Содержание

Идеи педагогики конструктивизма в формировании компетентности познавательной самостоятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.388.6+374.1(31)

ИДЕИ ПЕДАГОГИКИ КОНСТРУКТИВИЗМА В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В.Н. Пустовойтов, A.A. Прядёхо

В статье проанализирована структура и механизм процесса саморегулируемого познания. На основе идей педагогики конструктивизма обоснована система принципов формирования компетентности познавательной самостоятельности учащихся.

Ключевые слова: познавательная самостоятельность, самостоятельная познавательная деятельность, компетентность познавательной самостоятельности, педагогика конструктивизма.

Конец XX-ro — начало XXI-ro вв. в образовании отмечены всплеском интереса к философии прагматического конструктивизма, основные идеи которого об активности личности в учении, о создание условий для саморегулируемого познания, о сотрудничестве и «мягком» управлении учением со стороны педагога в полном объеме соответствуют целям и задачам формирования познавательной самостоятельности.

Анализ особенностей конструктивистской дидактики показывает, что она может рассматриваться как философская концепция, по своей идеологии близко стоящая к личностно ориентированному подходу (на что указывает, в частности, Е.С. Полат [4, с. 39]). По сути, конструктивистская дидактика отражает тактику учебно-воспитательного процесса в рамках реализации стратегических положений личностно-ориентированной парадигмы образования.

Конструктивизм отвергает идеи теории объективизма и инструкционизма, рассматривающих процесс обучения как передачу знаний от знающего к незнающему. При этом радикальный конструктивизм в качестве основных тезисов признает положения о том, что процесс восприятия не отражает никакой действительности, и человек создает (конструирует) свою относительную и субъективную реальность, учение — полностью самоорганизуемый и самоуправляемый процесс, педагогическое воздействие извне в приобретении знаний не является определяющим и эффективным. Более гибко понимается механизм познания в рамках прагматического конструктивизма: здесь делается попытка связать конструкции и инструкции, самоуправляемое познание с обучением. Прагматический конструктивизм рассматривает обучение как активный процесс, в ходе которого учащийся при взаимодействии с учителем конструирует собственные знания.

Конструктивизму близки положения конструкционизма. Родоначальники конструкционизма С. Пейперт (Seymour Papert), А. Кей (Alan Kay) к идее активной деятельностной позиции личности, главенствующей в прагматическом конструктивизме, добавляют идею «личностно значимого» знания, подчеркивая, что наиболее эффективны знания, наделенные личностным смыслом.

Конструктивизм в педагогике — это философия, ключевые идеи которой заключаются в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, источник развития личности — не обучающие действия взрослых и окружения, а упорядоченное целенаправленное саморазвитие и «самосроительство» личности в ходе активного ее взаимодействия с обществом и окружающей средой в течение всей жизни человека.

Зародившись в трудах Ж.-Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, Дж. Дьюи, отражая положения теории А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и других исследователей об определяющем значении деятельности и действия самого ребенка в его психическом развитии, идеи конструктивистской дидактики получили воплощение во многих авторских методиках, ставящих своей целью саморазвитие личности и «свободное воспитание» (М. Монтессори, Р. Штейнер, С. Френе и др.). Конструктивистская дидактика сегодня — передовая концепция западной системы образования.

В России интерес к философии конструктивизма и конструкционизма как со стороны ученых-педагогов, так и учителей-практиков обусловлен многими факторами, среди которых первостепенным является требование перманентного образования личности. Необходимость образования «через всю жизнь» (life-long learning), подчеркивается в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в проекте Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, в проекте федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 18, редакция от 1 декабря 2010

года). Во всех названных документах, определяющих государственную политику в области образования, стратегию и тактику развития образования в России, подчеркивается необходимость обеспечения «непрерывного образования в течение всей жизни человека», «формирования условий для непрерывного профессионального роста кадров».

Непрерывное образование предполагает, в первую очередь, опору на саморегулируемую и самоуправляемую образовательную деятельность. Только такого рода познавательная деятельность, обусловленная определенной мотивацией, подкрепленная волевой саморегуляцией и основанная на личностном опыте, обеспечивает самоактуализацию и самореализацию личности, активное и эффективное взаимодействие личности с обществом. Одна из главных задач современной школы заключается в создании условий, способствующих развитию познавательной самостоятельности.

В понимание познавательной самостоятельности исследователями вкладываются ее различные аспекты и проявления: интеллектуальные способности и умения (М.И. Махмутов и др.), способность индивида собственными силами организовать свою познавательную деятельность (И.Я. Лернер и др.), свойство личности, готовность и стремление учащихся своими силами вести такого рода деятельность (H.A. Половникова и др.). Общепринятым стало понимание познавательной самостоятельности как качества личности, проявляющегося в стремлении индивидуума своими силами овладевать знаниями и способами деятельности (Т.Н. Шамова и др.).

Являясь качеством личности и продуктом психической деятельности человека, познавательная самостоятельность требует своего рассмотрения с позиции естественнонаучных основ современной психологии, принципов и законов высшей нервной деятельности, сформулированных И.М. Сеченовым, И.П. Павловым и их последователями. Учитывая био-психо-социальную природу рассматриваемого личностного образования и подчеркивая его специфичность и индивидуальность, нами обоснована интенция познавательной самостоятельности как интегративной качественной динамической характеристики индивидуальности, включающей в себя единую систему направленности, способностей и умений индивидуума своими силами вести познавательную деятельность в процессе самоактуализации с целью решения задач, значимых для него как члена общества [6]. На основе сопоставления, анализа и сравнения содержания, объема и особенностей категорий «компетентность» и «познавательная самостоятельность» нами аргументировано понимание познавательной самостоятельности как ключевой компетенции и компетентности современного человека. Компетентность познавательной самостоятельности включает в себя четыре блока ключевых компетенции — когнитивные, функциональные, социально-коммуникативные и мета-компетенции, а также блок индивидуальных характеристик и личностных свойств [5].

Следуя положениям интегративного подхода, познавательная самостоятельность может и должна анализироваться как синкретическое единство биологического, психического и деятельностно-социального начал, как некоторое целостное личностное образование, проявляющееся, с одной стороны, как процесс и результат прижизненной деятельности личности, с другой стороны — как процесс функционирования психики человека, с третьей — как определенное состояние в работе мозга, система биохимических процессов на уровне нейронов. Как следствие, можно говорить о трех взаимосвязанных и взаимоопределяющих уровнях (составляющих) познавательной самостоятельности — биологическом (познавательная потребность), психическом (познавательная психическая активность) и деятельностно-социальном (действия и операции саморегулируемого познания) — и, соответственно, о трех циклически взаимосвязанных фазах единого процесса самостоятельного познания: морфологической, интраперсональной и интерперсональной.

Предваряя дальнейшие рассуждения, отметим: процесс самостоятельной познавательной деятельности, определяемый, как правило, социальными задачами, зарождается как биохимические процессы в мозгу человека, трансформируется в психические характеристики и особенности познавательной самостоятельности и проявляется в преимущественно социально направленной, самостоятельно определяемой и управляемой познавательной деятельности. Очевидно, что педагогическое влияние в каждой из фаз целостного процесса саморегулируемого познания, подчиняясь некоторой стратегической линии, имеет свои особенности, обусловленные закономерностями процессов, протекающих на соответствующих уровнях. Общим для всех уровней познавательной самостоятельности является концептуальный принцип конструктивистской педагогики — создание педагогическими средствами условий обучения, способствующих зарождению и эффективному протеканию самостоятельной познавательной деятельности.

С биологической составляющей познавательной самостоятельности связана первая,

морфологическая фаза самостоятельного познания — зарождение самостоятельной познавательной деятельности как реакции организма на действие внутренних и внешних раздражителей на сенсорные системы человека. Опираясь на результаты современных достижений нейропсихологии об изменении в процессе формирования опыта и научения морфологии и анатомии нейронов (Дж. Эдельман, Э. Кенделл и др.), биологическая составляющая познавательной самостоятельности -познавательная потребность — может быть определена как состояние нужды организма, вызванное дисбалансом химических веществ в коре головного мозга (С.Э. Мурик [3]) вследствие отсутствия совпадения полученной им информации с уже зафиксированными в мозгу энграммами. Сила познавательной потребности (и, соответственно, самостоятельной познавательной деятельности) обусловлена, очевидно, несколькими факторами, среди которых выделяются сила раздражителя и его новизна для организма. В зависимости от морфологии и структуры существующих нейронных связей, сформированных в процессе жизнедеятельности индивидуума, а также силы раздражителя, вновь поступающая информация вызывает различный уровень нужды, проявляющейся в познавательной активности различной силы. Познавательная активность и самостоятельность, как и всякая потребность, характеризуется повышенной тревожностью и направленностью организма на ее преодоление.

Зарождение самостоятельно определяемого познавательного акта происходит, таким образом, в результате взаимодействия организма и среды, сопровождаемое афферентацией, вызывающей дисбаланс химического состава клеток мозга. Процесс научения на физиологическом уровне — есть формирование в мозгу человека новых синаптических связей между нейронами, т.е. изменение морфологической структуры мозга.

Понимание сущности зарождения акта познания позволяет выяснить основные положения и возможности педагогического стимулирования на данном этапе саморегулируемого познания. Заметим, что в контексте восприятия информации и обмена энергией системы «личность» с внешней средой прямое внешнее (в данном случае — психолого-педагогическое) воздействие ограничено. Любая деятельность индивида является самостоятельной в том понимании, что она вызвана реакцией самого организма на внешние или внутренние раздражители. Одновременно, любая деятельность является познавательной, поскольку в процессе деятельности идет накопление нового знания, новых способов поведения, формирование новых рефлекторных связей. Знание человек получает в результате самостоятельно управляемой деятельности — человек самостоятельно посредством органов чувств воспринимает объективную реальность.

Задача педагога — создать («сконструировать») условия, максимально способствующие возникновению познавательной потребности. Конструирование собственного познавательного опыта личностью, с одной стороны, и создание педагогом условий для эффективной самостоятельной познавательной деятельности учащегося, с другой стороны, должны строиться на данном этапе с учетом классического принципа наглядности — необходимо создать условия для задействования в усвоении информации как можно большего числа органов чувств, открыть по возможности большее число «сенсорных входов». Учитывая специфичность и неповторимость морфологии и анатомии мозга человека, определяющих глубокую индивидуальность познавательных процессов, педагогическое сопровождение самостоятельной познавательной деятельности должно опираться на принцип учета индивидуальных особенностей обучаемого.

