Содержание

Ничего не найдено для % request_words%

Рубрики

РубрикиВыберите рубрикуДети   Взрослые и дети   Воспитание детей   Дети и родители   Дети с особыми потребностями   Детская психология   Особый ребенок   Развитие детейЖизнь   Активность человека   Безопасность и комфорт   Болезни   Быт   Вера   Дизайн и интерьер   Добро и зло   Жизненные силы   Организация жизни   Паранормальные явления   Позитив   Свобода   Смерть   Смысл жизни   Стресс   Суеверия и мифы   Счастье   Творчество   Трудности и неудачи   Успех и богатство   Человек-творец жизни   ЮморНовостиОбщество   Взаимоотношения на предприятии   Влияние (манипуляции)   Возрастные отличия   Гендерные отличия   Гениальность   Групповое сознание   Группы   Досуг   Знакомство   Идеалы и кумиры   Классовые, социальные отличия   Конфликты   Красота   Культура   Личность в группе   Малая группа и коллектив   Межличностные отношения   Обучение   Общение   Поддержка при безработице и трудоустройстве   Преступность   Прогресс   Професиональное ориентирование   Психология влияния   Психология масс   Психология толпы   Психология управления и лидерства   Психология экстримальных ситуаций   Регресс   Секты   СМИ   Состояние общества   Социальные роли и социальный статус   Стереотипы   Субкультуры   Ценности   Человек и общество   Этнические отличияОтношения   Вражда   Девочки   Дружба   Любовь   Мальчики   Мужчина и женщина   Особенности поведения   Самопожертвование   Сожительство   ТорговляПо возрастам   Дошкольники   Зрелость   Младенчество   Подростки   Раннее детство   Старость   ЮностьПомощь психолога   Воспитание и перевоспитание, самовоспитание   Диагностика   Дыхательные техники   Консультации   Коррекция   Профилактика   Психотерапия   Реабилитация   Релаксация   Советы и рекомендации   Тренинги   УпражненияПопулярноеПсихологические нарушения   Депрессия и суицид   Личностные нарушения и расстройства   Пищевые проблемы   Поведенческие проблемы   Проблемы в отношениях   Психологические травмы   Тревоги и фобииРабота   Вхождение в коллектив   Выбор работы   Как правильно отдыхать   Лидеры и ведомые   Отношения на работе   Увольнение и потеря работы   Удовлетворенность работойРазделы психологии   Возрастная психология   Дифференциальная психология   Клиническая психология   Педагогическая психология   Пренатальная, перинатальная и неонатальная психология   Психология брака   Психология личности   Психология познавательных процессов   Психология семьи   Психология труда   Социальная психологияСемья   Бабушки и дедушки   Брак   Взаимоотношения партнеров, состояние и помощь супруга   Выбор партнера   Заключение брака и развод   Материнство и родительство   Насилие   Неполная семья   Обучение ребенка   Обязанности и права   Особенности становления брака   Повторный брак   Поддержка и состояние матерей-одиночек   Психологическая подготовка к родам   Психологические проблемы роженицы   Работа над отношениями   Разлад   Сексуальная жизнь   Семейное воспитание   Семья в индивидуально-психологическом контексте   Семья в историческом контексте   Семья как социальный институт   Становление и развитие семьиЧеловек   Будущее, прошлое, настоящее   Внимание   Внутренний мир   Воля   Воображение   Восприятие   Выбор жизненного пути   Деятельность   Душа   Здоровье (психическое и физическое)   Знания, умения, навыки и привычки   Зона комфорта   Индивидуальность   Интересы   Кривая дорожка   Критика и самооценка   Личностные проблемы и дискомфортные состояния   Личность   Мотивация   Мотивы   Мышление   Образ жизни   Ощущения   Память   Потребности   Представления   Психические состояния   Работа над собой   Развитие   Речь   Самоконтроль   Самопринятие   Сознание и подсознание   Способности   Тело   Темперамент   Характер   Эмоции   Эмоции и чувства   Эмоционально-волевая регуляция

Построение программы коррекции школьной дезадаптации (на примере случая из практики)

Рассматриваются модель разработки различных предварительных гипотез,стратегия выбора рабочей гипотезы и построение различных реабилитационных программ при школьной дезадаптации ребенка. Показано, что в каждом конкретном случае необходимо рассматривать возможность работы на различных уровнях. Обращается внимание, что при выборе рабочей гипотезы и плана построения программы психологической реабилитации необходимо выделять не только ресурсные направления работы, но и особое внимание обращать на наиболее сложные моменты. К таким проблемным моментам относятся взаимоотношения родителей и детей, которые всегда осложняются при появлении у ребенка трудностей в школе. Показано, что успешность в решении сложных многоуровневых проблем, к которым и относится школьная дезадаптация, предполагает комплексный подход и усилия разных специалистов (педагогов, психологов, врачей).

Ключевые слова: школьная дезадаптация, комплексный подход, предварительная и рабочая гипотеза, семейный фактор, системная семейная терапия.

В настоящее время на поиск эффективных педагогических и психологических средств обучения и воспитания детей направлены усилия большого числа специалистов: педагогов, психологов, врачей (педиатров, невропатологов, психиатров, психотерапевтов), дефектологов, логопедов, социальных работников, юристов. Однако проблема дезадаптации детей в школе пока не нашла адекватного разрешения. Более того, до сих пор не выработано единое и согласованное специалистами смежных дисциплин определение понятия «школьная дезадаптация».

Большинство исследователей отмечает полиэтиологию школьной дезадаптации ее зависимость как от внутренних особенностей ребенка, его способности соответствовать требованиям данной ситуации, так и от характеристик собственно образовательного пространства, окружающей социальной среды и семейного пространства.

Анализ данного явления показывает, что понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностичеcким. Оно имеет собирательный характер и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или условия возникновения, развития и закрепления данного феномена. Благодаря такому объемному видению можно определить, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и психопатологическими признаками. При разработке программ по преодолению школьной дезадаптации многофакторный подход может быть основой как для проведения профилактических, так и коррекционно-реабилитационных мероприятий.

Однако прослеживанию взаимосвязи и взаимовлияния различных факторов, обусловливающих неспешность ребенка в школе, пока еще уделяется недостаточно внимания. Хотя ряд авторов отмечают, что проблемы ребенка в школе неизменно влияют на отношения в семье и наоборот, отношение родителей оказывает влияние на школьную неуспешность.

Одним из таких многофакторных подходов, широко используемых за рубежом, но пока еще малоизвестных у нас в стране, является «системная мультимодальная модель» Д. Оудсхорна. Данная модель была предложена для рассмотрения сложных психологических проблем (к которым относится также школьная дезадаптация). При этом автор пытается выстроить иерархию различных факторов и их взаимовлияние. 

В данной модели психологические проблемы рассматриваются в различных ракурсах:

  • социальном (например, особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением, в том числе с учителем или одноклассниками),
  • семейном (особенности функционирования семейной системы, в которой родился и/или воспитывается ребенок),
  • индивидуальном, который, в свою очередь, может затрагивать различные сферы: когнитивную, поведенческую, эмоциональную, включая состояние психического и соматического здоровья и/или развития.

Такой подход обеспечивает стереоскопическое видение ситуации, помогает сформулировать необходимую коррекционную программу и разграничить области компетентности разных специалистов. Д. Оудсхорн обосновывает необходимость на этапе диагностики выдвижения частных гипотез с позиции каждого уровня (автор выделяет 6 уровней), а при разработке коррекционной программы предлагает выбрать не более трех уровней, где нарушения наиболее выражены. Коротко рассмотрим каждый из этих уровней.

1-й уровень. Проблемы с внешним социальным окружением

На этом уровне рассматриваются проблемы членов семьи в контексте социальных связей. Он (уровень) охватывает занятия в школе или работу членов семьи, отношения с родственниками, друзьями, знакомыми, соседями, жилищные условия, доходы семьи. Гипотезы этого уровня объясняют возникновение психологической проблематики неблагоприятными факторами внешней среды, такими как предвзятое отношение одноклассников к ребенку, низкая материальная обеспеченность семьи, насилие на улице и другие варианты психотравмирующего или обыденного влияния внешней среды. Это традиционная область социальной психиатрии, социальных работников, классных руководителей, комиссий по делам несовершеннолетних.

2-й уровень. Проблемы в семейной системе

Здесь рассматриваются проблемы семьи как естественной группы. Гипотезы этого уровня объясняют симптоматическое поведение «идентифицированного пациента» как следствие нарушения функционирования семьи в целом или отдельных ее подсистем. Акцент делается не на индивидуальной характеристике членов семьи, а на их взаимодействии и структурных особенностях семейной организации. С проблемами этого уровня имеет дело семейная психология, семейное консультирование и психотерапия, вовлекая в коррекционную работу желательно всю семью и отдельные семейные подсистемы (супружескую, родительскую, детскую).

3-й уровень. Индивидуальные трудности, проблемы или симптомы

Сюда включены следующие подуровни:

Когнитивные и поведенческие трудности

Они охватывают нарушения и трудности в области эмоций, когнитивных функций или поведения ребенка, объясняемые с позиций теории научения. Примеры проблем такого уровня – низкая самооценка, неразвитость социальных навыков. Основными видами помощи является поведенческая и когнитивная психология и психотерапия.

Эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного

Эмоциональные проблемы могут иметь осознаваемую и неосознаваемую сторону. Направления работы в этом случае – малоосознаваемые процессы, конфликт между подсознательным и осознаваемым, сопротивление. Гипотезы этого уровня требуют психодинамической психотерапии. У детей и подростков можно наблюдать то, что называется «формированием реакций» или «гиперкомпенсация», которые в итоге могут привести к характерологическим нарушениям.

Нарушения психического здоровья, развития и личностные расстройства

Здесь формируются длительные и глубинные расстройства и отклонения, такие как личностные нарушения, ранний детский аутизм, шизофрения, задержка и отставание в умственном развитии, некоторые формы эпилепсии. Гипотезы в этих случаях не дают оснований для «психокоррекционного» оптимизма, а в большинстве случаев требуют консультации врача-психиатра и назначения медикаментозной терапии.

Биологичекие нарушения

Здесь формулируются гипотезы, указывающие на наличие соматопсихических или психосоматических связей. В первом случае соматические (биохимические, нейрофизиологические, патопластические и другие) факторы являются первичными, а их следствиями становятся психологические или психические расстройства, во втором случае – наоборот. Таким детям недостаточно
только психологической помощи, необходимыми являются консультации врачейпедиатра и психиатра – с назначением в дальнейшем медикаментозной терапии.

Все рассмотренные уровни являются взаимосвязанными, и улучшение в любой области и на любом уровне влияет на функционирование остальных. Исключение будут составлять случаи, когда сила этих уровней нейтрализует успех коррекционной работы и терапии. Замечено, что чем выше уровень, тем оптимистичнее с точки зрения психолога выглядит гипотеза и позитивнее оценивается перспектива психокоррекционной работы.

Перед практикующим специалистом (психологом, врачом, педагогом) постоянно возникает вопрос: «Как добиться методически правильного плана реабилитации? С чего необходимо начинать процесc коррекции?» Общепризнано, что целесообразно при построении плана реабилитации разбивать весь процесс на отдельные фазы:

  1. Фаза сбора анамнеза и диагностики.
  2. Фаза коррекции и реабилитации, которая, в свою очередь, делится на следующие стадии:
    — определение рабочей гипотезы;
    — решение организационных вопросов;
    — подбор соответствующих задачам методик (техник) и их использование;
    — проведение контроля соответствия планов коррекции и достигнутых результатов;внесение необходимых корректив в ранее намеченный план работ.

При работе с учетом мультимодальной модели Д. Оудсхорна необходимо введение еще одной дополнительной фазы, занимающей промежуточное место между названными выше: формулирование предварительных гипотез на различных уровнях, определение организационно возможного и наиболее перспективного воздействия, т. е. выбор рабочей гипотезы (что соответствует переходу к п. 2.1).

В качестве иллюстрации использования многофакторного подхода к диагностике и психокоррекции школьной дезадаптации рассмотрим случай из практики.

В детскую психиатрическую больницу № 6 г. Москвы поступила девочка Вика М. 13 лет по поводу суицидальных высказываний и отказа от посещения школы.

1. Фаза сбора анамнеза и диагностика

Сведения об истории жизни ребенка из медицинской документации

О родных родителях сведений нет, кроме факта использования матерью наркотических средств. Родилась в удовлетворительном состоянии, закричала сразу. С трех месяцев находилась в детском доме. В один год удочерена женщиной, потерявшей до этого сына и мужа в автомобильной аварии. С полутора лет посещает детские ясли. С детьми общалась избирательно, была веселой, впечатлительной, достаточно послушной. Моторное развитие своевременное. Речевое развитие: первые слова появились в полтора года, фразовая речь – после двух лет. К приемной матери в дошкольном возрасте была очень привязана. С семи лет пошла в школу, училась на «хорошо» и «отлично». Была несколько «зажата» в контакте с детьми. Девочки избегали играть с ней, так как Вика не могла прыгать из-за патологии мышц стопы. Охотнее дружила с мальчиками, увлекалась городками и настольным теннисом. В середине обучения в пятом классе одна из девочек «пошутила», сказав, что Вика – приемный ребенок. Вика эмоционально отреагировала, долго плакала, но после того как выяснилось, что девочка «пошутила», успокоилась. Однако после этого случая другие дети также стали звать ее «приемышем». Девочка стала неохотно ходить в школу, потеряла интерес к учебе, однако пятый класс закончила без троек. С шестого класса Вика пошла в другую школу в связи с расформированием старой. В новом классе девочку не приняли, часто обзывали, писали оскорбительные записки, иногда били, что подтверждает классный руководитель в своей характеристике. Вика вновь начала отказываться ходить в школу, иногда прогуливала уроки. Зимой приемная мать перенесла инфаркт, девочка в течение двух недель находилась одна. Она тяжело переживала заболевание матери, после выписки матери домой девочка была госпитализирована в ДКБ с диагнозом вегетососудистая дистония по парасимпатическому типу. После выписки вернулась в школу, однако появились жалобы на частые головные боли и головокружения. Успеваемость снизилась. Шестой класс девочка закончила на тройки. В начале седьмого класса осложнились отношения с одним из учителей, и девочка отказалась ходить в школу. На этой почве стали ухудшаться отношения с матерью. Во время ссоры мать рассказала девочке о том, что та – приемная. Отношения стали сложными не только в школе, но и дома. По результатам первой четверти девочка была не аттестована по трем предметам, после чего написала матери записку, что «так жить она дальше не хочет». Мать обратилась к районному психиатру, рекомендова но обследование и лечение в ДПБ № 6.

Из психологического обследования де вочки

Запас сведений и представлений соответствует низкой возрастной норме. Девочка ориентируется в заданиях возрастного уровня сложности. В мышлении выявлена тенденция к обстоятельности, опора на конкретные признаки. Часто допускаемые ошибки обусловлены безответственным и бездумным отношением к делу и носят конкретноситуативный характер. Темп работы замедляется пропорционально сложности задания. К концу работы отмечается нарастание трудности концентрации внимания, что несущественно влияет на снижение продуктивности умственной деятельности. Таким образом, в ходе психологического обследования на первый план выходят эмоциональноволевые особенности и личностная незрелость девочки. (Обследование проводилось на фоне медикаментозной терапии антидепрессантами.)

Клинический диагноз

Пролонгированная депрессивная реакция, обусловленная расстройством адаптации. Основной синд ром – простой депрессивный синдром.

2. Формулирование предварительных гипотез

Уровень первый — социальный

Девочка с начала учебного года перешла в новую школу и вошла в уже сложившийся коллектив, что вызвало трудности адаптации. На этом фоне девочка стала конфликтовать с учителем математики по поводу оценок. Одноклассники не поддержали ее в этом конфликте, что привело к еще большему осложнению ситуации. Такие обстоятельства способствовали отказу от общения со сверстниками и посещения школы. К сложностям этого уровня относятся также низкий материальный уровень в семье, необходимость матери работать на двух работах, что не позволило ей обратить внимание на состояние приемной дочери и оказать ей своевременную поддержку. На уровне гипотез этого уровня можно рассматривать также и то, что девочка является приемной, а в обществе, особенно в среде подростков, существует
предвзятое отношение к детям, которых воспитывают приемные родители. Это обстоятельство также способствовало отторжению девочки от школьного коллектива.

Уровень второй — семейный

На этом уровне можно рассматривать несколько гипотез.

Первая гипотеза.

Сложные отношения между матерью и дочерью вызваны эмоциональной отгороженностью матери, перенесшей смерть своего собственного ребенка в возрасте 12 лет (напомним, что именно с 12 лет у девочки появляется полиморфная нарастающая симптоматика). Почувствовав увеличение эмоциональной дистанции между ней и матерью, девочка предпринимает попытки сократить это расстояние. Не случайно именно в этот момент возникает суицидальный шантаж и уходы из дома. Такой тип проблемного поведения у девочки может рассматриваться как метафора, как «закодированное послание» темы смерти, которая эмоционально затрагивает мать и уж наверняка привлечет ее (матери) внимание.

Вторая гипотеза.

Девочка и мама симбиотически привязаны друг к другу, а в любых симбиотических отношениях всегда одновременно присутствуют два компонента – любовь и привязанность. С другой стороны, подростковый возраст – возраст сепарации, т. е. отделения подростка от родительской семьи, что является нормативным кризисом в любой семейной системе. Однако в семьях с симбиотической
привязанностью (а тем более если и мать, и ребенок имеют опыт утраты!) сепарация происходит крайне болезненно и воспринимается часто как предательство. Неосознаваемый отказ от сепарации является условножелательным, так как спасает обоих от угрозы одиночества. В нашем случае Вика «перестает взрослеть», не посещая школу. С системной точки зрения в семье действует закон гомеостаза.

Третья гипотеза.

В семейной истории Вики уже существует утрата родителей (биологических). Именно поэтому девочка так остро, вплоть до госпитализации в соматический стационар, реагирует на болезнь приемной матери, сигнализируя ей о ее необходимости и неосознанно конструируя ситуацию, в которой забота матери о дочери является естественной и социально ожидаемой.

