в первый год родители обсуждали, как научить старшеклассников присматривать за своими детьми.На собраниях обычно присутствовало от шести до двадцати родителей, и они вращались вокруг фильма, слайд-шоу или приглашенного докладчика. Профессионалы — врачи, государственные служащие из Департамента учреждений или образования или директора по специальному образованию в школах округа Джефферсон — обычно выступали перед родителями на их ежемесячных собраниях. Каждое собрание обычно завершалось социальным часом, а рождественская вечеринка была главным событием года. Встречи служили в основном собранием родителей, которые делились общим опытом и надеялись каким-то образом коллективно помочь своим детям.51

Хотя эти первые встречи носили в основном социальный и неформальный характер, политические опасения всплыли на поверхность уже на раннем этапе. Во время встречи в апреле 1960 года, всего через четыре месяца после первоначального собрания, Барбара Маттай «поговорила о законопроекте № 36», который только что был одобрен. 52 HB 36 учредила двухгодичные пилотные программы для «поддающихся обучению» учащихся, расходы на которые поровну делят штат и участвующие школьные округа. 53 Родители JCARC быстро организовались. Они разослали рассылку всем семьям с детьми, отнесенными к категории умственно отсталых, создали перепись «обучаемых» детей, провели встречи с учителями, представили предложение школьному совету и прошли два слушания школьного совета.«Наши участники потратили много человеко-часов, — говорит президент JCARC Говард Маттай, — чтобы довести проект до успешного завершения». 54 JCARC рекомендовал школьному совету округа Джефферсон создать два класса для «обучаемых»: утренний урок для младших школьников и дневной класс для детей старшего возраста. 55 В феврале 1961 года школьный совет округа Джефферсон утвердил «обучаемую» программу и установил дату начала этой осени. 56 Доктор Гарольд Браселл, директор по специальному образованию школьного округа, объяснил членам школьного совета, что в учебной программе особое внимание будет уделяться «предварительному чтению опыту, такому как двигательная и сенсорная тренировка, личная гигиена,… улучшение речи, эмоционального контроля, ритма». , рисование и обучение выполнению простых задач.Программа Eiber, получившая название «обучаемой» пилотной программы, была нацелена на тех «детей, у которых есть потенциал для обучения деятельности, связанной с уходом за собой, социальной адаптацией к группам и возможной полезностью в своих домашних сообществах или в закрытых мастерских». 57 Родителям JCARC удалось немного изменить образовательную структуру округа своими первыми политически организованными усилиями.

Несмотря на то, что программа Eiber финансировалась государством и школьным округом округа Джефферсон, она никоим образом не соответствовала программам обычных государственных школ.В отличие от государственных школ, программа Eiber не могла охватить всех детей. Школьный округ протестировал 125 учеников и принял только двенадцать: шесть детей на утренние занятия и шесть на дневные. 58 Несмотря на то, что она располагалась в начальной школе Джорджа Эйбера, «обучаемой» программе не разрешалось использовать школьные ресурсы. Во временном здании размещались два полудневных класса. Точно так же «поддающиеся обучению» дети не могли использовать школьное игровое оборудование. Родители умственно отсталых детей несли ответственность за то, чтобы привести своих детей в школу и обратно, и они также пожертвовали многие школьные принадлежности.59

Несмотря на многообещающее начало, пилотная программа Eiber продержалась на плаву всего два года. Поскольку штат изначально не соглашался продолжать финансирование «обучаемой» программы, школьный совет округа Джефферсон осенью 1962 г. решил прекратить ее после весеннего семестра 1963 г. В мае 1963 г. группа родителей во главе с Говардом Маттеем вежливо спросил, почему программа Eiber была приостановлена. Маттаи заявил, что программа была «продуктивной» и что дети «очень хорошо развились.Законодательное собрание штата недавно приняло законопроект № 272, утверждал Маттай, который продлит государственное финансирование еще на один год. Наконец, Маттай объяснил, что «группа [JCARC] не просила бессрочного продолжения программы, но это продолжалось до тех пор, пока [общественные] центры [для инвалидов] не будут доступны в округе Джефферсон». Государство обещало профинансировать 50% программы Эйбера, субсидировало только «около 25%.Более того, члены правления вслух задавались вопросом, входит ли школьный округ в обязанности обучать «поддающихся обучению», особенно учитывая «чрезмерную стоимость». 60

.