Среди условий образования устойчивых связей между нейронами важнейшую роль играет многократность и вариативность повторения действия однотипных раздражителей. Учет названных особенностей восприятия и механизмов нейрональных связей в учебно-воспитательной практике реализован во многих технологиях (программированное обучение, педагогическая технология В.Ф. Шаталова и др.). В формировании познавательной самостоятельности, таким образом, необходимо следовать правилам принципа прочности.

Значимыми факторами педагогического стимулирования на этапе зарождения самостоятельной познавательной деятельности является сила и систематичность воздействия, что позволяет говорить о необходимости выполнения правил принципа систематичности и последовательности в процессе развития познавательной самостоятельности обучаемых. Среди многочисленных путей и средств педагогического влияния на основе учета названных особенностей восприятия выделятся аффективное воздействие. Внимание, интерес, положительный познавательный опыт взаимообусловлены положительным эмоциональным состоянием. Эмоциональное подкрепление получаемой посредством органов чувств информации позволяет в определенной степени преодолеть селективность памяти человека и подавить механизм устранения избыточности сенсорного потока.

Интраперсоналъная фаза процесса самостоятельного познания связана с психической составляющей познавательной самостоятельности. На основе интенции Э.А. Голубевой о структуре личности и индивидуальности [1, с. 102] психический уровень познавательной самостоятельности может быть представлен как система психических свойств личности и индивидуальности, включающая в себя базовые компоненты познавательной самостоятельности (мотивация, темперамент, способности, характер), объединяющие их системообразующие элементы (эмоциональность, активность, воля, побуждения) и подсистему взаимосвязей между ними [6].

Для осмысления механизма познавательной самостоятельности на уровне познавательной психической активности из всего многообразия теорий деятельности и активности человека нам представляется обоснованным, следуя положениям интегративного подхода, обратиться к нескольким концепциям: интенции о структуре высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), интенции A.A. Ухтомского о доминанте как стойком очаге возбуждения, определяющем поведение организма в течение некоторого времени, интенции о биосоциальной структуре личности и индивидуальности (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А. Маслоу, Г. Айзенк, В.М. Русалов, П.В. Симонов, B.C. Мерлин, Э.А. Голубева и др.), интенции С.Р. Мадди (S.R. Maddi) и Д.У. Фиске (D.W. Fiske) о механизме формирования активности личности.

Концепция A.A. Ухтомского [7] в методологическом плане является, по сути, связующим звеном, дающим возможность уяснить единство и взаимосвязь процессов познавательной самостоятельности на биологическом и психическом уровнях. Соответственно, теория доминанты позволяет выявить единство морфологической и интраперсональной фаз саморегулируемого познания.

Основу концептуальных взглядов A.A. Ухтомского составляет положение о том, что человек развивается и социализируется на основе биологической программы на генном уровне под воздействием внешней среды. Возбуждение отдельных частей головного мозга сопряжено с раздражениями. При этом деятельность мозга строится на принципах дифференциации в отборе информации и свободы воли субъекта в принятии решения. Выраженность познавательной самостоятельности, исходя из положений концепции A.A. Ухтомского, определяется как наследуемыми, так и средовыми факторами: лабильностью нервной системы, частотой образования доминант и их силой, зависящих, в свою очередь, от внутреннего и внешнего воздействия. Степень возбуждения отдельных частей головного мозга характеризует активность личности в познавательной деятельности, ее мобильность.

Данная концепция коррелирует с положениями концепции С.Р. Мадди и Д.У. Фиске, позволяющей рассмотреть механизм формирования познавательной активности [2]. Активация с психологической точки зрения авторами рассматривается как возбуждение или напряжение, а с физиологической — как возбуждение определенных мозговых центров. Согласно данной концепции, субъект стремится поддержать типичный для себя (характерный для личности), проявляемый человеком на протяжении некоторого времени уровень активации. В каждый момент времени активация может быть ниже или выше привычного уровня, что приводит к поиску либо к избеганию дополнительной активации. Уровень активации детерминирован степенью интенсивности и силой воздействий, значимостью и разнообразием стимулов, поступающих из внутренних и внешних источников.

Познавательная самостоятельность, являясь сложной формой психической деятельности, обладает всеми особенностями высших психических функций, в том числе и произвольностью по способу своего осуществления (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Произвольность познавательной самостоятельности означает наличие сознательного управления познавательными процессами, наличие программ протекания познавательных функции, промежуточного контроля и контроля за результатами познавательной деятельности. Поскольку произвольный контроль за высшими психическими функциями тесно связан с их осознанностью, самостоятельное познание осознаваемо. Произвольному контролю подчиняются только те процессы, которые достаточно отчетливо осознаются (И.М. Сеченов). Многие исследования свидетельствуют, что лучше всего осознаются цель деятельности и конечный результат, а сам процесс психической деятельности протекает часто на бессознательном уровне.

На психическом уровне познавательная самостоятельность — это сложное интегративное психическое произвольно контролируемое образование, возникающее как реакция на потребность познания и зависящее, с одной стороны, от наследуемых особенностей организма, его

физиологических свойств, свойств нервной системы и прижизненно сформированных нейрональных связей, с другой — от частоты и силы внутреннего и внешнего воздействия. Основу познавательной самостоятельности составляют способности личности и ее побуждения. Познавательная самостоятельность характеризуется осознанной мотивацией познавательной деятельности, целенаправленностью волевых усилий, общей положительной эмоциональной окрашенностью, специфической умственной деятельностью. Познавательная самостоятельность всегда индивидуальна — сопровождается особенной специфической активностью личности.

Педагогическое стимулирование и управление познавательной самостоятельностью личности в интраперсональной фазе своим содержанием имеет создание условий для появления в мозгу человека центров активации, вызывающих и отражающих познавательную деятельность. Появлению доминант способствуют многие факторы, в том числе: необычность поступающей информации извне (как по содержанию, так и по форме), значимость информации в контексте целей, устремлений и планов личности и др. Важнейшей задачей педагога на данном этапе является регулирование уровня «познавательных доминант», поддержание оптимального уровня активации. Очевидно, что недостаточный уровень активации не способствует последующему саморегулируемому познанию, в то же время очень высокий уровень активации может вызывать истощение и влечет односторонность самостоятельной познавательной деятельности.

Важным в контексте рассматриваемой проблемы является учет произвольности, осознанности и управляемости познавательной самостоятельности. Фактор осознанности личностью процесса познания ставит перед педагогом задачу управления целями и направленностью самостоятельной познавательной деятельности. Очевидно, что наибольшим эффектом будет обладать педагогическое воздействие, вектор которого совпадает с направленностью деятельности учащегося (в том числе и направленностью его познавательной деятельности). В этом случае возникает «эффект резонанса», приводящий к активации саморегулируемого познания. Необходимо педагогическое воздействие с учетом направленности деятельности учащегося и с активацией ранее приобретенного опыта. В случае несовпадения педагогических целей и направленности личности возможно «мягкое» систематическое разнообразное по форме стимулирование, направленное на постепенное изменение вектора деятельности учащегося.

Произвольность и управляемость самостоятельной познавательной деятельности требуют формирования у учащегося функциональных и мета-компетенций познавательной самостоятельности, обучения учащегося операциям планирования программ осуществления познания (долговременных, в средней и близкой перспективах), осуществления контроля за собственной познавательной деятельностью, анализа результатов самостоятельной познавательной деятельности и др.

Таким образом, целенаправленное педагогическое влияние на мотивацию, побуждения, активность, волю учащегося должно вестись с учетом индивидуальных особенностей темперамента, способностей, характера и эмоциональности на основе правил принципов сознательности и активности, доступности и посильности, связи познания с жизнью. Особое значение при этом имеет комплексность воздействия на психику обучаемого.

Интерперсональная фаза процесса саморегулируемого познания протекает на деятельностно-социальном уровне познавательной самостоятельности. Видимым результатом взаимодействия организма человека со средой является деятельность личности. Самостоятельная познавательная деятельность есть проявление интегративной качественной характеристики индивидуальности — познавательной самостоятельности. На данном уровне познавательная самостоятельность может рассматриваться как деятельностная направленность личности -особенность «тенденций поведения и действий человека, определяющих в социальном плане его облик по существенным линиям» (Б.М. Петров), «важнейшее свойство личности, в котором выражается основное содержание человека как общественного существа» (Л.Ф. Железняк).

Взаимосвязь психического и деятельностно-социального уровня познавательной самостоятельности подчеркивается и анализируется Н.А. Половниковой, Т.Н. Шамовой, Г.В. Шишмаренковой, Б. Циммерман (B.J. Zimmerman) и другими исследователями. Например, Б. Циммерман, указывая на управляемость, контролируемость и цикличность процесса самостоятельного познания и самостоятельной познавательной деятельности, выделяет четыре этапа в самоуправляемом учении, три из которых (постановка цели познания и стратегическое планирование, оценка результатов, самооценка и мониторинг) протекают на психическом уровне в интраперсональной фазе познавательной самостоятельности, а один — собственно операции выполнения намеченного плана познавательной деятельности — наблюдаем и относится к

деятельностно-социальному уровню познавательной самостоятельности [10, с. 33].

Детерминации любого поведенческого акта внешними и внутренними раздражителями придерживаются многие исследователи (П.К. Анохин, К.В. Судаков, Э.А. Костандов, С.Э. Мурик и др.). Анализ познавательной самостоятельности как открытой системы позволяет сделать вывод об ее обусловленности как внутрисистемными факторами (общеконституциональные и психические характеристики личности — источники), так и внешними воздействиями (стимулы). Самостоятельная познавательная деятельность, направленная, в конечном итоге, на самореализацию, строится на основе социального опыта, интересов и склонностей. Таким образом, деятельностно-социальный уровень познавательной самостоятельности сопряжен и с витальным опытом индивидуума, и с включенностью личности в социальные отношения.

Самостоятельная познавательная деятельность характеризуется определенным содержанием и усвоенными личностью способами ее осуществления. Задача педагога — создать условия, способствующие формированию каждым учащимся своей компетентности познавательной самостоятельности на основе уникального по содержанию, структуре и взаимосвязям опыта деятельности. Интерперсональная фаза самостоятельного познания наиболее важна в плане обучения учащихся способам и приемам ведения самостоятельной познавательной деятельности, формирования когнитивных, функциональных и социально-коммуникативных компетенций познавательной самостоятельности.