Уровень третий — индивидуальный

Когнитивные и поведенческие трудности.

Интеллектуальное развитие девочки – низкая возрастная норма. Запас знаний – невысок. Эти особенности вызывают определенные сложности при освоении нового материала. Вике все больше и больше не нравится, что другие могут подумать, что она глупая. Тогда выход из сложившейся ситуации – отказ от учебы, т. е. «я – не глупая, я просто ничего не делаю». Также девочка не приучена к любому систематическому труду, и отсутствие этого навыка делает освоение нового школьного материала затруднительным. (Приемная мать на протяжении долгого времени старалась делать за девочку основную работу по дому и везде оберегала ее. Возможно, опасаясь, что посторонние люди да и сама девочка скажут: «Не родная, не своя, недостаточно любимая». Это уточнение относится уже к другим уровням – первому и второму уровням выдвижения гипотез). Также в контакте с девочкой можно было видеть, что она плохо умеет общаться как со взрослыми, так и с ровесниками. У нее недостаточно развиты коммуникативные навыки.

Эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного.

Первая гипотеза. Девочка в этой семье – приемная. О ее родных родителях мало что известно. Ребенок пренебрежительно отзывается о них: «Хорошие родители своего ребенка не оставили бы». И тогда через плохую учебу и отказ от посещения школы может проявляться ее лояльность родным родителям. Ее бессознательное воссоздает поведение, похожее на поведение родных («нехороших») родителей. Вика, сама того не понимая, находится в конфликте лояльности между родными и приемными родителями.
Вторая гипотеза. Известно также, что проблемы Вики в школе усилились после болезни приемной матери, которую она тяжело переживала. Можно предположить, что таким образом девочка бессознательно наказывала себя и подтверждала самой себе, что она «недостойная и плохая», провоцируя ситуацию, в которой она может быть покинута родителями (повторение жизненного сценария).

Нарушения психического здоровья, развития и личностные расстройства.

Вика выглядит довольно инфантильной для своего возраста. Мы также знаем, что первый год своей жизни девочки провела в
доме малютки, и поэтому можно предположить, что в этом возрасте ребенок пережил сенсорную и эмоциональную депривацию, что не могло не отразиться на ее характере и личностных нарушениях.

Биологические нарушения.

Несмотря на недостаточное количество сведений о пренатальном и постнатальном развитии ребенка, можно предположить, что рождение девочки у материнаркоманки повлияло на психосоматическое здоровье ребенка. Расстройства памяти, внимания, работоспособности и вегетативной сферы, подтвержденные инструментальными исследованиями и данными психологического заключения, свидетельствуют о последствиях экзогенноорганического поражения центральной нервной системы.

Таким образом, на каждом из уровней можно построить гипотезы, объясняющие возникновение существующего нарушения, и выделить направления психокоррекционной работы. А так как уровни взаимозависимы, то, воздействуя на один из них, мы опосредованно влияем и на все остальные. Разрабатывая стратегию реабилитации, необходимо выбирать не более трех уровней, где нарушения наиболее выражены.

3. Выбор рабочей гипотезы

В данном случае нами были выбраны уровни биологических и семейных нарушений. Девочке была прописаны медикаментозная терапия (антидепрессанты, ноотропы, общеукрепляющая терапия) и занятия с системным семейным психологом.

Выбор второго направления работы — семейной психотерапии — был связан не только со степенью дисфункции семейной системы, но и с тем обстоятельством, что после стационара девочка возвратится домой и все проблемы, которые были в семье, вновь «всплывут», а возможно, и обострятся. Обострение проблем после выписки можно ожидать, так как девочка обижена на приемную мать не только за прошлое, но и за госпитализацию в психиатрическую клинику.

Психокоррекционная работа была проведена в системном подходе и включала в себя как совместные встречи матери и дочери, так и индивидуальные встречи с каждой из них. На совместных встречах была проделана следующая работа:

  • коммуникативный тренинг с отреагированием взаимных претензий друг другу;
  • создание новых семейных правил, позволяющих учитывать изменения в семье, прежде всего связанных с тайной удочерения и взрослением девочки;
  • построение новых эмоциональных отношений;
  • изменение структурных компонентов семьи (границ, ролей, иерархии).

На индивидуальных встречах с матерью особое внимание было уделено ее хроническому посттравматическому расстройству, опасности идентификации умершего ребенка и Вики, которую она удочерила «вместо» него. В ходе психотерапии было выявлено, что вопреки осознанному выбору приемного ребенка женского пола она неосознанно проецировала на девочку черты характера, собственные
ожидания и судьбу родного ребенка.

На индивидуальных встречах с Викой было уделено внимание ее бессознательному конфликту лояльности между приемными и родными родителями, а также проецирование качеств родных родителей на приемную мать. Хотя эта работа больше относится к индивидуальному уровню, но неразрешенные проблемы этого уровня влияют на семейный уровень.

Надо отметить также, что во время пребывания девочки в больнице она сначала по индивидуальной программе занималась
с учителями для уменьшения пробелов в знаниях, а затем перешла на обучение в школу при больнице.

Из динамического наблюдения:

по окончании седьмого класса в школе при больнице девочка перешла в новую школу по месту жительства. В настоящее время заканчивает восьмой класс. Успеваемость удовлетворительная. Жалобы на прогулы и отказ от учебы приемная мать в настоящий момент не предъявляет. Остались некоторые трудности взаимодействия в семье, но они самостоятельно справляются с
возникающими проблемами.

Большинство психологов системы образования хорошо умеют работать с различного рода индивидуальными проблемами, возникающими у детей в процессе обучения в школе, и предпочитают не рассматривать семейные проблемы. Однако специалисты часто видят, как семья закрепляет, а иногда и формирует проблемы адаптации детей в школе. В последнее время все актуальнее становятся направления психологической коррекции, позволяющие не только информировать семью о причинах трудностей ребенка в школе и ошибках семьи в воспитании ребенка (например, стиль воспитания или стиль общения с ребенком), но и привлекать семейные ресурсы для исправления ситуации.

Программа «Коррекция школьной дезадаптации» и ее реализация в муниципальной системе образования Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Практические разработки

А. С. Гормин, С. И. Каплуноеич

(г. Великий Новгород)

Программа «Коррекция школьной

ДЕЗАДАПТАЦИИ» И ЕЕ РЕАЛИЗАЦИЯ В

муниципальной системе образования

Школьная дезадаптация — это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неус-пешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию.

Школьная дезадаптация связана преимущественно с невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которое не согласуется с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

С указанной точки зрения школьная дезадаптация — это понятие не диагностическое, а оценочное, это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.

При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния (именно к такому объяснению неосознанно тяготеют в большинстве случаев и родители, и педагоги), а психологической и педагогической проблемой.

Психологический проблемный подход к школьной дезадаптации акцентирует внимание на анализе конкретных ситуаций и помощи при конфликтных отношениях ребенка в условиях разнообразного межличностного взаимодействия: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель». В соответствии с этим выделяются критерии школьной дезадаптации:

1. Неуспешностъ в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации).

2. Нарушения эмоционалъно-лично-стного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой; пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе (эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Повторяющиеся, некорригируе-мые нарушения поведения — отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, учителям; демонстратив-

ное пренебрежение правилами школьной жизни, школьный «вандализм» (поведенческий компонент школьной дезадаптации).

Вышеперечисленные характеристики школьной дезадаптации обозначают ее как центральную проблему психологического сопровождения образовательной практики. Данная проблема может решаться как на уровне отдельных образовательных учреждений, так и централизованно при методическом и теоретическом руководстве со стороны территориальных Центров психо-лого-медико-социального сопровождения. Представляемый нами опыт имеет отношение к деятельности психологической службы Центра психолого-медико-соци-ального сопровождения Великого Новгорода.

Деятельность психологической службы по работе со школьной дезадаптацией базируется на Концепции организации психологической службы в Великом Новгороде, которая предусматривает взаимосвязь диагностического и коррекционного сопровождения образовательной практики. В рамках реализации этой цели ее действия осуществляются по программе «Коррекция школьной дезадаптации» (КШД) в следующей последовательности:

1. Заказ учредителя на определение контингента, участвующего в программе.

2. Выявление дезадаптированных детей и их углубленная диагностика.

3. Составление индивидуальных коррекционных программ для школьников с выявленной дезадаптацией.

4. Утверждение индивидуальных коррекционных программ на школьном психо-лого-медико-социальном консилиуме.

5. Реализация индивидуальных коррекционных программ.

6. Повторная диагностика школьной дезадаптации.

Определение эффективности психоло-го-педагогического и социального воздействия, осуществляется по формуле:

а = ДЗ! — ДЗ2 , где

а — показатель эффективности психо-лого-педагогического воздействия,

ДЗ2 — процент дезадаптированных учащихся в исследованном контингенте на начало реализации программы,

ДЗ2 — процент учащихся в исследованном контингенте, у которых сохранился уровень дезадаптации по окончании реализации программы.