Несмотря на то, что им не удалось убедить чиновников школьного совета продолжить программу Eiber, родители JCARC успешно ощутили свой первый опыт политической организации, направленной на изменение системы образования. Хотя программа Эйбера была небольшой по масштабу, благодаря ее реализации родители продемонстрировали чиновникам, что «поддающиеся обучению» умственно отсталые дети получат пользу от образования, и они доказали себе, что у них есть возможности и ресурсы, чтобы положительно повлиять на образовательные возможности своих детей.Но поскольку родители в конечном итоге зависели от школьных чиновников, которые были больше заинтересованы в поддержании статус-кво в сфере образования, чем в удовлетворении потребностей детей, успех программы Eiber был недолгим. Тем не менее, родители, должно быть, осознали свой потенциал, чтобы осмысленно изменить будущее своих детей.

Создание образовательной системы

Создание общественных центров по обслуживанию детей-инвалидов и взрослых позволило родителям сформировать отдельную систему образования для своих «обучаемых» умственно отсталых детей под их контролем и во многом независимую от посторонних.Таким образом, вместо того, чтобы напрямую бросить вызов чиновникам от образования, как это сделала программа Эйбера, общественные центры позволили родителям, в некотором смысле, идти своим собственным путем в планировании будущего своих детей, обходя власть имущих. В 1963 году законодательный орган штата утвердил два годичных «пилотных демонстрационных проекта» для удовлетворения потребностей умственно отсталых и граждан с тяжелыми формами инвалидности в их общинах. В следующем году Закон о доме Колорадо 1090 расширил концепцию общественных центров по всему штату.Цель HB 1090 состояла в том, чтобы предоставить средство «приобретать услуги через общественные советы», чтобы предложить альтернативу институционализации. 61 JCARC отреагировал на эти законопроекты, создав Общественный центр округа Джефферсон для умственно отсталых (JCCC) для покупки или создания широкого спектра услуг для их детей-инвалидов и взрослых. 62 Осенью 1964 года Департамент учреждений штата Колорадо начал закупать услуги у Совета JCCC, в состав которого входили различные представители сообщества, включая организации социального обслуживания, школьный округ округа Джефферсон и заинтересованные лица.С момента создания JCCC и до середины 1970-х годов JCCC и JCARC для всех практических целей были синонимами, поскольку родители участвовали в обеих организациях и работали над достижением одинаковых целей. 63

Общественный центр быстро расширился. На второй год своего существования СЦКК занимал три разных здания и предлагал широкий спектр услуг. Большой спрос на услуги JCCC привел к тому, что почти сразу же образовалась очередь. К концу 1960-х количество учащихся увеличивалось почти на 30% в год.64 В то время программа JCCC состояла из дошкольного учреждения, детского сада, четырех классов полного дня, закрытой профессиональной мастерской и классов социальной адаптации. 65 Мастерская предоставила детям более старшего возраста возможность развить профессиональные навыки, и многие из них продолжали работать там, став взрослыми. 66 Обеспокоенность родителей JCCC/JCARC мотивировала создание программ, которые гарантировали услуги от рождения до смерти, от дошкольных классов до закрытых профессиональных мастерских.

Родители JCCC и JCARC были движущей силой создания Общественного центра и помогали поддерживать его работу.Хотя государство приобретало услуги через советы общественных центров, государство не оплачивало 100% затрат. Вместо этого HB 1090 установил, что государство будет оплачивать только 50% затрат, но не более 500 долларов на стажера, и что государство не будет оплачивать какое-либо капитальное строительство или техническое обслуживание. Тем не менее, при расчете стоимости на одного стажера государство будет учитывать личные услуги и материалы в натуральной форме. 67 Как следствие, родители сыграли жизненно важную роль в поддержке Общественного центра.Еще до того, как JCCC открылся в сентябре 1964 года, родители потратили четыреста часов на уборку и покраску Центра. 68 Сбор средств превратился в бесконечную рутину для родителей JCARC в 1960-х годах, поскольку они испробовали множество способов получить доллары для выполнения своих обязательств по HB 1090. Родители, например, упаковывали подарки, устраивали распродажи выпечки, организовывали концерты и проводили лотереи. JCARC использовал собранные деньги для покупки материалов для Общественного центра. JCARC подарил JCCC складные столы и мимеограф, например, в 1965 году.69 Два года спустя учителям JCCC понадобилось оборудование и расходные материалы, и JCARC ответил на их просьбу пожертвованием в размере 500 долларов. 70 Транспорт до Общественного центра оставался постоянной проблемой. Первоначально несколько матерей сформировали автопарки, чтобы возить своих детей туда и обратно. В конце концов JCARC приобрел автобусы для перевозки детей в общественный центр. К середине 1970-х автобусный парк СЦКК насчитывал двадцать три машины. 71