Приведенные выше приемы стимулирования самостоятельной познавательной деятельности учащихся, обоснованные в ходе анализа уровней познавательной самостоятельности и фаз протекания процесса самоуправляемого учения, а также концептуальные положения конструктивистской педагогики, выделенные М.А. Чошановым [8], и принципы конструктивизма в образовании, обозначенные в работах Е.С. Полат [4], позволяют построить систему принципов формирования компетентности познавательной самостоятельности учащихся. Традиционные дидактические принципы получают новую интерпретацию:

— принцип сознательности и активности: самостоятельная познавательная деятельность должна рассматриваться как активный осознанный и саморегулируемый процесс, основанный на использовании каждым учащимся собственного и «чужого» (И.С. Якиманская [9, с. 29-31]) опыта для конструирования нового знания;

— принцип систематичности и последовательности: самостоятельное познание учащимся отдельного факта, явления, процесса должно укладываться в некоторую общую систему знаний — в содержании обучения должны превалировать обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;

— принцип научности, принцип единства конкретного и абстрактного: конструирование собственного знания предполагает осознание ведущей роли теоретических знаний, выявление и усвоение взаимосвязи теоретического и практического знания, использование как теоретических, так и эмпирических методов познания;

— принцип связи познания с жизнью, принцип прочности: самоуправляемое познание должно быть целенаправленным, сопряжено с социальными процессами, значимыми для личности, сиюминутные цели должны быть подчинены перспективной цели. При этом формирование мотивации самостоятельной познавательной деятельности должно основываться на активности каждого учащегося, включенности в поиск, исследование и решение практико-ориентированных проблем;

— принцип доступности и посильности: самостоятельная учебная поисковая познавательная деятельность должна быть доступна учащемуся, опыт поисково-исследовательской учебной деятельности должен быть положительным, сопряжен с положительным эмоциональным подкреплением;

— принцип коллективного обучения: стимулирование социальной активности и умственной деятельности учащихся должно производиться посредством форм обучения, способствующих их содержательному общению и обмену опытом;

— принцип учета индивидуальных особенностей: особое внимание должно уделяться учету индивидуальных особенностей, подчеркиваться интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особая ценность его точки зрения, персональный подход к решению учебных проблем, уникальное видение ситуации, индивидуальный стиль мышления и др.

Обозначенные принципы — суть концептуальная основа педагогического процесса, направленного на формирование компетентности и развитие познавательной самостоятельности учащихся.

Многоаспектность учения свидетельствует об отсутствии на практике как самостоятельного познания в чистом виде, как и полностью управляемого познания. В контексте интегративного подхода к развитию познавательной самостоятельности концепция прагматического конструктивизма интересна, в первую очередь, возможностью сочетания самостоятельного познания и педагогического управления в процессе обучения. Конструктивизм в формировании компетентности познавательной самостоятельности — это, с одной стороны, процесс «конструирования» личностью собственной познавательной компетентности, процесс саморегулируемого познания личностью действительности, с другой — это создание, «конструирование» педагогических условий, способствующих самоактуализации и самореализации личности на основе наиболее полного раскрытия личностью своих уникальных способностей и задатков. Анализ механизма саморегулируемого познания позволяет построить систему принципов педагогического стимулирования на основе идей педагогики конструктивизма.

In this article the analysis of structure and the mechanism of self-regulated learning process is made. On the basis of ideas of constructivism’s pedagogics are developed the system of principles of forming competence of self-directed learning. The key words: cognitive independence, independent cognitive activity, self-education, self-directed learning, competence, pedagogic of constructivism.

Список литературы

1. ГолубеваЭ.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: «Феникс+», 2005. 512

с.

2. Мадди С Р. Теории личности: сравнительный анализ / Перевод И. Авидон, А. Батустин, П. Румянцева. S.R. Maddi. Personality theories: a comparative analysis Homewood, III: Dorsey Press, 1968. СПб.: Издательство «Речь», 2002.

3. Мурик С.Э. Общие нейрональные механизмы мотиваций и эмоций. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2006. 376 с.

4. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Е. С. Полат, М. В. Моисеева, А. Е. Петров и др.] ; под ред. Е. С. Полат. М. : Издательский центр «Академия», 2006. 400 с.

5. Пустовойтов В.Н. Познавательная самостоятельность — ключевая компетенция и компетентность личности // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2010. №4. С. 289-294.

6. Пустовойтов В.Н. Понимание познавательной самостоятельности в современных педагогических исследованиях // Известия Южного федерального университета. Ростов-на-Дону, 2008. №3. С. 111-118.

7. Ухтомский А.А. Доминанта как рабочий принцип нервных центров / Собрание сочинений: в 4 тт. Т.4. Л., 1954.

8. Чошанов М.А. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // Директор школы. 2000.№4.URL:http://www.ecsocman.edu.ru/images/pubs/2004/09/27/0000178085/Protsess_nepreryvnogo_kons truirovaniya_i_reorganizatsii_x28Chosh… .rtf.

9. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Октябрь, 1996. 96с.

10.Zimmerman B.J. Theories of self-regulated learning and academic achievement: an overview and analysis // In: Zimmerman B.J., Schunk D.H. (eds.): Self-regulated learning and academic achievement. N.Y.: Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, 2007. Pp. 1-37.

Об авторах

Пустовойтов В. Н. -кандидат педагогических наук, доцент Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, vnn[email protected]

Прядёхо А. А. — доктор педагогических наук, профессор Бряского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, [email protected]

1_Идеи О.К. Тихомирова и А.В. Брушлинского.indd

%PDF-1.3 % 1348 0 obj >]/Pages 1238 0 R/Type/Catalog/ViewerPreferences>>> endobj 1344 0 obj >stream uuid:1933cc68-7614-4daa-a324-ccbe4d7cee88adobe:docid:indd:f12df1b0-b810-11e2-a8e2-a7ad3f956410proof:pdff12df1af-b810-11e2-a8e2-a7ad3f956410adobe:docid:indd:f12df1a8-b810-11e2-a8e2-a7ad3f9564102013-05-15T10:54:30+03:002013-05-16T00:53:21+03:002013-05-16T00:53:21+03:00Adobe InDesign CS3 (5.0)