Большое значение при реализации программы имеют оценочные процедуры, направленные на выявление дезадаптированных школьников. Их диагностическое обеспечение представлено одним тестом и двумя опросниками, один из которых является основным, другой (родительский) -вспомогательным.

Тест «Мои ощущения на уроке» (см. Бланк теста). Учащимся 5-11 классов предлагается поставить точку напротив того ощущения, которое они испытывают на том или ином уроке. Высчитав общую сумму баллов и поделив ее на число учебных предметов, определяют среднее значение, по которому можно судить об уровне адаптации школьника по субъективным ощущениям (средние значения: 0,0…0,9 -низкий уровень дезадаптации, 1,0.1,5 -средний и 1,5.2,0 — высокий). Одновременно психологом определяется «проблемный» учитель (педагог, у которого на уроке большинство учащихся оказались дезадаптированными). С этим учителем проводится индивидуальная работа.

Учащимся начальных классов вместо этого теста предлагается тест, в котором они обводят нарисованные лица — «грустное», «веселое» и «нейтральное» — при анализе таких ситуаций, как «Я прихожу в школу», «Я отвечаю на уроке», «Я на перемене» и т.д.

Исследования показывают, что уровень индивидуальной дезадаптации младших школьников определяется трудно, поскольку отношение к школе у этой категории детей зависит от настроения и изменяется ситуативно.

Классные руководители обследуемых классов (5-11) заполняют «Опросник классного руководителя» . В процессе его заполнения им предлагается поставить знак напротив того качества, которое, на их взгляд, проявляется у школьника. При подсчете за качества 1, 4, 13 назначается 2 балла; за качества 3, 11, 12 — 1,5 балла, за остальные качества — 1 балл. Если общая сумма баллов составляет от 4 до 6 баллов — это низкий уровень дезадаптации, от 6,5 до 8 баллов — средний уровень дезадаптации, от 8,5 и выше — высокий уровень дезадаптации.

Родителям школьников (1-11 кл.), у которых хотя бы по одному из тестов отмечается средний или высокий уровень дезадаптации, предлагается «Опросник для родителей». Информация, полученная от них, позволяет дополнить портрет

Б ланк тест а «Мои ощу щения на урок е» для учащихся 5-11 классое

Мои ощущения на уроке Балл УРОКИ

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Чувствую себя уверенно и комфортно + 2

Чувствую некоторую неуверенность в своих силах + 1

Практически не испытываю никаких эмоций на уроке 0

Чувствую себя не очень уверенно — 1

Чувствую себя очень дискомфортно — 2

1 — математика 4 — литература 7 — обществознание 10 — информатика 2 — физика 5 — русский язык 8 — иностранный язык 11 — 3 — химия 6 — история 9 — география 12 —

Опр о с ни к классного рукоеодителя

Фамилия, имя ученика

1 Имеет тенденции к пропуску уроков без уважительной причины

2 Гипердинамичен (излишне подвижен, суетлив)

3 Часто нарушает дисциплину, не выполняет требования Устава школы

4 По результатам четверти (года) является неуспевающим

5 Нередко проявляет агрессию по отношению к одноклассникам

6 Быстро устает к концу учебного дня

7 В классе не имеет друзей

8 Малоконтактен (замкнут)

9 Не принимает участия в общественной работе класса (школы)

10 Отвергается большинством одноклассников

11 Совершал противоправные поступки

12 Имели место конфликты с педагогами

13 Имеет место эмоциональная нестабильность (плаксивость, частые смены настроения)

Опросник для роди т елей

Особенности в поведении ребенка Наблюдаются очень редко или совсем не наблюдаются Наблюдаются периодически Наблюдаются часто

1. Приходит из школы с головной болью или «разбитым»

2. С нежеланием или под принуждением выполняет домашние задания

3. Имеет пониженное настроение, близкое к депрессии

4. Эмоционально нестабилен (плаксив, часто меняется настроение)

5. Имеет вредные привычки (грызет ногти, выдергивает волосы и т.п.)

6. Грубит или вступает в конфликты с родителями и другими членами семьи

7. Уклоняется от разговора о школе и о своих делах

8. Общению с товарищами и членами семьи предпочитает уход в «виртуальный мир» (работу на компьютере или чтение книг)

9. Проводит время в компании друзей, которые нам (родителям) не нравятся

10. Агрессивен. Испытывает удовольствие от мучения животных, драк со сверстниками, нанесения обид младшим

11. Мало помогает по дому. Домашнюю работу делает под принуждением

12. Не чуток к братьям (сестрам) и другим членам семьи

дезадаптированного ребенка и уточнить стратегию работы с ним.

Большое значение при реализации программы придается индивидуально-коррекционным программам (ИКП), которые являются разновидностью программ сопровождения и составляются для школьников, у которых по двум первым тестам обнаружен средний уровень дезадаптации или хотя бы по одному тесту — высокий.

Предложения в ИКП разрабатываются, как правило, психологом, работающим в школе или курирующим школу, и утверждаются на психолого-педагогическом

консилиуме школы.этому дaнныe, no-лученные в xoдe иccлeдoвaния шкoльнoй дeзaдaптaции, не мoгyт быть иcпoльзoвa-ны для oцeнки дeятeльнocти и peйтингa тex yчeбныx зaвeдeний, где peaлизyeтcя yкaзaннaя пpoгpaммa.

Научные журналы БГУ

Библиографическое описание:

Пестерева О. А.

,

Климентьева Н. Н.

О ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА // Вестник БГУ. Философия. — 2016. №1. Педагогика. Педагогика. — С. 186-193.

Заглавие:

О ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

Финансирование:

Коды:

Аннотация:

Статья посвящена актуальной проблеме — школьной дезадаптации воспитанников детского дома. Авторами анализируются различные проявления школьной дезадаптации подростков, оставшихся без попечения родителей: нарушения в учебной деятельности, поведении, общении с учителями и одноклассниками, описан опыт коррекционной работы, состоящий из трех блоков. Первый блок направлен на преодоление школьной дезадаптации в учебной деятельности, развитие познавательной сферы подростков. Второй блок нацелен на снижение уровня дезадаптации в эмоционально-личностной сфере, третий — на развитие у воспитанников детского дома волевой регуляции, выработку адаптивных форм поведения и коммуникативных навыков. Коррекция школьной дезадаптации требует создания поддерживающей и развивающей среды,согласованных действий специалистов школы и детского дома.

Ключевые слова:

дезадаптация, социальное сиротство, учебная деятельность, неуспеваемость, тревожность, психолого-педагогическая диагностика, коррекция школьной дезадаптации.

Список литературы:

1. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: Основные понятия, пути и средства комплексного сопровождения детей с проблемами развития и поведения. — М.: НОТА, 2000. — 264 с.

2. Волохатова В. Мир, которому я нужен. Социальная адаптация детей-сирот. Управление школой Электронный ресурс . — URL: http://upr.1september.ru/article.php?ID=200701305

3. Мавлеткулова Ф. Р. Педагогические условия профилактики школьной дезадаптаци учащихся Электронный ресурс // URL: http://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-profilaktiki-shkolnoi-dezadaptatsiiuchashchikhsya-nachalnykh-klass#ixzz2lAYWFx4j

4. Шипицына Л. М. Психология детей-сирот: учеб. пособие. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. ун-та, 2005. — 628 с.

Лечение тревожных расстройств при школьной дезадаптации Адаптолом

  • Венар К., Кериг П., Психопатология развития в детском и подростковом возрасте [Русский перевод], Парим-Еврознак, Санкт-Петербург (2004).

    Google ученый

  • А. Л. Венгер, Психологическая консультация и диагностика. Практическое пособие , Бытие (2007), часть 2.

  • Н.Вострокнутов В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. . М., 1995. С. 8–11.

  • М.Ш. Броно, «Возникновение и признаки школьной дезадаптации при психических заболеваниях у детей», в: Актуальные вопросы детской неврологии и психиатрии: Материалы [на русском языке], Ташкент (1984), стр. 159–160.

  • Л.Громов А., Дудко Е.Т. «Типичные» и «атипичные» транквилизаторы // Вестн. Фармакол. Фармации , 10 , 11–17 (2003).

    Google ученый

  • Н. Н. Заваденко, Гиперактивность и дефицит внимания у детей , Академия, Москва (2005).

    Google ученый

  • А. И. Захаров, Неврозы у детей и подростков: история, этиология и патогенез , Медицина, Ленинград (1988).

    Google ученый

  • Б. Голубей, Е. Новикова, Эмоциональная устойчивость у школьников , Знание, Москва (1988).

    Google ученый

  • Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К., Чутько Л.С. Гиперактивные дети. Психолого-педагогическая коррекция . СПб.: Речь, 2007.

  • О.Шмакова, Школьная адаптация детей и подростков с психическими расстройствами , Автореф. дис. кандидата медицинских наук, Москва (2004).

  • Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В., Семейная психология и психотерапия , Питер, СПб (1999).

    Google ученый

  • Дж. Каган, «Концептуализация психопатологии: важность профилей развития», Dev.Психопат. , 9 , № 2, 321–334 (1997).

    ПабМед Статья КАС Google ученый

  • К. П. Китон, А. С. Колос и Дж. Т. Уолкуп, «Педиатрическое генерализованное тревожное расстройство: эпидемиология, диагностика и лечение», J. Atten. Беспорядок. , 10 , № 3, 317–328 (2007).