Несмотря на тяжелую работу, родители очень благодарны Общественному центру.Некоторым родителям программы JCCC предлагали «часы облегчения» от постоянной заботы, в которой нуждался умственно отсталый ребенок. 72 Другие родители были просто «в восторге от того, что у них есть что-то» или «благодарны за что-то». 73 Все эти родители хорошо помнили, что всего за несколько лет до открытия Общинного центра их дети практически не имели образовательных услуг. Пег Джонстон, бывший директор JCCC, вспоминала, что родители были «довольны тем, что у них было» в Общественном центре, высоко оценивая услуги, которые большинство людей восприняли бы как должное.74 Например, когда сын Энн Моултон наконец получил автобусное сообщение, она почувствовала себя так, как будто «умерла и попала в рай». 75

Хотя родители сыграли решающую роль в организации новых программ и помощи в предоставлении средств и материалов, учителя и специалисты также помогали в этих мерах и дополняли усилия родителей. Например, доктор Роберт Вейланд, директор по специальному образованию в школах округа Джефферсон, был избран президентом совета JCCC в 1964 году и занимал эту должность в течение следующих 16 лет.76 Точно так же Пег Джонстон, директор JCCC, усердно работала с Морисом Арчером, родителем, чтобы убедить законодателей Колорадо увеличить финансирование. Учителя JCCC также постоянно подталкивали детей к более высоким уровням успеваемости. В дополнение к чтению, письму и простой математике JCCC обучал основным жизненным навыкам, таким как приготовление пищи, покупка продуктов и езда на автобусе. Учителя JCCC начали выводить учащихся в общество для работы над жизненными навыками. Высокий уровень образования, достигнутый учащимися, часто намного превышал ожидания родителей.Карл Нюрнбергер никогда бы не подумал, что его дочь когда-нибудь будет жить самостоятельно в квартире, ездить на автобусе или делать покупки самостоятельно. 77 Программы Общественного центра научили дочь Нюрнбергер навыкам, необходимым ей для работы в обществе.

Хотя программы в JCCC были открыты для всех, кто в них нуждался, родители, как правило, считали центр «своим». Поскольку родители вложили так много своего времени, энергии и денег — многие помогали создавать образовательные программы с нуля — они, естественно, привязались к Общественному центру.Их тяжелая работа и самоотверженность привели к весьма ощутимым признакам прогресса: классные комнаты, школьные принадлежности, автобусы и закрытая мастерская. Эти физические изменения в некотором роде измеряли образовательный прогресс их детей. Эта родительская привязанность распространялась и на группу детей. Родители сосредоточили свое внимание на вопросах и проблемах, которые соответствовали способностям их ребенка. Поэтому неудивительно, что JCCC сосредоточился на обучении «поддающихся обучению» детей, а не на более отсталых учениках.Фактически, ранние критерии для приема в программы общественных центров требовали, чтобы дети получили IQ 30 или выше, что помещало их по крайней мере в классификацию «обучаемых». 78

Разработка сложных политических стратегий и инклюзивных убеждений

Вскоре политические убеждения родителей изменились, чтобы охватить более инклюзивное мировоззрение, в то время как их политическая стратегия стала более изощренной и агрессивной. Во-первых, в декабре 1972 года Колорадская ассоциация умственно отсталых детей (CARC), представитель всех местных ARC в масштабах штата, подала коллективный иск против штата Колорадо и дюжины школьных округов, оспаривая исключение детей-инвалидов из школы. дети из бесплатного государственного образования.Чтобы задумать и подать коллективный иск, родители должны были изменить свое философское мировоззрение, перейдя от точки зрения, которая была сосредоточена почти исключительно на «своих» детях, к расширенной точке зрения, которая включала всех детей-инвалидов. Во-вторых, родители в округе Джефферсон настаивали на увеличении финансирования Общественного центра посредством местных выборов школьных облигаций в 1974 году. Как и использование судов, решение вынести на голосование школьный залог было не только указанием на то, что родители были готовы попробовать новые методы для достижения своих целей, но также сигнализировало о переходе к более конфронтационным и изощренным политическим тактикам.В обоих случаях родители стремились добиться большей институциональной устойчивости образования своих детей с помощью смелых политических действий.