  • JPEG256256/9j/4AAQSkZJRgABAgEASABIAAD/7QAsUGhvdG9zaG9wIDMuMAA4QklNA+0AAAAAABAASAAAAAEA AQBIAAAAAQAB/+4AE0Fkb2JlAGQAAAAAAQUAAhVo/9sAhAAMCAgICAgMCAgMEAsLCxAUDg0NDhQY EhMTExIYFBIUFBQUEhQUGx4eHhsUJCcnJyckMjU1NTI7Ozs7Ozs7Ozs7AQ0LCxAOECIYGCIyKCEo MjsyMjIyOzs7Ozs7Ozs7Ozs7Ozs7OztAQEBAQDtAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQEBAQED/wAARCAEA ALUDAREAAhEBAxEB/8QBQgAAAQUBAQEBAQEAAAAAAAAAAwABAgQFBgcICQoLAQABBQEBAQEBAQAA AAAAAAABAAIDBAUGBwgJCgsQAAEEAQMCBAIFBwYIBQMMMwEAAhEDBCESMQVBUWETInGBMgYUkaGx QiMkFVLBYjM0coLRQwclklPw4fFjczUWorKDJkSTVGRFwqN0NhfSVeJl8rOEw9N14/NGJ5SkhbSV xNTk9KW1xdXl9VZmdoaWprbG1ub2N0dXZ3eHl6e3x9fn9xEAAgIBAgQEAwQFBgcHBgI7AQACEQMh MRIEQVFhcSITBTKBkRShsUIjwVLR8DMkYuFygpJDUxVjczTxJQYWorKDByY1wtJEk1SjF2RFVTZ0 ZeLys4TD03Xj80aUpIW0lcTU5PSltcXV5fVWZnaGlqa2xtbm9ic3R1dnd4eXp7fh2+f3/9oADAMB AAIRAxEAPwDrfqx9WPq3kfVvpN9/ScG223Bxn2WPxqnOc51TC5znFkkkpKdL/mn9Vf8Aym6f/wCw tP8A6TSUr/mn9Vf/ACm6f/7C0/8ApNJSv+af1V/8pun/APsLT/6TSUr/AJp/VX/ym6f/AOwtP/pN JSv+af1V/wDKbp//ALC0/wDpNJSv+af1V/8AKbp//sLT/wCk0lK/5p/VX/ym6f8A+wtP/pNJSv8A mn9Vf/Kbp/8A7C0/+k0lK/5p/VX/AMpun/8AsLT/AOk0lK/5p/VX/wApun/+wtP/AKTSUr/mn9Vf /Kbp/wD7C0/+k0lK/wCaf1V/8pun/wDsLT/6TSUr/mn9Vf8Aym6f/wCwtP8A6TSUr/mn9Vf/ACm6 f/7C0/8ApNJSv+af1V/8pun/APsLT/6TSUr/AJp/VX/ym6f/AOwtP/pNJSv+af1V/wDKbp//ALC0 /wDpNJSv+af1V/8AKbp//sLT/wCk0lK/5p/VX/ym6f8A+wtP/pNJSv8Amn9Vf/Kbp/8A7C0/+k0l K/5p/VX/AMpun/8AsLT/AOk0lObkfVj6tt+smBQOk4Iqfg5r31jGq2ucy3ADXFuyJAe6PiUlOl9U /wDxK9G/9N+L/wCea0lOskpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJK cnJ/8VXTv/Tfn/8An7pqSlfVP/xK9G/9N+L/AOea0lOskpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKU kpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKcnJ/8VXTv/Tfn/wDn7pqSlfVP/wASvRv/AE34v/nmtJTrJKUkpxep /WjH6XmOw7MbItc0A762gt9wnu4JKan/AD4w/wDuFl/5jf8AySSlf8+MP/uFl/5jf/JJKV/z4w/+ 4WX/AJjf/JJKV/z4w/8AuFl/5jf/ACSSlf8APjD/AO4WX/mN/wDJJKV/z4w/+4WX/mN/8kkpX/Pj D/7hZf8AmN/8kkpX/PjD/wC4WX/mN/8AJJKV/wA+MP8A7hZf+Y3/AMkkpX/PjD/7hZf+Y3/ySSlf 8+MP/uFl/wCY3/ySSlf8+MP/ALhZf+Y3/wAkkpX/AD4w/wDuFl/5jf8AySSlf8+MP/uFl/5jf/JJ KV/z4w/+4WX/AJjf/JJKbPTfrVjdSza8KvFyKnW7ofY0Bo2tLtYcfBJTuJKUkpycn/xVdO/9N+f/ AOfumpKV9U//ABK9G/8ATfi/+ea0lOskpSSlJKUkpSSlJKUkprdSbnuwrG9McxmUdvpus+iPcN06 H82UlOH6h27/AO5GJ93/AKjSUr0Pr3/3IxPu/wDUaSleh9e/+5GJ93/qNJSvQ+vf/cjE+7/1GkpX ofXv/uRifd/6jSU7fTG9Qbhsb1RzH5Mne6v6MSdsaDskptJKUkpSSlJKUkpSSlJKcnJ/8VXTv/Tf n/8An7pqSlfVP/xK9G/9N+L/AOea0lOskpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSS lJKUkpSSlJKcnJ/8VXTv/Tfn/wDn7pqSlfVP/wASvRv/AE34v/nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUk pSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSnJyf/ABVdO/8ATfn/APn7pqSlfVP/AMSvRv8A034v /nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSnJyf8AxVdO/wDT fn/+fumpKV9U/wDxK9G/9N+L/wCea0lOskpSSkTsnHY4tfaxrhyC4Aj8UlLfa8X/AE1f+eP70lK+ 14v+mr/zx/ekpX2vF/01f+eP70lK+14v+mr/AM8f3pKV9rxf9NX/AJ4/vSUr7Xi/6av/ADx/ekpX 2vF/01f+eP70lK+14v8Apq/88f3pKV9rxf8ATV/54/vSUr7Xi/6av/PH96Slfa8X/TV/54/vSUr7 Xi/6av8Azx/ekpX2vF/01f8Anj+9JSvteL/pq/8APH96Slfa8X/TV/54/vSUu3JxnENbawk6ABwJ P4pKSpKUkpycn/xVdO/9N+f/AOfumpKV9U//ABK9G/8ATfi/+ea0lOskpSSngevdB+1dXysj9o4F O98+ndfte3QaObtMJKaH/Nn/AM2vTP8A2I/8wSUr/mz/AObXpn/sR/5gkpX/ADZ/82vTP/Yj/wAw SUr/AJs/+bXpn/sR/wCYJKV/zZ/82vTP/Yj/AMwSUr/mz/5temf+xH/mCSlf82f/ADa9M/8AYj/z BJSv+bP/AJtemf8AsR/5gkpX/Nn/AM2vTP8A2I/8wSUr/mz/AObXpn/sR/5gkpX/ADZ/82vTP/Yj /wAwSUr/AJs/+bXpn/sR/wCYJKV/zZ/82vTP/Yj/AMwSUr/mz/5temf+xH/mCSlf82f/ADa9M/8A Yj/zBJTd6N0D7P1XFv8A2l0+307Wu9Oq/c90HhrdokpKfQElKSU5OT/4qunf+m/P/wDP3TUlK+qf /iV6N/6b8X/zzWkp1klKSU8j1b6k5HUeo35zMpjG3O3BpaSRoB4pKan/AI3mV/3Mr/zD/ekpX/je ZX/cyv8AzD/ekpX/AI3mV/3Mr/zD/ekpX/jeZX/cyv8AzD/ekpX/AI3mV/3Mr/zD/ekpX/jeZX/c yv8AzD/ekpX/AI3mV/3Mr/zD/ekpX/jeZX/cyv8AzD/ekpX/AI3mV/3Mr/zD/ekpX/jeZX/cyv8A zD/ekpX/AI3mV/3Mr/zD/ekpX/jeZX/cyv8AzD/ekpX/AI3mV/3Mr/zD/ekpX/jeZX/cyv8AzD/e kpX/AI3mV/3Mr/zD/ekptdM+o+TgdQx8x2Ux4osDy0NIJj5pKevSUpJTk5P/AIqunf8Apvz/APz9 01JSvqn/AOJXo3/pvxf/ADzWkp1klKSUpJSklKSU8r1/ov1jzepPyOnZDq8ctaGtFzmagQfaElOd /wA2/rj/ANy3f+xD0lK/5t/XH/uW7/2IekpX/Nv64/8Act3/ALEPSUr/AJt/XH/uW7/2IekpX/Nv 64/9y3f+xD0lK/5t/XH/ALlu/wDYh6Slf82/rj/3Ld/7EPSUr/m39cf+5bv/AGIekpX/ADb+uP8A 3Ld/7EPSU3+h9E+suh2SjI6hkOsx2b97Tc58yxzR7T5kJKesSUpJSklKSUpJTk5P/iq6d/6b8/8A 8/dNSUr6p/8AiV6N/wCm/F/881pKdZJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKS UpJSklKSU5OT/wCKrp3/AKb8/wD8/dNSUr6p/wDiV6N/6b8X/wA81pKdZJSklKSUpJSklKSUpJSk lOT1/rGT0iul+NiuyzaXAhpI2xH7rXeKSnH/AOevU/8Ayos+9/8A6SSUr/nr1P8A8qLPvf8A+kkl K/569T/8qLPvf/6SSU6/QOtZXWPX+04jsT0dm3cSd27dP0mt42pKddJSklKSUpJSklKSUpJSklOT k/8Aiq6d/wCm/P8A/P3TUlK+qf8A4lejf+m/F/8APNaSnWSUpJSklOR1/L67i+h+xcduRu3+tuE7 Y27fzm8yUlOR+1fr1/5X1/5n/qVJSv2r9ev/ACvr/wAz/wBSpKV+1fr1/wCV9f8Amf8AqVJSv2r9 ev8Ayvr/AMz/ANSpKV+1fr1/5X1/5n/qVJSv2r9ev/K+v/M/9SpKV+1fr1/5X1/5n/qVJSv2r9ev /K+v/M/9SpKV+1fr1/5X1/5n/qVJSv2r9ev/ACvr/wAz/wBSpKV+1fr1/wCV9f8Amf8AqVJSv2r9 ev8Ayvr/AMz/ANSpKV+1fr1/5X1/5n/qVJTb6T1D62X9Qqq6nhsqxXbvUeGwRDXFv+Ed+dCSno0l KSUpJTk5P/iq6d/6b8//AM/dNSUr6p/+JXo3/pvxf/PNaSnWSUpJSklKSUpJSklPPdYZ9bnZrz0i xrcaG7AfS5j3fTaTykpo+l/jD/0zPuo/8gkpXpf4w/8ATM+6j/yCSlel/jD/ANMz7qP/ACCSlel/ jD/0zPuo/wDIJKV6X+MP/TM+6j/yCSlel/jD/wBMz7qP/IJKV6X+MP8A0zPuo/8AIJKbnSWfXEZ1 J6rY12KC/wBUD0tRtOz6DQfpJKejSUpJSklKSUpJSklOTk/+Krp3/pvz/wDz901JSvqn/wCJXo3/ AKb8X/zzWkp1klKSUpJSklNLrA6k7AsHSHBuXLdhO2IkbvpgjhJTzvpf4w/9Mz7qP/IJKV6X+MP/ AEzPuo/8gkpXpf4w/wDTM+6j/wAgkpXpf4w/9Mz7qP8AyCSlel/jD/0zPuo/8gkpXpf4w/8ATM+6 j/yCSlel/jD/ANMz7qP/ACCSlel/jD/0zPuo/wDIJKV6X+MP/TM+6j/yCSlel/jD/wBMz7qP/IJK V6X+MP8A0zPuo/8AIJKeg6MOqNwWjrDg7K3O3EbYifb9AAJKb6SlJKUkpSSnJyf/ABVdO/8ATfn/ APn7pqSlfVP/AMSvRv8A034v/nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkp SSlJKUkpSSnJyf8AxVdO/wDTfn/+fumpKV9U/wDxK9G/9N+L/wCea0lOskpSSlJKYerWNC9v3hJS vVq/fb94SUr1av32/eElOf1vI6nXiMPRBXbkeoA5r3MA2Q6T73NHMJKcT7d9fP8AQUf51P8A6WSU r7d9fP8AQUf51P8A6WSUr7d9fP8AQUf51P8A6WSUr7d9fP8AQUf51P8A6WSUr7d9fP8AQUf51P8A 6WSUr7d9fP8AQUf51P8A6WSUr7d9fP8AQUf51P8A6WSU7XQ8nqtmNYeuCuq7fDAxzCCyB+453eUl Oj6tX77fvCSlerV++37wkpXq1fvt+8JKZpKUkpSSnJyf/FV07/035/8A5+6akpX1T/8AEr0b/wBN +L/55rSU6ySlJKUkp5rI+onTcnItyX33h2z3WEAtgFxLtPZ5pKR/+N90v/uRkfez/wAgkpX/AI33 S/8AuRkfez/yCSlf+N90v/uRkfez/wAgkpX/AI33S/8AuRkfez/yCSlf+N90v/uRkfez/wAgkpX/ AI33S/8AuRkfez/yCSlf+N90v/uRkfez/wAgkpX/AI33S/8AuRkfez/yCSlf+N90v/uRkfez/wAg kpX/AI33S/8AuRkfez/yCSlf+N90v/uRkfez/wAgkpX/AI33S/8AuRkfez/yCSlf+N90v/uRkfez /wAgkpnT9Q+mUXMubkXk1uDwCWRLTP7iSnpklKSUpJTk5P8A4qunf+m/P/8AP3TUlK+qf/iV6N/6 b8X/AM81pKdZJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU5OT/4qunf +m/P/wDP3TUlK+qf/iV6N/6b8X/zzWkp1klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklK SUpJSklKSUpJTk5P/iq6d/6b8/8A8/dNSUr6p/8AiV6N/wCm/F/881pKdZJSklKSUpJSklKSUpJS klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU5OT/wCKrp3/AKb8/wD8/dNSUr6p/wDiV6N/6b8X /wA81pKdZJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU5OT/AOKrp3/p vz//AD901JSvqn/4lejf+m/F/wDPNaSnWSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUp JSklKSUpJSklOTk/+Krp3/pvz/8Az901JSvqn/4lejf+m/F/881pKdZJSklKSUpJSklKSUpJSklK SUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSU5OT/4qunf+m/P/APP3TUlK+qf/AIlejf8Apvxf/PNa SnWSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklOTk/8Aiq6d/wCm/P8A /P3TUlK+qf8A4lejf+m/F/8APNaSnWSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSk lKSUpJSklOTk/wDiq6d/6b8//wA/dNSUr6p/+JXo3/pvxf8AzzWkp1klKSUpJSklKSUpJSklKSUp JTldeozX0NycbPPT6sdr33uDPU3D2mYGukFJTzP7UP8A887v/YWz/wAikp6XoFOaKTlZHUD1CnIa 11JLDXA1kwddUlOskpSSlJKUkpSSlJKUkpSSlJKcnJ/8VXTv/Tfn/wDn7pqSlfVP/wASvRv/AE34 v/nmtJTrJKUkpSSlJKUkpSSlJKUkpSSmL2MsaWPaHNcILXCQR5hJSD9m9O/7i0/9tt/uSUnYxlbA ytoY1uga0QB8AElMklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJTk5P/AIqunf8Apvz/APz901JSvqn/AOJXo3/p vxf/ADzWkp1klKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJSklKSUpJTk5P8A4qun f+m/P/8AP3TUlOb9WPrP9W8f6t9Jov6tg1W1YOMyyt+TU1zXNqYHNc0vkEFJTpf87Pqr/wCXPT// AGKp/wDSiSlf87Pqr/5c9P8A/Yqn/wBKJKV/zs+qv/lz0/8A9iqf/SiSlf8AOz6q/wDlz0//ANiq f/SiSlf87Pqr/wCXPT//AGKp/wDSiSlf87Pqr/5c9P8A/Yqn/wBKJKV/zs+qv/lz0/8A9iqf/SiS lf8AOz6q/wDlz0//ANiqf/SiSlf87Pqr/wCXPT//AGKp/wDSiSlf87Pqr/5c9P8A/Yqn/wBKJKV/ zs+qv/lz0/8A9iqf/SiSlf8AOz6q/wDlz0//ANiqf/SiSlf87Pqr/wCXPT//AGKp/wDSiSlf87Pq r/5c9P8A/Yqn/wBKJKV/zs+qv/lz0/8A9iqf/SiSlf8AOz6q/wDlz0//ANiqf/SiSlf87Pqr/wCX PT//AGKp/wDSiSlf87Pqr/5c9P8A/Yqn/wBKJKV/zs+qv/lz0/8A9iqf/SiSlf8AOz6q/wDlz0// ANiqf/SiSlf87Pqr/wCXPT//AGKp/wDSiSnNyPrP9W3fWTAvHVsE1Mwc1j7Bk1bWufbgFrS7fEkM dHwKSn//2Q==
  • application/pdf
  • 1_Идеи О.К. Тихомирова и А.В. Брушлинского.indd
  • Adobe PDF Library 8.0FalsePDF/X-1:2001PDF/X-1a:2001 endstream endobj 1238 0 obj > endobj 1239 0 obj > endobj 1275 0 obj > endobj 1276 0 obj > endobj 1287 0 obj > endobj 1293 0 obj > endobj 1302 0 obj > endobj 1308 0 obj > endobj 1315 0 obj > endobj 1321 0 obj > endobj 1328 0 obj > endobj 1334 0 obj > endobj 1335 0 obj > endobj 1336 0 obj > endobj 1337 0 obj > endobj 1338 0 obj > endobj 1339 0 obj > endobj 1340 0 obj > endobj 1341 0 obj > endobj 1342 0 obj > endobj 1343 0 obj > endobj 1070 0 obj >/Font>/ProcSet[/PDF/Text]>>/Rotate 0/TrimBox[0.6=YIes Ͽ[email protected]ݰ{EuFn K+O>DHϮ?y_Xo*ٖBcRSvb]N#:gf7%>(P(q_Wy4dhHUM0!Hc`Cl횛ۍ矗=L..U`O0NXj