    Артикул Google ученый

  • Х.О. Кепли и Р. Острандер, «Семейные характеристики тревожных детей с СДВГ: предварительные результаты», J. Atten. Беспорядок. , 10 , № 3, 317–328 (2007).

    ПабМед Статья Google ученый

  • Н. Дж. Кинг и Т. Х. Оллендик, «Лечение детских фобий», J. Child Psychol. Психиат. , 38 , № 4, 389–400 (1997).

    ПабМед Статья КАС Google ученый

  • С.Г. Ласт, М. Херсен, А. Е. Каздин и др., «Психиатрические заболевания у матерей тревожных детей», Am. Дж. Психиат. , 144 , № 12, 1580–1583 (1987).

    ПабМед КАС Google ученый

  • Ласт С. Г., Херсен М., Каздин А. и др., «Тревожные расстройства у детей и их семей», Arch. Генерал Психиат. , 48 , № 10, 928–934 (1991).

    ПабМед КАС Google ученый

  • Д.С. Пайн, П. Коэн, Д. Герли и др., «Риск тревожных и депрессивных расстройств в раннем взрослом возрасте у подростков с тревожными и депрессивными расстройствами», Arch. Генерал Психиат. , 55 , № 1, 56–64 (1998).

    ПабМед Статья КАС Google ученый

  • C. Strauss, C. Last, M. Hersen и A. Kardin, «Связь между тревогой и депрессией у детей и подростков с тревожными расстройствами», J.Ненормальный. Детский психологический. , 16 , 57–68 (1988).

    Артикул КАС Google ученый

  • А. Тапар и П. МакГаффин, «Являются ли симптомы тревоги в детстве наследственными?» Дж. Детская психология. , 36 , № 3, 439–447 (1995).

    Артикул КАС Google ученый

  • F. Verhulst, «Общественные и эпидемиологические аспекты тревожных расстройств у детей», в: Тревожные расстройства у детей и подростков: исследование, оценка и вмешательство , W.Сильверман и П. Трефферс (редакторы), Cambridge University Press, Кембридж (2001), стр. 273–292.

    Google ученый

  • Р. Б. Вайсберг, «Обзор генерализованного тревожного расстройства: эпидемиология, проявления и течение», J. Clin. Психиат. , 70 , № 2, 4–9 (2009).

    Артикул Google ученый

  • Школьный стресс и беспокойство: теория, исследования и вмешательство.

    Школа подростков Коррекция тревожности средствами мандала-арт-терапии.

    • Костюнина Н., Дроздикова-Зарипова А.
    • Психология, образование

    • 2016

    Школьная тревожность – одна из основных проблем, с которыми сталкиваются учителя и школьные психологи. Эту проблему привлекает особое внимание для практикующих учителей, как это четкий знак малышей школы … Развернуть

    • 14

    • Наблюдается высоко под влиянием

    • PDF

      • Вид 5 выдержки, CiteS Background

      Сохраните

      Предупреждение

      Оценка школьных стрессоров учащимися четвертого класса: смешанный метод

      • A.Agrawal, R. Garg, D. Urajnik
      • Образование

      • 2010

      В этом исследовании изучались оценки школьных стрессоров, сделанные учащимися четвертого класса. Был использован смешанный метод. Школьные стрессоры были идентифицированы путем обсуждения фокус-групп и … Развернуть

      • 5

      • 5

      • PDF

      • Вид 4 выдержки, Cites Background

      Экономия

      Alert

      Школьный опыт убивает уверенность? Избранные аспекты чувств и представлений студентов о себе на протяжении ряда лет обучения

      • Каролина Глинка
      • Образование, психология

        Новое образовательное обозрение со школьными достижениями и психическим здоровьем.Молодые люди школьного возраста во всем мире испытывают стресс и тревогу… Раскрыть

        • PDF

        Сохранить

        Оповещение

        Stress de l’évaluation scolaire : un nouveau review sur un problème ancien Прокофьева, Паскаль Брандт-Помарес, Ж.-Л. Веле, Дж. Эрольд, Светлана Костромина

      • Философия

      • 2017

      Академическая производительность, определяющая главные интересы школы, оценивается по мажоритарной оценке.Etant une source du jugement Permanent,… Развернуть

      • Посмотреть 1 отрывок, цитирует фон

      Сохранить

      Предупреждение

      САМОЭФФЕКТИВНОСТЬ И ЛОКУСС КОНТРОЛЯ ВОЗРАСТА КАК МЕДИАТОРЫ СТРЕССА У ПОДРОСТКОВ-РАЗВИВАТЕЛИ

      • Д. Д’Суза.
      • Психология

      • 2016

      Доктор Жизель Д’Суза. Стресс был связан с увеличением заболеваемости в нескольких биологически обоснованных исследованиях (Roddenberry, A. 2007).Напротив, только ограниченное число исследований оценивало… Expand

      • PDF

      • Посмотреть 1 выдержку, цитирует предысторию

      Тестовая тревога студентов

      • М. Шейх, Хасан Сарабанди, Насрин Халиги, Алиреза Санадгол, Сара Дарабпур Варгасеры, А. Каримана
      • Психология

      • 2014
    • 2014

    История статьи: Получено 15 апреля 2014 г. Получено в пересмотренной форме 22 Май 2014 г. Принято 25 мая 2014 г. Доступно онлайн 15 июня 2014 г. Ключевые слова: Самоэффективность, Студент, Самовосприятие, Тестовая тревожность…. Развернуть

      • PDF

    • Вид на 2 отрывки, Cites Sughts

    Экономия

    Alert

    Разделение беспокойства у детей Как наиболее распространенное расстройство, происходящее с помощью школы Отказ

    • M. dąbkowska
    • Психология

    • 2012

    Тревожные расстройства составляют часть наиболее распространенных нарушений здоровья, существующих в эволюционном возрасте. Отказ от школы может быть определен как трудности с посещением школы, связанные с эмоциональным… Раскрыть

    • 1

    • Посмотреть 1 выдержку, цитирует предысторию

    Сохранить

    Предупреждение о сиротстве

    900 В Лотлакане Восток, Botswana

    • Ingvild Marie Kvissellien
    • 2012
      • 5
          9
          9

        Cites Cites

      Экономия

      Alert

      Психометрические свойства школьных страхов. Шкала обзора для преданности (SFSS -II).

      • J. García-ferndez, J. P. ESPADA описаны страхи у детей от 8 до 11 лет, что показывает адекватные психометрические гарантии и может быть использовано для многомерной оценки тревожности в клинико-педагогических условиях.Развернуть
        • 12

        • 12

          95

        • PDF

      5
    Михайлишин, Джулия Л. Мендес, П. Кендалл
  • Психология

  • 2010
  • Резюме В этой статье сообщается о работе школы для 227 подростков в возрасте 7–14 лет (M = 10.3) с основными диагнозами сепарационного тревожного расстройства (n = 40), социальной фобии (n = 58), генерализованной тревожности… Expand

    • 158

    • Посмотреть 1 отрывок, цитирует предысторию

    3 Сохранить

    6

    Коррекция школьной дезадаптации подростков методами арт-терапии

    стр. 2037-2045   | DOI: 10.12973/jese.2016.576a   | Артикул: шт.2016.170
    Опубликовано в Интернете: 12 июня 2016 г.

    АПА 6-е издание
    В тексте: (Нигматуллина, Герасименко, 2016)
    Библиография: Нигматуллина И.А. & Герасименко Ю.А. (2016). Коррекция школьной дезадаптации подростков методами арт-терапии. Международный журнал экологического и научного образования, 11 (8), 2037-2045. дои: 10.12973/jese.2016.576a

    Гарвард
    В тексте: (Нигматуллина и Герасименко, 2016)
    Ваша библиография: Нигматуллина И. и Герасименко Ю. (2016). Коррекция школьной дезадаптации подростков методами арт-терапии. Международный журнал экологического и научного образования , 11(8), стр. 2037-2045.

    Чикаго 16-е издание
    В тексте: (Нигматуллина и Герасименко 2016)
    Ваша библиография: Нигматуллина, Ирина А.и Юлия А. Герасименко (2016). «Коррекция школьной дезадаптации подростков методами арт-терапии». Международный журнал экологического и научного образования 11 (8): 2037-2045. doi:10.12973/jese.2016.576a.

    Актуальность исследования обусловлена ​​ростом числа учащихся со школьной дезадаптацией, что выражается в проблемах освоения школьной программы, проблемах социализации, общем неблагополучии. В связи с этим данная статья направлена ​​на выявление или раскрытие возможностей оказания помощи подросткам с данной проблемой, поставить их в трудную учебную ситуацию, помочь преодолеть жизненные трудности.Ведущим методом в исследовании данной проблемы является метод арт-терапии. Это позволяет учащимся создать атмосферу эмоционального благополучия в процессе мобилизации творческого потенциала, обрести опыт новых видов деятельности, развить творческие способности, способствовать внутреннему самоконтролю чувств и поведения. На основе положения гуманистически ориентированной арттерапии о самовыражении и самореализации в продуктах творчества, в статье показаны возможности арт-терапевтических техник в работе с подростками в диагностических, коррекционных, лечебных и развивающих целях.Результаты коррекционной работы говорят о положительных изменениях в эмоционально-личностном отношении к учению, учителям, сверстникам, о повышении общешкольной успеваемости. Материалы статьи показывают практическую ценность для специалистов образовательных организаций в решении проблем школьной дезадаптации подростков.