В округе Джефферсон родители проводили более агрессивную стратегию по улучшению образования своих «поддающихся обучению» детей, поскольку они приобретали собственную политическую поддержку. С самого начала JCARC осознал важность коллективных действий. Во время одной из первых встреч JCARC родители пожертвовали деньги, чтобы продвигать законопроект, заменяющий HB 36, который учредил пилотные программы в начале 1960-х годов.79 В 1965 году представитель Денвера Виктор Гранди рассказал родителям JCARC о том, как работает законодательный процесс. Гранди подчеркнул два основных момента. Он говорил о «необходимости соответствующих спонсоров предлагаемого законодательства» и «необходимости объединенных усилий заинтересованных групп для получения поддержки отдельных законодателей». 80 Короче говоря, Гранди преподал родителям JCARC неформальный политический урок о том, как успешно добиться принятия законопроектов в законодательном собрании Колорадо.

К концу 1960-х и началу 1970-х годов их политическое ноу-хау начало приносить плоды.В то время как программы в общественном центре радовали родителей, финансирование, тем не менее, было постоянной проблемой. Морис Арчер и Пег Джонстон настойчиво лоббировали в законодательном собрании штата увеличение финансирования, и их усилия не были полностью напрасными. Государство согласилось оплачивать 60% расходов на услуги общественных центров в 1967 г. и 75% в 1969 г. 81 Однако даже при этих увеличениях финансы оставались проблематичными. Под руководством Дика Маркли и при поддержке родителей JCCC и JCARC стремились увеличить финансирование программ за счет новых возможностей.Маркли больше не просто принимал ассигнования от школьного совета округа Джефферсон. Вместо этого он тщательно изучил школьный бюджет округа Джефферсон, чтобы убедиться, что общественный центр получает все выделенные средства. Маркли обнаружил, что некоторые доходы не были переведены в JCCC. Доходы от налога на владение транспортными средствами и федеральных долларов, например, не направлялись JCCC. Когда Маркли спросил, почему эти средства не были получены, представители школьного совета ответили, что в прошлом никто никогда о них не спрашивал.82

Родители, однако, не стали требовать большего для JCCC. Несмотря на успех Общественного центра, его условия оставались второсортными по сравнению с государственными школами. К концу 1960-х JCCC занимал несколько зданий в округе Джефферсон. Некоторые дети по-прежнему посещали занятия в церковном подвале. Переполненность начальной школы Джорджа Хука, объекта, проданного JCCC за 1 доллар школьным советом округа Джефферсон, вынудила использовать временные здания.83 В 1974 году один из родителей смог получить несколько акров федеральной земли, выделенной для Общественного центра, если строительство началось в течение пятнадцати месяцев. Не желая упускать такую ​​возможность, учитывая острую потребность в улучшении условий, Маркли начал настойчиво добиваться от городских властей финансирования. Например, перед городским советом Лейквуда он попросил более 600 000 долларов для Общественного центра и прямо заявил, что «мы тоже платим налоги, а наши дети получают последнее из всего». Первоначальные лоббистские усилия Маркли сразу же встретили сопротивление, поскольку каждый муниципалитет отказался согласиться внести свою часть средств на строительство новых зданий общественного центра.84 Маркли решил, что для того, чтобы извлечь выгоду из федерального пожертвования земли, школьная облигация была единственным способом вовремя получить средства для строительства новых учебных помещений. Хотя чиновникам школьного совета Джефферсона не нравилось, что JCCC использует выборы школьных облигаций для получения средств, домашнее задание Маркли показало, что юридически JCCC может использовать такой метод независимо от опасений школьных чиновников. 85