    :L3+=.*˖y,PfN*j&E!%Tw7 p)ٺe{GhTO?1!W€gzG,[]-tAv)9I5uc:XBF]ϨtG ̨a1j»AJ(qî~- ڹ?-Fh$ӶAMG,q rAO$RPFgczF.|GB/o\3B7>[email protected]Ņj\ r»VY#jxP1uQ:C]mILOG쯃ʝB#memAG(yVޗb\).ޕyPJ

    rK6″,\Թr]wJO.˱:[||4Nϟjr澝ߐ\1N斾xZgH=r>l[1ZK5g8oAhXW?G]`K8RMF»HE7Ԏ_J*5.UX`,%S-yŁԆ

    Факультет психологии

    Диянова Зухра Васильевна,  доцент кафедры общей психологии, кандидат педагогических наук.

    Председатель профсоюзной организации факультета психологии

     

    Образование и карьера:

    В 1969 году окончила Иркутского государственный университет.  С1975 г. работает в Иркутском государственном университете. Окончила очную аспирантуру на факультете психологии в Ленинградском государственном университете с защитой в 1982 году кандидатской диссертации по теме «Особенности продуктивной деятельности мастера производственного обучения». На факультете психологии работает со дня его организации в 1993 году.

    Член редакционной коллегии журнала «Известия Иркутского государственного университета, серия «Психология».

    Член Учебно-методической комиссии и Ученого Совета факультета.

    Член регионального отделения Российского психологического общества,

    Член регионального отделения Федерации психологов образования

    Член-корреспондент Российской академии акмеологических наук (РААН).

    Нагрудный знак Министерства образования «Почетный работник Высшей школы»

    Повышение квалификации:

    • Распространение идей, принципов и средств формирования доступной среды для инвалидов и других маломобильных групп населения для специалистов органов управления и учреждений системы социальной защиты населения и иных ведомств, учавствующих в формировании доступной среды жизнедеятельности для инвалидов и других маломобильных групп населения в рамках реализации Государственной программы РФ «Доступная среда» на 2011-2015 годы.
    •  «О новых технологиях  объективного изучения поведения человека: применение системы The observer XT в академических и прикладных исследованиях»
    • «Психология образования: состояние и перспективы»
    • «Разработка ООП по стандартам ФГОС 3+»
    • «Организационное и учебно-методичекое обеспечение сетевой магистерской программы «Психологическое сопровождение служебной деятельности»»

     

    Область научных интересов:  проблема психологии индивидуализма, психология профессионального становления личности, психология профессионализма.

    Является автором более 70 научных и учебно-методических публикаций. Соавтор нескольких учебных и учебно-методических пособий для студентов факультетов психологии: «Тематический апперцептивный тест: практическое руководство для психологов», «Психология личности», «Самосознание личности», «Познавательные процессы. Практикум по общей психологии, «Личность и мотивация», « Психология», «Психология и педагогика», коллективной монографии «Профессиональное становление будущих психологов».

    Учебное пособие «Познавательные процессы. Очерки по общей психологии», написанное в соавторстве с доцентом Т.М.Щеголевой, получившее гриф УМО классических университетов и диплом «За лучшую научную книгу» Фонда Развития Отечественного образования.

     

    Специалист в области: теории и практики судебно-психологических экспертиз, общей психологии, психологии мотивации, психологии познавательных процессов.

     

    Преподаваемые дисциплины:

    • Психология мотивации, эмоций и воли
    • Психология восприятия
    • Психология памяти и внимания
    • Общий психологический практикум

    Руководит курсовыми, дипломными и магистерскими исследованиями.

     

    E-mail.: [email protected]

    Сравнительный анализ исследований различных психических процессов с позиции когнитивного подхода

    Определение 1

    Когнитивная психология – это раздел психологии, изучающий познавательные процессы.

    Сущность и основные направления когнитивной психологии

    В настоящее время когнитивная психология занимает прочное положение среди основных направлений психологии. Это относительно молодое, но уже перспективное направление.

    Когнитивная психология, как самостоятельное направление берет свое начало с 1956 года, когда 11 сентября в Массачусетском технологическом институте собралась специальная группа, которая начала работу над информационной теорией. Именно с этого времени в психологии началась когнитивная революция.

    По своей природе когнитивная психология представляет собой продукт воздействия на психологию достижений в различных смежных дисциплинах. Например, юридической психологии.

    Замечание 1

    На современном этапе своего существования, когнитивная психология понимается как психология, направленная на исследование познавательных (когнитивных) процессов психики животных и человека.

    Основные направления когнитивной психологии:

    1. Изучение когнитивных (познавательных) процессов психики.
    2. Исследование и изучение таких процессов как память, внимание, воображение, восприятие, речь, логическое мышление и т.д.
    3. Исследование процессов, связанных с поиском, обобщением, анализом, систематизацией и воспроизведением информации.

    С точки зрения когнитивной психологии, все психические познавательные процессы в равной мере задействованы при осуществлении поиска, получения и хранения информации. То есть, психические познавательные процессы индивида рассматриваются как одна из функций психики человека, выполняющая операции связанные с переработкой информации в конкретные знания. С этой целью было проведено сравнительное исследование работы мозга человека и работы компьютера. По итогу данного исследования в обиход был введен новый термин, который емко объяснял суть работы человеческого мозга над информацией – «переработка информации». В настоящее время, данный термин активно используется во многих психологических исследованиях.

    Готовые работы на аналогичную тему

    Замечание 2

    Таким образом, когнитивная психология в своих исследованиях опирается на представление о человеке, как о системе, находящейся в постоянном поиске необходимых ей сведений об объектах и событиях окружающего мира, а также осуществляющей постоянную переработку поступающей извне информации.

    Основная идея когнитивной психологии

    Когнитивная психология рассматривает познавательные процессы как необходимое обеспечение реализации всех стадий по переработке информации. То есть, поступающая человеку информация перерабатывается поэтапно, причем на каждом из этапов обработки она находится определенное время и представляется в различных формах.

    Основной идеей когнитивной психологии является то, что все знания, которые человек получает, преобразуются у него в определенные схемы и шаблоны, хранящиеся в памяти и извлекаемые по мере необходимости.

    Хранение необходимой информации именно в форме схемы или шаблона обусловлено тем, что они позволяют значительно ускорить ответ на аналогичное воздействие. Одной из особенностей данных схем и шаблонов является то, что они не статичны, а динамичны и постоянно изменяются, в ходе обогащения и расширения человеком своих знаний. Обусловлено это тем, что познавательная деятельность человека происходит непрерывно на протяжении всей его жизни.

    С этой точки зрения, главной задачей когнитивной психологии является поиск максимально естественных и эффективных методик работы психики человека, направленной на получение и переработку информации.

    Замечание 3

    Таким образом, основной целью когнитивной психологии является понимание и моделирование всех процессов психического познания, формулировка алгоритма работы функций мозга.

    Когнитивный подход

    Определение 2

    Когнитивный подход – это подход, в основе которого находится исследование структуры и организации памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и ощущений.

    Когнитивный подход охватывает своими исследованиями весь спектр психических процессов и сфер поведения индивида.

    Кроме того, когнитивный подход рассматривается с точки зрения обучения.