    Ключевые слова: Школьная дезадаптация, метод арттерапии, эмоционально-личностные нарушения, нарушения поведения

    Братчикова Ю.В., Коротаева Е.В., Аракелов Т.Л. и Безродный Т.В. (2010). Теория и практика педагогического взаимодействия в современной системе образования : коллективная монография Новосибирск: НГУ, 172 с.

    Кумарин, Г. Ф. (2014). Система школьного образования: профилактика деструктивного поведения. Социальная педагогика. Научный журнал, 3 ( 4 ) , 5–19.

    Герасименко Ю. А., Карпова Г.А. (2004). Межличностные отношения студентов с нарушением слуха . Екатеринбург: Урал. государственный университет, 196 с.

    Герасименко Ю. А. и Велютина Т. Н. (2008). Реабилитация обучающихся с ограниченными возможностями в профессиональном образовании . Шадринск: Типография, 120 с.

    Герасименко Ю. А. (2013). Педагогическое проектирование процесса профессиональной подготовки слабослышащих студентов. Вестник Красноярского государственного педагогического университета им.В. П. Астафьев . 3 ( 6 ) , 110-114.

    Герасименко Ю. А., Семенов Т. В., Скоробогатов Н. В. и Шахмухаметова Е. С. (2006). Обзор педагогических приемов и методов активного обучения . Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 152 с.

    Герасименко Ю.А. (2003). Коррекция межличностных отношений глухих учащихся . Шадринск: Шадринский государственный педагогический институт, 139 с.

    Катаева Е.А. (2013). Моделирование социально-культурной деятельности интернатных учреждений как инструмент профилактики девиантного поведения детей-сирот. Мир науки, культуры, образования. Научный журнал, 2 ( 3 ) , 39-41.

    Лозгачева О. В. (2008). Методы активной социально-психологической тренировки . Екатеринбург: Урал. государственный университет, 220 с.

    Осипук, Э. (2007). Психодиагностическая и психокоррекционная работа с детьми с использованием мандалы. Школьный психолог. Газетная, 4, 18-19.

    Шарапановская, Е. В. (2005). Социально-психологическая дезадаптация детей и подростков . Москва: ТК Сфера, 160 с.

    Васягина Н. Н. (2007). Психология субъекта деятельности . Екатеринбург: Урал. государственный университет. 206 стр.

    Васягина Н. Н. (2010). К вопросу о социокультурном образовательном пространстве. Научные проблемы гуманитарных исследований. Научный журнал, 1 ( 3 ) , 67-72.

    Яковлева Е. П. (2009). Проблема социальной адаптации и дезадаптации в подростковом возрасте. Человек и образование. Научный журнал, 1(8), 73 – 78.

    Модификация поведения — Электронное портфолио Стефани Синополи

        Модификации поведения – это использование методов подкрепления, таких как; поощрения и наказания, чтобы управлять поведением учащихся или других лиц. У этих модификаций есть плюсы и минусы. В этой статье будет обсуждаться использование поведенческих модификаций у людей с умственной отсталостью.Будут упомянуты преимущества этих методов и возможные недостатки. В статье под названием «Техники модификации поведения. Я: Гиперкоррекция. II: Наказание, Совнер, Роберт, изд.; Херли и Анн Де Бойер объясняли гиперкоррекцию и наказание умственно отсталых людей.

        Модификация поведения описана Шерманом Фреем следующим образом: «По сути, это применение понятия о том, что поведение формируется и поддерживается его последствиями и что нам нужно только изменить последствия, чтобы поведение, которое мы хотим сформировать, было более эффективно закреплено. (Фрей).Это означает, что поведение можно изменить с помощью наказаний и подкреплений. Преимущество модификации поведения заключается в том, что планы поведенческих вмешательств можно использовать для класса в целом (модификация поведения). Это означает, что несколько учеников в классе узнают о положительном поведении, и это снижает необходимость мгновенно узнавать о поведении каждого ребенка при входе в класс. Кроме того, модификацию поведения можно использовать в нескольких средах, таких как; школа, дома, в клинической среде и многое другое.Одним из специфических типов модификации поведения является гиперкоррекция, применяемая к людям с умственной отсталостью.

        Гиперкоррекция — это метод модификации поведения, направленный на устранение неадекватных моделей поведения (Совнер). Чрезмерная коррекция — это акт исправления человеком ситуации, которую он нарушил, и изменения ситуации, чтобы она стала лучше, чем ее первоначальное состояние. Например, учащийся, который ворует еду, должен будет вернуть еду, а затем два раза отдать свою еду.Этот метод можно использовать в классе, в общежитии или в семейной атмосфере. Другой пример чрезмерной коррекции: если человек бросает стул, ему придется поднять стул и вернуть его на место в дополнение к уборке комнаты. Целью гиперкоррекции является устранение неадекватного поведения во всех аспектах жизни человека. Как и любая другая модификация поведения, гиперкоррекция должна иметь процедуру, которая применяется последовательно. Одно из больших преимуществ гиперкоррекции заключается в том, что после того, как неадекватное поведение было остановлено в одной среде, технику гиперкоррекции можно использовать в другой среде.Например, если гиперкоррекция используется в школе и помогла учащемуся преодолеть определенное поведение, то технику гиперкоррекции следует воспроизвести дома. Это поможет человеку с умственной отсталостью преодолеть неадекватное поведение в повседневной жизни.

        Одним из негативных аспектов чрезмерной коррекции является то, что человек с умственной отсталостью может получать удовольствие от чрезмерной коррекции ситуации. В свою очередь, это усилит дезадаптивное поведение.В этом случае следует скорректировать процедуру гиперкоррекции. Еще один недостаток этого метода заключается в том, что он может занять много времени. Таким образом, если поведение происходит один раз и его можно легко предотвратить, этот метод не следует использовать в этой ситуации. Подобно другим видам модификации поведения, гиперкоррекция приводит к положительным результатам у одних клиентов и отрицательным результатам у других. Таким образом, при оценке реакции клиента следует использовать наблюдение учителя или сотрудника.

        Еще одна форма модификации поведения, обсуждаемая в этой статье, — это наказание. Целью наказания людей с умственной отсталостью является устранение дезадаптивного поведения. Чтобы быть успешными, программы наказаний должны включать в себя умеренно неблагоприятные стимулы (Совнер). То есть наказания должны вызывать реакцию у человека с дезадаптивным поведением. Последовательность является ключевым фактором, как и во всех других системах модификации поведения.

        Разновидностью программы наказания является процедура затрат на реагирование.Эта процедура включает в себя потерю чего-то ценного в случае неадекватного поведения (Совнер). Чтобы это было успешным, клиент должен знать последствия плохого поведения, прежде чем делать это. Кроме того, каждый раз, когда используется техника, клиенту говорят, как он может изменить свое поведение к лучшему и получить вознаграждение в будущем. Одним из недостатков этого вида наказания является то, что человек с таким неадекватным поведением может быть не в состоянии контролировать свое поведение. Поэтому акты побуждения не будут подавлены применением наказаний и будут только негативно влиять на клиента.

        Преимущество этого типа программы наказания в том, что она работает синхронно с системой вознаграждения. Наказания не должны использоваться исключительно, они должны быть объединены с отчетами. Это чрезвычайно полезно, когда негативное поведение должно быть заменено позитивным путем использования вознаграждений и наказаний. Кроме того, отнимаемое вознаграждение должно быть значительным для клиента с дезадаптивным поведением. Следовательно, в программе такого типа может быть сложно определить, какая награда будет значимой для каждого конкретного человека.

        Еще один негативный аспект наказания заключается в том, что поведение, которое устраняется, может в результате привести к дополнительному негативному поведению. Или взрослый может продолжать все чаще использовать дезадаптивное поведение дома или в другой среде, потому что он не может использовать его в школьной среде. Кроме того, наказание может вмешиваться в этические вопросы. Следовательно, наказание должно использоваться только для устранения неадекватного или негативного поведения, чтобы улучшить жизнь людей с умственной отсталостью или другими ограниченными возможностями.

        Общая модификация поведения, такая как чрезмерная коррекция и наказание, имеет свои преимущества и недостатки в изменении поведения людей. Хотя некоторые говорят, что модификации поведения промывают мозги или производят неоригинальных мыслителей, эта мысль неверна. Для тех, кто занимается специальным образованием, модификации поведения являются инструментами, которые могут помочь учащимся; формировать и поддерживать отношения, предотвращать неадекватное поведение в будущем и поощрять позитивное и здоровое поведение на протяжении всей жизни.

    Процитировано работ

    «МОДИФИКАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ». Модификация поведения — Глава 1 . Веб. 10 июля 2016 г. .

    Фрей, Шерман. «Учителя и модификация поведения». ЭРИК [EBSCO] . Веб. .