Тактика, используемая для передачи школьных облигаций, отражала растущую политическую изощренность родителей.Родители были заинтересованы просто в том, чтобы обеспечить своих детей удобствами, и они не обязательно были заинтересованы в обеспечении широкой общественной осведомленности. В результате, для того, чтобы получить одобрение выпуска облигаций, они решили вести кампанию сдержанно. Утверждалось, что такая кампания сведет к минимуму сопротивление этой мере. Сотрудники JCCC и JCARC призвали родителей связаться с десятью людьми каждый, чтобы проголосовать за эту меру, обратившись за поддержкой к своим коллегам, семьям, членам церкви и соседям.Морис Арчер помнит, как призывал сотрудников своего офиса голосовать за выпуск облигаций. 86 Мы «разговаривали с людьми, которых знали», — вспоминал другой родитель. 87 Кроме того, JCARC нанял Веру Шадер, мать сына с умственной отсталостью и члена JCARC, в качестве координатора меры по залогу для организации работы группы. 88 В то время как школьные облигации Общественного центра не встретили прямого сопротивления, они появились в бюллетенях вместе с двумя другими мерами школьных облигаций, которые вызвали активную и активную оппозицию.Письма в местную газету Lakewood Sentinel ясно отражали это разделение. 89 Сдержанная стратегия кампании и наем координатора по выборам сработали. Из трех выпусков школьных облигаций, включенных в бюллетень 1974 года, прошла только мера общественного центра. Избиратели одобрили его с перевесом более двух к одному. 90 После одобрения залога в размере 3,3 миллиона долларов JCCC построил два современных школьных здания, одно из которых было названо в честь доктора Роберта Г. Вейланда, многолетнего президента JCCC и школьного округа округа Джефферсон. директора специального образования.После того, как в 1976 году открылись два учреждения, в школах учились двадцать восемь учеников из Риджа, что ослабило разделение, которое разделяло детей с ограниченными возможностями. 91

Наряду с изменением политической стратегии в умах многих родителей начала формироваться новая всеобъемлющая структура. Луис Ровира, который изо всех сил пытался поместить свою дочь Памелу в Ридж и который в качестве адвоката помогал вести и аргументировать коллективный иск в 1972 году, четко сформулировал эту всеобъемлющую точку зрения еще в 1965 году.«Родительский интерес по большей части находится на уровне, которого достиг их собственный ребенок», — заметила Ровира. «Но проблему нужно решать широким фронтом. Родители, которым удалось удержать своего ребенка в обществе, должны быть в курсе того, что происходит в Ридже и Гранд-Джанкшен, и наоборот». 92 Родители постепенно начали выходить за пределы «своей» группы. Например, Ассоциация исключительных родителей и учителей округа Джефферсон потребовала, чтобы родитель из JCARC входил в их правление.93 ARC Ridge пригласил родителей JCARC на встречу по услугам интернатного типа. 94 Тем не менее, это понятие разделения общей цели было труднодостижимо, учитывая то, как государство по-прежнему разделяло услуги для детей и взрослых с ограниченными возможностями на три уровня. Лишь в 1987 году Ридж и ARC округа Джефферсон окончательно объединили свои организации.

Правовая стратегия, предшествовавшая подаче коллективного иска, отражала этот родительский сдвиг в сторону более инклюзивной точки зрения.В 1967 году CARC начал внутренние обсуждения возможности тестового костюма, «чтобы заставить школьный округ предоставлять специальное образование». 95 Однако в то время мнения членов CARC разделились, и единого мнения достичь не удалось. Сторонники иска утверждали, что родители умственно отсталых детей платят налоги для поддержки государственного образования, а их детям отказывают в этих льготах. Противники считали, что убеждение на местном уровне в добровольном введении образовательных услуг в долгосрочной перспективе создаст большую поддержку сообщества.В любом случае обе стороны должны были взвесить последствия возможного проигрыша в зале суда. 96 В то время победа никоим образом не была гарантирована, а поражение только затруднило бы будущие попытки ввести обязательное образование. Несмотря на эти юридические риски, в следующем году CARC начал изучать возможные стратегии для тестового случая. Они сразу столкнулись с препятствиями. Во-первых, им было трудно найти желающих участвовать, как ребенка, так и родителей, для возможного тестового примера. Во-вторых, мышление в CARC в какой-то степени все еще определялось трехуровневым образовательным подразделением штата, поскольку они искали «ребенка подходящего возраста и IQ.« Наконец, CARC продолжал подходить к делу особым образом, полагая, что дело отдельного умственно отсталого ребенка решит все вопросы, связанные с образованием детей-инвалидов. , с отдельным ребенком, скорее всего, только «отправьте этого ребенка в школу, и тогда костюмы будут необходимы в каждом районе». 98