    Когнитивный подход – это подход к процессу обучения, который основан на ведущих положения когнитивной психологии и предполагающий в процессе обучения опору на принцип сознательности, а также учет разнообразных когнитивных стилей, являющихся характерными для учащихся определенной группы.

    В соответствии с данным подходом, учащиеся выступают не только в качестве объекта педагогической деятельности учителя, но и являются активными участниками процесса обучения. Каждый учащийся в процессе освоения новых знаний опирается не только на собственные когнитивные процессы и те знания, которые у него уже есть, но и на ту информацию, которая находится в зоне его понимания и может быть продуктивно использована.

    Если характеризовать когнитивный подход в общих чертах, то он заключается в том, чтобы понять, каким образом человек расшифровывает информацию о действительности и организует ее, чтобы принимать решения.

    Когнитивный подход в психологии является научным, в этой связи, ему необходим достаточно точный метод исследования. Таким методом является лабораторный эксперимент. В настоящее время лабораторный эксперимент является основным методом исследования психических процессов в рамках когнитивного подхода.

    Определение 3

    Лабораторный эксперимент – это вид эксперимента, проводимого в искусственно созданных условиях в научной лаборатории; характеризуется изоляцией проводимых исследований от реальной жизни.

    Лабораторный эксперимент дает возможность исследовать основы восприятия, памяти, внимания, способы построения когнитивной картины мира. Определяющим является тот факт, что когнитивная структура человека не должна находится в дисгармоничном состоянии.

    8 принципов управления когнитивной нагрузкой

    Вы когда-нибудь задумывались, как ваш мозг обрабатывает всю информацию, которая поступает в него каждый день? Как мы на самом деле узнаем что-либо в наш век информационной перегрузки? Чтобы разработать эффективное обучение, мы должны сначала понять, как человеческий мозг обрабатывает информацию. В этом посте рассматриваются 8 принципов управления когнитивной нагрузкой при разработке обучения. Чтобы узнать, как применить их в комплексной стратегии разработки учебных материалов, нажмите здесь.

    Как человеческий мозг обучается

    Существует три фундаментальных предположения о том, как человеческий мозг обучается, которые имеют отношение к этому объяснению.

    1. Двойной канал – люди обладают отдельными каналами обработки информации для вербального и визуального материала.
    2. Ограниченная мощность — в вербальном и визуальном каналах (рабочая память) доступна только ограниченная мощность обработки.
    3. Активная обработка — обучение требует существенной когнитивной обработки в вербальных и визуальных каналах.

    Активная обработка включает в себя внимание к представленному материалу, организацию этого материала в структуру, которая имеет смысл, и интеграцию материала с предыдущими знаниями.

    Теперь возможности подачи материала не ограничены (в 2016 году каждую минуту на YouTube загружалось 300 часов видео!), а возможности хранения знаний в долговременной памяти практически не ограничены. Но способность удерживать в уме слова и образы и управлять ими в рабочей памяти ограничена. И здесь кроется самая большая проблема.

     

    Как преодолеть ограниченный объем оперативной памяти?

    Хорошее преподавание обязательно должно привлекать внимание учащегося . Это важно, чтобы иметь возможность стимулировать активную обработку . Лучший способ сделать это — связаться с кем-то на эмоциональном уровне. Вот почему видео является таким мощным инструментом обучения. Вскоре я объясню, как и почему видео, возможно, является лучшим средством обучения.

    Затем, хорошее преподавание должно поощрять и облегчать процесс организации этого материала в связную структуру и интеграции его с предыдущими знаниями учащегося. Глубокое понимание предшествующих знаний имеет решающее значение. Хорошо продуманная структура курса со встроенным взаимодействием в форме проверки знаний, сценариев и тематических исследований является ключевыми составляющими для того, чтобы открыть новые идеи и понимание у учащегося. Вот как обучение кодируется в неограниченный объем рабочей памяти , которой обладает каждый из нас.

    Сила видео в обучении

    Изображения сильнее написанных слов. Посмотрите на комбинацию слова и изображения ниже.

    Вы не заметите разницы, потому что мы говорим о миллисекундах для этого единственного слова, но вы обработали изображение льва на 60 000 быстрее , чем слово. Теперь добавьте видео и у вас есть возможность показывать 25-100 кадров (изображений) в секунду . Когда вы передаете гораздо более сложную информацию, миллисекунд на самом деле составляют .Это гораздо более эффективный способ передачи информации!

    Но, помимо эффективности обработки информации, видео имеет значительно более мощное качество, которым мы можем воспользоваться — способность общаться с учащимися на эмоциональном уровне .

    Эмоции помогают формировать сбор информации в тех стимулах, которые эмоционально значимы для учащегося, получают повышенное внимание . А внимание — один из самых ценных товаров, которыми мы обладаем.Наше внимание постоянно привлекает конкурирующие отвлекающие факторы и другие источники информации, поэтому важно, чтобы любой хороший учитель тратил много времени на размышления о том, как он может привлечь и удержать внимание своих учеников. Это ключ к стимулированию активной обработки, когда происходит настоящее обучение.

    Дополнительным бонусом эмоциональной связи, которую может произвести видео, является мотивация . Чтобы учащиеся оставались мотивированными, видеообучение должно соответствовать четырем условиям:

    1. внимание,
    2. актуальность,
    3. уверенность и
    4. удовлетворение .

    Можно обеспечить релевантность благодаря глубокому пониманию своего учащегося. Вы можете повысить уверенность в себе с помощью регулярных проверок знаний и обратной связи. И, стремясь развлекать, а также обучать, вы можете получить более приятный опыт, чем традиционная учебная модель. Мотивированные учащиеся характеризуются высоким уровнем вовлеченности, поэтому важно поощрять активное обучение — все, от проработки сценариев решения проблем до приостановки и повторного воспроизведения фрагментов видео, способствует активному обучению.

    Польза от такого тщательного планирования?

    Мотивированные учащиеся заканчивают курсы за меньшее время и имеют более высокие показатели удержания.

    Теперь мы знаем, что мозг имеет два канала для обработки информации — вербальный и визуальный, и как ограничены возможности обработки рабочей памяти. Так что же на самом деле происходит, когда емкость рабочей памяти превышает потребности в обработке всей информации, с которой мы сталкиваемся в течение дня? Это то, что известно как когнитивная перегрузка.

    Понимание когнитивной нагрузки

    Требования к обработке любого обучения можно разделить на три вида обработки:

    1. Посторонняя обработка – информация, не относящаяся к цели урока (например, отвлекающая музыка)
    2. Основная обработка – информация, относящаяся к цели урока; включает в себя выбор и некоторую организацию информации (например, выполнение шагов по подготовке налоговой декларации)
    3. Генерирующая обработка – глубокая когнитивная обработка, имеющая отношение к цели уроков; включает в себя гораздо больше организации и интеграции информации (например,грамм. Анализ уникального сценария и подготовка налоговой декларации с учетом конкретного набора фактов).

    Следовательно, когнитивная способность = внешняя обработка + основная обработка + генеративная обработка .

    Управление когнитивной нагрузкой

    Хороший учитель должен стремиться сократить постороннюю обработку за счет продуманного дизайна обучения; управлять основной обработкой также с помощью продуманного дизайна и увлекательного обучения; и способствовать генеративной обработке , представляя сценарии, требуя участия учащегося и предоставляя обратную связь.

    Только благодаря тщательному планированию качественное обучение может провести учащегося через процесс активной обработки опытной рукой. В оставшейся части этого поста будут рассмотрены 8 принципов управления когнитивной нагрузкой при обучении.

    8 принципов управления когнитивной нагрузкой

    Вот они, 8 принципов управления когнитивной нагрузкой.

    Нажмите на каждый из них, чтобы вернуться к соответствующему разделу для обновления.

      1. Принцип согласованности
      2. Принцип избыточности
      3. Принцип сегментации
      4. Принцип смежности
      5. Принцип сигнализации
      6. Принцип предварительной подготовки
      7. Принцип модальности
      8. Принцип персонализации

    Принцип 1 – японский Конмари

    СС BY 2.0 RISE

    Мари Кондо — японский организатор, писатель и предприниматель. Она разработала метод организации, известный как метод КонМари. Это скорее состояние ума, чем метод организации. Это включает в себя сбор всего вашего имущества и физическое обращение с каждым предметом, которым вы владеете, и вопрос, «вызывает ли он радость». Если это так, вы находите специальное место для его хранения, а если нет, то выбрасываете его, позволяя кому-то другому найти в нем радость. Она опубликовала свои идеи в двух книгах, которые были проданы тиражом более семи миллионов экземпляров в сорока странах.

    Результатом применения ее невероятно простого, но мощного метода является избавление от хлама в вашем доме и, соответственно, в вашей жизни. Это лежит в основе принципа проектирования обучения Coherence, , который может помочь нам уменьшить постороннюю обработку.

    Учебный дизайнер, применяющий этот принцип, сосредоточен на отсеивании слов, графики, анимации и звуков, которые не являются центральными для результатов обучения (Clark, R.C., & Mayer, R.E. 2011).

    Подумайте о последней сложной задаче, которую вам нужно было выполнить.Были ли у вас в памяти все необходимые ответы, или вам пришлось искать некоторые вещи? Может у коллеги спросить? Вероятно, вы знали то, чего не знали, и знали, где искать. Этому навыку мы, обучающиеся дизайнеры, должны учить.

    Подумайте об этом на минуту. Это включает в себя:

    • целеустремленный подход к достижению высоких результатов обучения,
    • держите их в авангарде, пока вы разрабатываете урок для достижения этого результата,
    • сосредоточив внимание только на самой важной информации, необходимой для достижения этого результата,
    • указывает учащимся, где они могут найти дополнительную информацию, когда придет время применить ее в своей работе.

    Иногда это может вступать в прямое противоречие с типичной тенденцией эксперта в предметной области (SME) рассматривать всю информацию как важную. Но учащийся просто не может усвоить всю информацию, которая необходима для достижения определенного результата обучения – не в кратковременную память, куда она попадает в первую очередь и которая имеет ограниченную емкость. Управление ожиданиями малого и среднего бизнеса является важным навыком для обучающихся дизайнеров. Но в следующий раз, когда вы будете обсуждать с SME, попробуйте спросить их о трех наиболее важных понятиях, которые должен знать учащийся.Затем спросите их, о каких ресурсах должен знать учащийся, и убедитесь, что обучение направляет их туда.

    Просить их помнить что-то большее, чем это, приводит к беспорядку в голове и уж точно не вызывает искры радости.