    Совнер, Роберт, Эд.; Херли, Энн Де Бойе. «Техники модификации поведения. I: Чрезмерная коррекция. II: Наказание». ФИН7 ЭРИК. Веб..

    %PDF-1.4 % 64 0 объект > эндообъект внешняя ссылка 64 80 0000000016 00000 н 0000001948 00000 н 0000002129 00000 н 0000002158 00000 н 0000002221 00000 н 0000002629 00000 н 0000003066 00000 н 0000003198 00000 н 0000003328 00000 н 0000003460 00000 н 0000003593 00000 н 0000003725 00000 н 0000003857 00000 н 0000003988 00000 н 0000004123 00000 н 0000004256 00000 н 0000004389 00000 н 0000004519 00000 н 0000004653 00000 н 0000004783 00000 н 0000004914 00000 н 0000005048 00000 н 0000005182 00000 н 0000005317 00000 н 0000005450 00000 н 0000005585 00000 н 0000005781 00000 н 0000005970 00000 н 0000006061 00000 н 0000006151 00000 н 0000006243 00000 н 0000006334 00000 н 0000006424 00000 н 0000006513 00000 н 0000006604 00000 н 0000006838 00000 н 0000007242 00000 н 0000007447 00000 н 0000011997 00000 н 0000012353 00000 н 0000012770 00000 н 0000013201 00000 н 0000013575 00000 н 0000013947 00000 н 0000014507 00000 н 0000020669 00000 н 0000021154 00000 н 0000021471 00000 н 0000024327 00000 н 0000024916 00000 н 0000025432 00000 н 0000025473 00000 н 0000025495 00000 н 0000026495 00000 н 0000026517 00000 н 0000027491 00000 н 0000027513 00000 н 0000028434 00000 н 0000028456 00000 н 0000029452 00000 н 0000029474 00000 н 0000030424 00000 н 0000030446 00000 н 0000030686 00000 н 0000030856 00000 н 0000030924 00000 н 0000031304 00000 н 0000031609 00000 н 0000031905 00000 н 0000032976 00000 н 0000032998 00000 н 0000033986 00000 н 0000034008 00000 н 0000034102 00000 н 0000036803 00000 н 0000038542 00000 н 0000039389 00000 н 0000050910 00000 н 0000002260 00000 н 0000002607 00000 н трейлер ] >> startxref 0 %%EOF 65 0 объект > эндообъект 66 0 объект [ 67 0 Р ] эндообъект 67 0 объект > >> эндообъект 68 0 объект > эндообъект 142 0 объект > поток Hb«e` [email protected](GFPIjh41R G>Ha

    🎣 👵🏽 👨🏿‍🚒 Школьная дезадаптация … Определение, симптомы, профилактика ⚜️ 🚽 〽️

    Детская дезадаптация в школе – обычное явление в наши дни. Большое количество детей школьного возраста не могут адаптироваться к современным условиям образовательного процесса, что негативно сказывается на уровне их успеваемости. Также ухудшаются отношения ребенка со сверстниками и учителями. Чаще всего в результате дезадаптации страдают младшие школьники. Но и старшеклассники тоже нередко становятся жертвами этого негативного явления.



    Причины

    Школьная дезадаптация — нарушение, встречающееся у 15-20% всех учащихся, связанное с ситуацией неспособности к обучению. Нарушение обусловлено физиологическими и медицинскими факторами, а также особенностями развития психики ребенка.


    Несмотря на повсеместное внедрение принципа индивидуального подхода, на практике у педагогов часто не хватает времени на то, чтобы вникать в причины данного расстройства. Психологическая школьная дезадаптация (сокращенно ШДС) приводит к тому, что на детей наклеивают оскорбительные ярлыки: «истерик», «шизоид», «псих».Однако за такими словами кроется не что иное, как профессиональная некомпетентность учителя или отсутствие воспитания среди сверстников.




    Каковы основные причины школьной дезадаптации? Специалисты склонны выделять следующие факторы:

    • Недостаточный уровень начальной подготовки малыша к образовательному процессу. Это может быть отсутствие базовых навыков или слабое развитие мелкой моторики.
    • Отсутствие самоконтроля у ребенка.Малыш не может сидеть целый день на одном месте, даже если интеллектуально он готов к процессу обучения.
    • Неспособность справиться с текущим темпом образовательной программы.
    • Причиной школьной дезадаптации могут быть и трудности, возникающие в процессе контактов с учителями и сверстниками.
    • Низкое развитие познавательных возможностей.

    Домашняя атмосфера

    Кроме того, особое внимание психологи уделяют атмосфере, в которой ребенок развивается и воспитывается.Некоторые мамы и папы настолько строги, что это сказывается на психическом равновесии ребенка. Социальная и школьная дезадаптация часто является прямым следствием проблем в семье, авторитаризма родителей. Каждый раз, когда мать или отец эмоционально упрекают ребенка за ошибки, допущенные им в школе, нарушается внутренняя устойчивость ученика. У него не осталось сил работать над освоением программы, выполнять требования преподавателя, налаживать отношения с одноклассниками.

    Все эти факторы школьной дезадаптации приводят к тому, что школьник начинает искренне верить в свою «бездарность».И дальнейшее последствие таких неудач приводит к тому, что у ребенка вызывает полное отвращение ко всему, что прямо или косвенно связано с учебным процессом. Это затрудняет учебу и индивидуальное развитие учащегося.



    PSD формы

    Характер данного нарушения неоднороден, он может варьироваться от одного учащегося к другому в зависимости от его индивидуальных особенностей, а также особенностей социального положения.Наиболее распространенные виды нарушений.

    • Соц. Главный ее симптом – отрицание школьником всех моральных устоев, антиобщественные поступки. Система внутренней регуляции ребенка разрушена.
    • Психосоциальный. Эта форма школьной дезадаптации обусловлена ​​психологическими факторами развития. Выраженность данного вида ПСД является лакмусовой бумажкой применения индивидуального подхода к каждому ученику.
    • Патогенные. Обычно его вызывают нарушения физиологии головного мозга, различные нервные расстройства, страхи и фобии малыша.
    • Интеллектуал. Проявляется, как правило, у старших школьников. Напрямую связано с «пробелами» в знаниях, которые вовремя не закрылись.
    • Эмоциональная Основным признаком этого вида дезадаптации является высокий уровень тревожности у ребенка. Малыш переживает за свою успеваемость, что, как правило, связано с высоким уровнем мотивации и недостаточно хорошей самооценкой.

    Родители и педагоги должны помнить, что все эти виды могут переплетаться между собой, создавая сложные комплексы всевозможных нарушений и отклонений.Меры по профилактике и коррекции ПСД должны быть приняты незамедлительно. Здесь, как и при медицинских проблемах, действует принцип «чем раньше, тем лучше».



    Симптомы

    Родителям школьников необходимо знать симптоматику, так как она является основным диагностическим маркером школьной дисфункции ребенка. Основные проявления школьной дезадаптации следующие:

    • Малыш не хочет посещать занятия, постоянно оправдывая это болезнью.
    • Он открыто говорит о том, что боится учителя.
    • Долго не могу заснуть, а потом проснуться.
    • У него появляются нервные тики (ребенок может моргать, дергаться глазами или другими частями тела, возникает симптом «беспокойных рук»).
    • Имеются компульсии, навязчивые движения: ковыряние в носу, «ломание» пальцев, ребенок грызет ручку или карандаш.
    • Апатичное состояние, равнодушие даже к тем играм и интересам, которые раньше вызывали энтузиазм.
    • Скованность мышц, тугоподвижность.
    • Ребенок не уверен в себе: молчит, а если и молчит, то не поднимает глаз.
    • Блокировка ноутбука руками.
    • Различные нарушения письма, счета, речи.
    • Невнятная или спутанная речь. Малыш заикается.
    • Правша начинает пользоваться левой рукой, а левша — правой.
    • Акценты характера становятся очень заметными.
    • На уроке ребенок играет с игрушками.

    Школьная дезадаптация — заболевание, имеющее психогенную природу и оказывающее серьезное влияние на формирование личности учащегося. Заболевание нарушает субъективный и объективный статус малыша как в школе, так и в семье. Учебный процесс при этом серьезно затруднен.

    Проявления дезадаптации на уровне поведения

    Выделяют следующие симптомы школьной дезадаптации ребенка на уровне поведения:

    • Вспышки агрессии, склонность к протесту.
    • Трудности в процессе обучения.
    • Нарушение взаимоотношений со сверстниками и учителями.
    • Нарушения школьной дисциплины.

    Области дезадаптации у ребенка в основном связаны с пространственно-временными характеристиками (нарушения режима дня, нехватка личного пространства в семье), а также с личностно-смысловыми особенностями (место в школьном коллективе, отношения с братья и сестры, учителя). Ближе всего психологические трудности все же связаны с учебной, коллективной деятельностью.Ребенок выступает в роли страдающей стороны. И если родители вовремя не обращают внимание на ПСД и не принимают корректирующих мер, у школьника развивается астения. Это состояние, характеризующееся высоким уровнем утомляемости, психического истощения. Астения проявляется нарушениями сна, ночными кошмарами, частыми головными болями. Они уже отмечают начало невротического состояния.