К лету 1972 года мышление организации изменилось, и они, наконец, взяли на себя гораздо более широкий подход, коллективный иск «от имени всех детей-инвалидов, которым было отказано в бесплатном образовании.Теперь CARC хотел охватить широкий спектр инвалидности, а не только умственную отсталость, цель, которая выходила далеко за рамки удовлетворения потребностей отдельного ребенка. К 1972 г. детей с аутизмом» в качестве истцов, а членов правления CARC по-прежнему призывали «привлекать больше истцов». ., в декабре 1972 года были названы девятнадцать истцов, которые «справедливо представляли» детей, «которым было отказано или которым угрожали отказом… в государственном образовании». 100 В течение пятилетнего перерыва между началом обсуждения и фактической подачей заявки CARC перешел к более широкой и всеобъемлющей правовой стратегии.

Как и любой другой гражданский иск, CARC привел ряд юридических аргументов в поддержку своего требования об образовании для всех детей-инвалидов.Что наиболее важно, CARC основывал свое дело на утверждении, что отказ в бесплатном государственном образовании нарушил положения о надлежащей правовой процедуре и равной защите Четырнадцатой поправки к Конституции Соединенных Штатов. Ровира и другие поверенные связали этот отказ в бесплатном государственном образовании с делом Браун против Совета по образованию (1954), но также заявили, что последствия отсутствия бесплатного государственного образования были гораздо более серьезными для детей-инвалидов. «Отсутствие образования», — говорится в деле CARC v.Колорадо , «гражданин с физическими, умственными, образовательными, перцептивными или речевыми нарушениями, или иным образом отсталый или инвалид, будет не в состоянии обеспечить себя и может даже быть неспособен к самообслуживанию и, следовательно, находится под угрозой помещения в лечебное учреждение, лишение свободы , и даже смерть». 101 Ровира давно утверждал, что каждый ребенок, независимо от способностей, получает пользу от образования. Он считал, что расширение образовательных возможностей для детей-инвалидов уменьшит зависимость от учреждений.102 CARC также сослался на недавнее решение по делу Pennsylvania ARC, et al., v. Commonwealth of Pennsylvania, et al. . (1971) дело, которое предоставило всем детям с ограниченными возможностями в Пенсильвании бесплатное государственное образование. 103 Несмотря на использование этих юридических прецедентов, цели дела CARC были четко ограничены. CARC хотел, чтобы дети с ограниченными возможностями ходили в школы, но не обязательно в обычные классы. «Истцы здесь не оспаривают выделение специальных классов для детей с физическими, умственными, образовательными, перцептивными или речевыми нарушениями или иным образом умственно отсталыми или ограниченными детьми из обычных классов или надлежащее распределение таких детей в специальные классы.» 104 Очевидно, что идеи CARC и Ровиры были направлены на то, чтобы просто направить детей с ограниченными возможностями в государственные школы.

При подаче иска CARC назвал одним из ответчиков школьный округ округа Джефферсон. Несмотря на то, что в округе Джефферсон была одна из лучших образовательных программ в штате для детей-инвалидов, CARC, тем не менее, чувствовал необходимость показать, что даже самые лучшие программы не соответствуют всеобщему образованию. Двое истцов CARC, ребенок с аутизмом и ребенок с IQ от 49 до 54, утверждали, что школы округа Джефферсон отказали им в образовании.105 Несмотря на то, что они были названы в судебном процессе, не все должностные лица округа Джефферсон были возмущены действиями CARC. Доктор Роберт Вейланд, директор отдела специального образования, не вспоминал о враждебности между собой и CARC. 106 На самом деле Вейланд постоянно работал над расширением специального образования в округе Джефферсон. Ровира вспомнил, что «Вейланд понимал», чего CARC надеялся добиться с помощью судебного процесса. 107