    Принцип 2 – резервирование

    Вы знаете ситуацию, в которой вы иногда оказываетесь… вы находитесь в баре или ресторане с друзьями, и по обе стороны от вас ведутся глубокие содержательные разговоры, в которых вы отчаянно хотите принять участие… Невозможно сосредоточиться на обоих разговорах. в то же время и поскольку вы не являетесь центром вселенной, оба разговора продолжаются, независимо от того, участвуете вы в них или нет.Вы можете попытаться понять, что говорит каждый говорящий, но в какой-то момент вам придется выбрать, на какой разговор вы собираетесь обратить внимание.

    Вот что происходит с вашим мозгом, когда вы пытаетесь сосредоточиться на одном из тех электронных занятий, в которых рассказчик читает вам текст на экране. Мы увидели, как требования к обработке, предъявляемые к нашему мозгу, могут превышать возможности нашей рабочей памяти. Когда мы видим текст на экране, мы читаем его, принимая информацию через наш визуальный канал .Но если кто-то также читает это нам, это похоже на нападение на наш вербальный канал — мы не можем легко его заблокировать, и внезапно требования к обработке превысили нашу способность обрабатывать.

    Здесь может помочь принцип Redundancy . В ходе многочисленных исследований было доказано, что представление информации в виде графики с повествованием без связанного с ней текста на экране является наиболее эффективным методом разработки учебного опыта (Clark, R.C., & Mayer, R.Э. 2011).

    Есть две важные оговорки:

    1. опытные учащиеся могут обрабатывать некоторое количество текста на экране (особенно при использовании для сигнализации — см. следующий пост в этой серии), а
    2. Экранный текст
    3. , показывающий перевод разговорного языка на другом языке, является эффективным способом для говорящих на иностранном языке установить связь между контентом и их языком.
      Итак, в следующий раз, когда вы будете разрабатывать онлайн-обучение, рассмотрите два канала, которые у нас есть для обработки информации.Оптимизируйте визуальный канал и разработайте сильную поддержку (но не повторение) для вербального канала.

    Принцип 3 – классическая древность в миниатюре

    Частью опыта чтения книг в наши дни является чтение по главам. Это не только формирует то, как мы потребляем книги, но даже определяет нашу жизнь в ретроспективе. Сколько раз вы оглядывались назад на такие события, как уход из школы, переезд в новый город, разрыв отношений или смена работы, и думали: «Это был конец главы».В то время как главы в книгах и жизни исчезают или сливаются друг с другом в воспоминании, они всегда присутствуют, когда вы читаете книгу или живете своей жизнью.

    Но так было не всегда.

    Историки заключают, что главы возникли в классической древности; в золотой век греческой и римской империй. Но первыми авторами, которые писали по главам, были не романисты, а скорее энциклопедисты, монахи и богословы. Вместо этого они были компиляторами знаний, которые использовали их для организации больших текстов.Увлекательная статья в New Yorker содержит хронику самых ранних известных работ, написанных по главам, в качестве примеров перечисляя фолиант Катона Старшего о сельском хозяйстве и компиляцию римской науки Плиния Старшего.

    Как отмечается в статье, эти ранние мыслители проявили большую дальновидность «в том смысле, что к некоторым текстам чаще обращаются, чем читают; они представляли сосредоточенного, заинтересованного, но не погруженного в себя читателя, погружающегося в их книги, находя соответствующие отрывки».

    Что действительно интересно, так это то, что наиболее знакомые нам главы, главы в романах, не использовались до восемнадцатого века.Глава, предназначенная для поиска информации, просто не соответствовала форме повествования, предназначенной для продолжительного чтения.

    Но затем количество глав стало увеличиваться, поскольку романисты начали осознавать еще одну ценность: предоставление читателям перерыва, чтобы сделать паузу, подумать, поразмыслить или даже освежиться между прочтениями своей работы. Главы «газированных» книг. Они позволили людям вписать романы в рутину повседневной жизни. Глава перед сном. Каждое утро по главе. Как говорится в статье, главы «поощряют наше погружение, сообщая нам, что вскоре нам будет разрешено выйти и вернуться к другим задачам или требованиям.

    «Ритмичное внимание»

    — The New Yorker Magazine

    Этот небольшой урок истории подчеркивает два преимущества глав. Главы:

    1. организовать информацию и облегчить поиск
    2. дать время подумать о том, что только что было съедено

    И это именно то, что делает принцип обучения Сегментация .

    Объем внимания намного короче, чем в восемнадцатом веке.В то время как люди могли сидеть часами, чтобы прочитать главу, теперь трудно сидеть 5 минут, чтобы посмотреть видео. Разбивка контента на небольшие фрагменты помогает людям потреблять информацию более эффективно и результативно. На самом деле, исследования показали, что учащиеся, которые могут обрабатывать один шаг в процессе за раз и решать, когда они переходят к следующему шагу, сохраняют знания значительно лучше, чем учащиеся, проходящие обучение в непрерывном блоке. (Кларк, Р. К., и Майер, Р.Э. 2011)

    Представьте, что вы пытаетесь потреблять все эти знания без возможности найти то, что ищете?

    При разработке инструкций для цифрового потребления очень важно обращать внимание на двойную пользу глав — организация и время для размышлений — и соответствующим образом планировать наше обучение.
    Прошли те времена, когда можно было ожидать, что кто-то будет сидеть в течение часа и поглощать все, что ему бросают. Аккредитаторы системы непрерывного образования должны приспособиться к этой новой реальности и предоставлять микрокредиты.Обучающиеся организации уже приспосабливаются и предоставляют нано-степени.

    Это не означает, что все обучение должно быть микрообучением. Есть время и место для микрообучения, так же как и для немного более длительных интервалов обучения, которые одновременно предоставляют учащимся ресурсы для дополнительного исследования. Этот тип дизайна обучения может открыть длинный, сложный предмет и сделать его легко усваиваемым для учащихся. Тенденция заключается в том, чтобы потреблять меньшие фрагменты контента в течение более длительных периодов времени.Создайте ритм потребления, и вы будете вознаграждены вниманием своих учеников.

    Принцип 4 – Интернет-мемы и будущее обучения

    Подписи великолепны

    Объединение подписей с несвязанными картинками для создания забавных моментов — явление, известное как интернет-мем. Заимствуя слово «мем», придуманное Ричардом Докинзом в книге «Эгоистичный ген », автор журнала Wired Майк Годвин впервые предложил термин «интернет-мем» еще в июне 1993 года.С тех пор они размножались, развивались по мере того, как ими делились, и приобретали культурную актуальность того времени.

    Успех интернет-мема зависит от трех условий:

    1. картинка, обычно забавная, странная или любопытная
    2. подпись, не связанная с изображением, часто с конкретными культурными, политическими или религиозными отсылками
    3. совмещая их вместе, чтобы создать совершенно новую, часто веселую конструкцию.

    Это третье условие, воплощающее принцип Смежности.

    В обучении дизайну смежность — это представление соответствующих печатных слов и изображений рядом, а не далеко друг от друга, а также соответствующих изображений и повествования одновременно, а не последовательно (Clark & ​​Mayer, 2011). В многочисленных исследованиях было показано, что эта конструктивная особенность цифрового обучения улучшает запоминание знаний по сравнению с тем, когда существует разрыв между графикой и словами, письменными или устными. Это помогает, потому что уменьшает постороннюю обработку.Это довольно простой принцип, которому нужно следовать. Но при разработке обучения для цифрового потребления не будьте бунтовщиком, как Глэдис.

    Выровняйте слова и графику.

    Принцип 5 – Чемпионат мира по футболу 1994 года

    Можете ли вы представить себе просмотр спортивных состязаний без постоянной графики на экране, показывающей вам счет?

    Предоставлено Fox Sports

    Можете ли вы поверить, что это не было нормой до 1994 года?

    До 1994 года спортивным болельщикам, присоединившимся к игре с опозданием, приходилось внимательно следить за тем, сколько времени потребовалось диктору, чтобы объявить счет.Но затем австралиец по имени Дэвид Хилл, руководивший Sky Sports в Великобритании, стал пионером в разработке постоянной графики результатов матчей английской премьер-лиги. Он не был очень популярен, когда он был впервые получен.

    Он не был популярен ни в Соединенных Штатах, ни во всем мире, пока ABC и ESPN не освещали чемпионат мира по футболу 1994 года, проходивший в США. Даже тогда это не было представлено, чтобы успокоить фанатов. На самом деле фанаты сначала сопротивлялись. Согласно New York Times, причина, по которой он был представлен в США, заключалась в том, чтобы удовлетворить требования спонсоров.Видите ли, в футболе есть часы и нет остановок для показа рекламы, в отличие от большинства американских видов спорта. Поэтому вещатели решили создать графику, показывающую счет, а также логотип спонсора на все времена.

    Fox последовала их примеру позже в том же году (во главе с Дэвидом Хиллом, который с тех пор стал президентом Fox Sports) с тем, что в конечном итоге стало известно как коробка Fox. И теперь ни один спортивный фанат в мире не может представить просмотр без него.

    В мире дизайна обучения здесь применяется принцип Сигнализация .Многочисленные исследования показали, что люди учатся глубже, когда добавляются визуальные и/или вербальные сигналы, чтобы подчеркнуть организацию важной информации. Это может быть в виде ключевых слов, появляющихся на экране, чтобы выделить важные определения или отметить главы, которые разрабатываются в соответствии с принципом сегментации. Это может быть подкрепление важных моментов или демонстрация сложного объяснения с помощью диаграммы.

    Подобные визуальные подсказки следует использовать с осторожностью и только для привлечения внимания к важной информации.Но если вы разработаете цифровое обучение без них, вы рискуете, что ваши учащиеся запутаются в процессе обучения, не зная, какова оценка.

    Принцип 6 – принцип Илона Маска

    Когда Илон Маск произвел революцию в автомобильной промышленности, основав первую в мире компанию, специализирующуюся исключительно на электромобилях, его широко критиковали за то, что аккумуляторы слишком дороги для того, чтобы сделать автомобили доступными. В большом интервью с Кевином Роузом Маск объясняет, как это сделать. Он говорит, что, хотя наблюдатели сказали бы: «Это будет стоить 600 долларов за киловатт-час.В будущем лучше не будет», — думал он об этом, задавая фундаментальные вопросы.