    При игнорировании признаков школьной дезадаптации ребенка развивается невроз. Это расстройство личности характеризуется нарушением взаимоотношений человека с самим собой и с окружающими.Может проявляться в виде энуреза, заикания, различных тиков, навязчивых движений, а также агрессии, грубости.

    ПСА у подростков

    Среди факторов, определяющих особенности школьной дезадаптации подростков, на первом месте стоят семейные условия. Подавляющее большинство психологов считают этот фактор ведущим в развитии расстройства. Одной из основных функций семьи является воспитание и социализация ребенка. Но его реализация не всегда происходит должным образом.Обычно это приводит к дезадаптации подростков. Как правило, выделяют следующие причины, приводящие к ППР в данном возрасте:

    • Неполный состав семьи (приводит к развитию комплекса неполноценности, депрессии, агрессивности, преждевременному выполнению ребенком «взрослых» ролей — кормильцев, защитники и др.).
    • Недостаточный уровень педагогической культуры матери и отца, приводящий либо к гиперопеке, либо к гипоопеке.
    • Проблемы внутри семьи, определяющие повышенную агрессивность и тревожность подростка.
    • Разница в педагогическом подходе родителей и бабушек и дедушек.
    • Отстранение матери и отца от процесса образования по любой причине.
    • Недостаточное или, наоборот, чрезмерно обеспеченное материальное положение семьи. Это порождает негативные модели поведения с точки зрения их влияния на школьников.

    Часто вместо диагностики школьной дезадаптации у специалиста родители начинают негативно реагировать на учебные неудачи у детей.В результате у подростка проявляются следующие реакции:

    • Депрессивные расстройства, тревога.
    • Вступление в ряды антиобщественных группировок.
    • Приобретение пагубных привычек (пьянка, наркомания).
    • Суицидальные попытки.

    Исследователи выделяют и такой фактор ППР, как недостаточно качественная организация учебного процесса в образовательном учреждении. Школьная дезадаптация – это нарушение, которое чаще всего развивается вследствие:

    • Бесчеловечного характера общения в стенах школы.
    • Особенности индивидуального стиля обучения.
    • Отсутствие условий для личностного роста.
    • Низкий уровень методической и общей культуры педагогов и др.

    Профилактика ПКБ-расстройств

    Для предупреждения проблемы школьной дезадаптации родителям рекомендуется придерживаться определенных правил. Во-первых, они касаются рабочего места студента. Она должна быть организована определенным образом. На столе не должно быть лишних предметов, не связанных непосредственно с процессом обучения.Также должно быть хорошее освещение.

    Во-вторых, ребенок должен соблюдать режим дня. Теперь у малыша новый статус, он стал немного больше похож на маму или папу (в зависимости от пола). Можно ему сказать: «Теперь у тебя свой график, запланированные дела, как у твоей мамы (папы)». Эта фраза будет полезна, так как в личностном развитии младшего школьника преобладают мотивы, непосредственно связанные со взрослым миром, освоением новых видов деятельности. Эти мотивы также связаны с установлением хороших отношений со взрослыми.Поэтому для студента так важна положительная обратная связь.



    Продолжительность занятий

    Во избежание школьной дезадаптации ребенок должен заниматься в несколько этапов. Их продолжительность не должна превышать более 15-20 минут. Затем следует небольшой перерыв. Только больше одного часа в первом классе делать нельзя. Во втором классе – не более двух часов.

    В процессе обучения малышу желательно сидеть одному за партой. Это позволит вам взять ответственность за процесс освоения знаний на себя.Также студент научится отвечать за порядок в своем личном пространстве.

    Самостоятельная работа

    Целью обучения в начальных классах является не только получение знаний — важно также научить ребенка процессу обучения. Малыш должен научиться выполнять задания воспитателя самостоятельно. В течение первых двух месяцев желательно делать с ребенком домашние задания, учить его выполнять задания. А потом — объяснить все, что непонятно, и оставить ученика с домашним заданием наедине.При необходимости проверка завершена.

    Первый класс в школе самый важный, так же как и первый год жизни некоторые психологи относят к первому году взрослой жизни. В этот период родители должны приложить максимум усилий и как можно больше времени проводить с малышом. В сентябре и октябре вы должны быть рядом, выполнять задания с первоклассником. В ноябре, как правило, напряжение у детей достигает предела, появляется риск развития школьной дезадаптации младшего школьника.

    Не следует давать ребенку дополнительные задания или заставлять переписывать плохо выполненную работу на уроке (некачественно написанное домашнее задание нужно переделать). Если поведение родителей правильное, то к концу первого занятия, даже если мама и папа дома, ребенок все равно выполняет домашнее задание.



    Профилактика: советы родителям

    Рассмотрим несколько рекомендаций, которые позволят избежать проявления ПСД у ребенка.

    • Важно помнить, что навыки, которые ребенок получит на первом году обучения, останутся с ним на всю жизнь.
    • Если у него выработается привычка учиться четко и организованно, это поможет ему в будущем справляться с самыми серьезными учебными нагрузками.
    • Привычка заниматься спортом вырабатывается у малыша только через положительные эмоции. Поэтому для родителей и педагогов крайне важно найти ключи к тому, как ребенок мог бы получить эмоциональное вознаграждение.
    • Если малыш тянет родителя по поводу или без, это не значит, что он все время не понимает материал.Ему просто не хватает внимания.
    • Ребенка необходимо поддерживать в его желаниях, волевых проявлениях. Даже если эти инициативы не совсем удобны для взрослых, их следует поощрять. Не делайте что-то вместо ребенка, а создайте условия для самостоятельного действия. Опять же, «зона ближайшего развития».
    • Нельзя сравнивать малыша с другими детьми. Вы можете оценить его только по отношению к себе в прошлом.
    • Первоклассник должен научиться оценивать свою работу.Это поможет ему не зависеть от чужого мнения, и никто не сможет травмировать его психику лишним замечанием.
    • Обязательно выразите сочувствие ребенку. При общении с ним необходимо использовать определенные фразы: «Я вас очень понимаю», «Я хотел бы с вами посоветоваться».
    • Обучение малыша каким-либо личностным или поведенческим аспектам должно происходить только через личный опыт, и только потом должны следовать какие-либо объяснения (допускается демонстрировать только поведение без объяснения причин).

    Важность похвалы

    Лучший способ предотвратить школьную неприспособленность – это похвалить. В этот период у малыша преобладают мотивы личных достижений, стремление добиться успеха. Поэтому для него крайне важна оценка взрослого. Родителям необходимо вселить в себя уверенность. Это поможет ему двигаться дальше. «Неудачника» не нужно воспитывать. Необходимо развивать установку «Я хороший, и мир тоже хороший». Если необходимо высказывать критику, то она должна касаться не личности ребенка, а его поступков.Поведение ребенка должен оценивать родитель лично от него самого. Он рассказывает о чувствах, которые вызвал у него поступок малыша («Меня очень расстраивает ваше поведение, о котором говорила воспитательница»). У ребенка должен быть «кредит доверия»: «Я уверен, что у тебя все получится».


    Нельзя говорить оскорбительные или оскорбительные слова в адрес ребенка. Необходимо избегать приказного тона. Ребенок младшего школьного возраста склонен обобщать свои достижения и неудачи.Если что-то не получается, ему кажется, что весь мир рухнул, и больше ничего не выйдет. Если есть успех в какой-то области, то получится и все остальное.

    Коррекционные мероприятия

    Коррекция школьной дезадаптации подбирается с учетом ее основных симптомов, так называемого «центра тяжести» затруднений ребенка. Если основная трудность лежит в психоэмоциональной сфере (это могут быть страхи, повышенная тревожность, депрессия), то на первый план выходит работа с детским психотерапевтом.Если опасения имеют под собой реальную основу в виде враждебного детского коллектива или педагогов, обязательна работа с другими детьми, родителями, педагогами. Необходимо изменить это отношение, а также провести лечебную работу по изменению реакции ребенка.

    • Когда детские страхи родом из раннего детства, это может привести и к общему недоверию к миру. Поэтому потребуется работа по изменению реакции школьника, работа с психологом. Например, специалист может применить метод символ-драмы.
    • Депрессивное состояние у детей, как и у взрослых, может характеризоваться недостатком ресурсов для роста и развития. Другими словами, малыш не готов к умственным нагрузкам, личностному росту. В этом случае не обойтись без консультации детского невролога.
    • Тревога – неотъемлемый спутник любой неприятной ситуации. Профилактика школьной дезадаптации часто включает меры по ее снижению. Это возможно путем введения малыша в ситуацию успеха в специально созданной для этого среде.Но если тревожность вызвана такой чертой личности малыша, как повышенная чувствительность, то снизить ее ниже определенного порога часто не удается. Повышение уровня стрессоустойчивости должно быть связано с обучением малыша эффективному взаимодействию, которое будет соответствовать его индивидуальному стилю.
    • В том случае, если проблема ПСД напрямую связана с недостаточной сформированностью мозговых структур, разрешение этих трудностей может быть достигнуто за счет использования методов когнитивного тренинга и различных развивающих программ.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.