Несмотря на прочную юридическую основу дела и скромные цели, штат и школьные округа, включая округ Джефферсон, неоднократно вносили ходатайства о прекращении дела в связи с недавними действиями законодательного собрания штата.В июне 1973 года губернатор подписал законопроект 1164 Палаты представителей. HB 1164 предписывал образование всем детям-инвалидам, независимо от инвалидности или уровня IQ. «Признавая обязательство штата Колорадо предоставлять возможности для получения образования всем детям, — говорится в HB 1164, — цель этой статьи — предоставить средства для обучения детей-инвалидов». 108 К июлю 1975 г. все школьные округа, согласно HB 1164, должны были полностью реализовать закон. Штат и школьные округа утверждали, что HB 1164 сделал вопросы CARC v.Колорадо спорный и попросил увольнения. Ровира возразил, что простое принятие законодательства без его реализации не снимает спорных вопросов. Только после реализации исчезнут вопросы, поднятые в деле CARC против Колорадо . Ровира планировал продолжить работу над костюмом до тех пор, пока HB 1164 не выполнит то, что «должен был сделать». 109 Ровира хотел сохранить давление на штат и школьные округа. Вероятность того, что HB 1164 вступит в силу к июлю 1975 года, казалась невозможной, и Департамент образования штата признал это.110 Даже принятие федеральным правительством Закона об образовании для всех детей-инвалидов 1975 года не убедило CARC отозвать иск. В конце концов, иск оставался в Окружном суде США, в котором рассматривались многочисленные ходатайства, пока в 1978 году образование для всех детей-инвалидов не стало реальностью в Колорадо. В то время CARC отказалась от иска.

Хотя школьные округа теперь взяли на себя полную ответственность за обучение всех детей с ограниченными возможностями, две школы, находящиеся в ведении JCCC, закрылись не сразу.«Между родителями и Советом [JCCC] было много споров о том, должен ли Центр продолжать школьные программы или разрешить школьному округу предоставлять их», — вспоминает Пег Джонстон. «Каждый год родителей спрашивали об их предпочтениях, и выбор был сделан в пользу Центра». 111 В результате этого решения школьный округ округа Джефферсон оплатил образовательные услуги, предоставляемые JCCC. Родители предпочитали продолжать использовать школы Вейланда и Маргарет Уолтерс отчасти из-за их высококвалифицированных учителей и персонала, а также из-за специализированных помещений и оборудования школ.Школы Вейланда и Уолтерса в конце концов закрылись в мае 2001 года, когда школьный округ округа Джефферсон наконец взял на себя прямую ответственность за обучение всех детей с ограниченными возможностями.

Сосредоточенность на низовых усилиях по преобразованию образовательной политики для детей с умственной отсталостью показывает важность, которую инвалидность играла в формировании государственной политики задолго до федерального вмешательства. Чиновники школьного округа неоднократно конфликтовали с родителями детей-инвалидов по поводу того, кто должен или не должен находиться в классе.Именно в этих баталиях на местном и государственном уровнях происходили политические преобразования и где родители оттачивали свое политическое мастерство. Во многом эта борьба на уровне штатов и на местном уровне предшествовала попыткам получить федеральные гарантии и защиту. А в случае с Колорадо, к тому времени, когда федеральный закон был утвержден и вступил в силу, большинство образовательных целей, которые желали родители, уже были достигнуты, что уменьшило преобразующее значение федеральной политики в повседневной жизни.Усилиями родителей умственно отсталых детей уже открылись двери местной школы.

Я хотел бы поблагодарить Университет ДеПоля, особенно Колледж свободных искусств и социальных наук за летний исследовательский грант и Исследовательский совет университета за конкурсный исследовательский грант, за финансирование заключительных этапов исследования и написания. Спасибо Бобу Шульцингеру за руководство ранними исследованиями и написанием этой статьи. Щедрое и теплое гостеприимство Кэрол и Рэда Байерли сделало мою исследовательскую поездку приятной и увеличило мое финансирование, чтобы позволить мне проводить больше времени в Колорадо.Я также хотел бы поблагодарить Сару Роуз, Беттину Найсли Джонсон, Р. Тодда Лаугена, Криса Стейси, Ральфа Манна, Полетт Фосс, Скотта Дэнфорта и двух анонимных рецензентов рукописи за все их комментарии.

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.