    «Из каких материалов состоят батареи? Какова спотовая рыночная стоимость материальных составляющих? В нем есть углерод, никель, алюминий и некоторые полимеры для разделения, а также стальная банка. Разбейте это на материальную основу, если бы мы купили это на Лондонской бирже металлов, сколько стоила бы каждая из этих вещей? О боже, это 80 долларов за киловатт-час. Очевидно, вам нужно придумать умные способы взять эти материалы и объединить их в форму аккумуляторной батареи, и вы можете получить батареи, которые намного дешевле, чем кто-либо думает.

    Разбив задачу на основные принципы, Маск смог переосмыслить способ питания электромобилей, и теперь у каждого крупного производителя автомобилей в мире есть подразделение электромобилей, чтобы идти в ногу с будущим, которое Маск помог сформировать.

    » Я думаю, что важно исходить из первых принципов, а не по аналогии . Обычно мы ведем нашу жизнь, рассуждая по аналогии. [По аналогии] мы делаем это, потому что это похоже на то, что было сделано, или на то, что делают другие люди.[С первыми принципами] вы сводите все к самым фундаментальным истинам… а затем рассуждаете оттуда».

    Обучающемуся дизайнеру важно применять в своей работе основные принципы мышления. Разделив тему на ее основные определения, характеристики и концепции, вы можете управлять основной обработкой учащегося, раскрывая их заранее. Таким образом, учащиеся могут вместо этого сосредоточиться на причинно-следственных связях между понятиями в остальной части урока или курса. Это принцип, известный как Pretraining.

    Исследования доказали, что по сложным предметам, особенно когда учащиеся не имеют большого предварительного опыта по теме, те, кто прошел предварительную подготовку в виде определений и понятий, охваченных заранее, лучше сохраняли знания, чем те, кто этого не делал (Кларк , R.C., & Mayer, R.E. 2011). Аристотель был на этом более 2300 лет назад, когда сказал, что первопринцип — это «первооснова, из которой познается вещь» и что следование первопринципам является ключом к любым дальнейшим исследованиям.

    В следующий раз, когда вы будете разрабатывать стратегию обучения, потратьте некоторое время на размышления о том, каковы основные принципы, которые помогут вашим учащимся достичь более глубокого понимания.

    Принцип 7 – субтитры представлены…

     

    Открытые и закрытые субтитры существуют с начала 1970-х годов. Разница между ними заключается в том, что открытые титры видны всем зрителям все время, а закрытые титры должны быть активированы зрителем. В Канаде и США термин «заголовок» обозначает экранный текст для глухих и слабослышащих, цель которого — описать весь значимый аудиоконтент.Это отличается от «субтитров», которые предполагают, что зритель может слышать, но не может понять язык или акцент, или речь не совсем ясна, поэтому они расшифровывают только диалог.

    Для целей этого эксперимента давайте рассмотрим субтитры и предположим, что у вас нет проблем со слухом. Вы когда-нибудь пробовали смотреть фильм с включенными субтитрами и выключенным звуком?
    Следить за сюжетом психологически становится очень сложно. Ваши глаза берут в действие движущиеся изображения, , а также текст аудио.Это классический случай посторонней обработки. Вы бы никогда этого не сделали, если бы у вас не было проблем со слухом и, следовательно, не было бы другого выбора.

    Вот на что похожа попытка следовать электронному обучению с помощью только текстовых инструкций. В контексте обучения такого рода перегрузка зрительного канала препятствует достижению учащимся цели получения информации.
    Решение этой проблемы обеспечивается принципом Модальности . По сути, принцип модальности гласит, что обучающийся дизайнер должен представлять слова в виде речи, а не текста на экране (Clark & ​​Mayer, 2011).

    Несколько важных предостережений в исследованиях по этой теме заключаются в том, что действие этого принципа наиболее сильно, когда:

    1. материал сложен для учащегося (Tindall-Ford, Chandler, & Sweller, 1997) и
    2. темп быстрый и не контролируется учащимся (Tabbers, Martens, & van Merrienboer, 2004).

    В очередной раз становится ясно, что предварительные знания являются важным вкладом при разработке учебного опыта. Также важно использовать смешанный подход к цифровому обучению и, таким образом, предлагать учащимся возможность извлекать информацию из печатных текстовых ресурсов в дополнение к видео с комментарием.Точно так же, как скрытые субтитры были введены для помощи людям с нарушениями слуха, можно использовать сочетание модальностей для удовлетворения различных стилей учащихся.

    Принцип 8. Есть ли какие-либо рекомендации по организации эффективного обучения?

    Последний принцип, который нам предстоит изучить, стал почти неотъемлемой частью нашего образа жизни сегодня. Чтобы продемонстрировать последний принцип, задайте себе вопрос: как вы выбираете дантиста или врача в наши дни?

    Как насчет выбора ресторана?

    Выбор между iPhone или Android?

    Ответ, в большинстве случаев, состоит в том, что мы спрашиваем наших друзей .Мы, конечно же, не спрашиваем мнение медицинских властей о том, к какому врачу обратиться в нашем районе. Некоторые люди до сих пор консультируются с Zagat или следят за звездами Мишлен, но когда вы ищете быстрый перекус, мы доверяем нашим друзьям, которые направят нас правильно.

    Возможно, вы думаете, что для принятия некоторых из этих решений вам понадобится независимый рецензент. В наши дни это происходит намного чаще, но здесь работает тот же принцип.
    Я имею в виду принцип персонализации . Теория, подтвержденная тестами Майера, утверждает, что использование разговорного стиля, а не формального стиля повествования (например, использование таких слов, как «вы», «ваш», «мы» и «нас») приводит к улучшению усвоения знаний. Объяснение здесь простое: учащиеся будут усерднее пытаться понять устные инструкции, если они воспринимаются как исходящие от сверстников, а не от формального учителя.

    Когда вы читаете независимые отзывы о месте, они не написаны кем-то, претендующим на авторитет.На самом деле, никто не хочет даже читать эти отзывы. Обычно их пишет кто-то похожий на вас. Если они профессиональные писатели, они написаны в родственной манере. В следующий раз проверяйте употребление слов «вы», «мы» и «нас». Они будут там.

    Итак, последний совет из этой серии по созданию отличного, увлекательного мультимедийного обучения: будьте собой. Пишите так, как если бы вы писали другу. Не ходите на формальное обучение. Относитесь к своей аудитории. В результате они найдут его более запоминающимся.

    Этот пост был расширен, чтобы показать вам, как применять эти принципы для создания отличного цифрового обучения.

    Могут ли когнитивные процессы объяснить успех методов обучения, рекомендованных поведенческими аналитиками?

  • Барбетта., П. М., Херон, Т. Э. и Хьюард, В. Л. Влияние активной реакции учащихся во время исправления ошибок на усвоение, сохранение и обобщение зрительных слов учащимися с нарушениями развития. J. Appl. Поведение Анальный. 26 , 111–119 (1993).

    КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Хейдон, Т., Мансил, Г. Р. и Ван Лоан, К. Использование возможностей для ответа в общеобразовательном классе: тематическое исследование. Учеб. Рассматривать. Ребенок. 32 , 267–278 (2009).

    Артикул Google ученый

  • Келлер, Ф.С. До свидания, учитель…. J. Appl. Поведение Анальный. 1 , 79–89 (1968).

    КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Келлум, К. К., Карр, Дж. Э. и Дозье, К. Л. Инструкции по карточкам ответов и обучение студентов в классе колледжа. Научить. Психол. 28 , 101–104 (2001).

    Артикул Google ученый

  • Конрад М., Джозеф, Л. М. и Эвели, Э. Метааналитический обзор управляемых заметок. Учеб. Рассматривать. Ребенок. 32 , 421–444 (2009).

    Артикул Google ученый

  • Маланга, П. Р. и Суини, В. Дж. Повышение активности студентов, реагирующих на курс прикладного анализа поведения в университете: влияние ежедневных оценок и карточек ответов на результаты викторины в конце недели. Дж. Бехав. Образовательный 17 , 187–199 (2008).

    Артикул Google ученый

  • Скиннер Б. Ф. Технология обучения . (Издательство Копли, Эпплтон, Нью-Йорк, 1968).

  • Roediger, H.L. & Pyc, MA. Недорогие методы улучшения образования: применение когнитивной психологии для улучшения образовательной практики. J. Appl. Рез. Мем. Познан. 1 , 242–248 (2012).

    Артикул Google ученый

  • Дунлоски, Дж., Роусон, К. А., Марш, Э. Дж., Натан, М. Дж. и Уиллингем, Д. Т. Улучшение обучения учащихся с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психология. науч. Общественные интересы 14 , 4–58 (2013).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Редигер, Х.Л. III и Карпик, Дж.Д. Сила тестирования памяти: фундаментальные исследования и последствия для образовательной практики. Перспектива. Психол. науч. 1 , 181–210 (2006).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Барбетта, П. М. и Скаруппа, К. Л. Ищете способы улучшить свою лекцию по анализу поведения? Попробуйте управляемые заметки. Поведение. Анальный. 18 , 155–160 (1995).

    КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Остин, Дж.Л., Ли, М. Г., Тибо, М. Д., Карр, Дж. Э. и Бейли, Дж. С. Влияние управляемых заметок на реакцию студентов университетов и запоминание информации. Дж. Бехав. Образовательный 11 , 243–254 (2002).

    Артикул Google ученый

  • Остин, Дж. Л., Ли, М. и Карр, Дж. П. Влияние управляемых заметок на запись содержания лекций студентами бакалавриата. Дж. Инстр. Психол. 31 , 314–320 (2004).

    Google ученый

  • Сламецка, Н. Дж. и Граф, П. Эффект генерации: описание явления. Дж. Экспл. Психол. 4 , 592–604 (1978).

    Google ученый

  • Берч С., Песта Б. Дж., Вискотт Р. и Макдэниел М. А. Эффект генерации: метааналитический обзор. Мем. Познан. 35 , 201–210 (2007).

    Артикул Google ученый

  • Вайнштейн Ю., Макдермотт К.Б. и Редигер Х.Л. III Сравнение стратегий изучения отрывков: повторное чтение, ответы на вопросы и создание вопросов. Дж. Экспл. Психол. заявл. 16 , 308–316 (2010).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Чи, М. Т., Лиу, Н., Чиу, М. Х. и ЛаВанчер, К.Самообъяснения улучшают понимание. Познан. науч. 18 , 439–477 (1994).

    Google ученый

  • МакФарланд, К.Э., Фрей, Т.Дж. и Родс, Д.Д. Поиск внутренне и внешне сгенерированных слов в эпизодической памяти. J. Устное обучение. Вербальное поведение. 19 , 210–225 (1980).

    Артикул Google ученый

  • Моррис, К.Д., Брансфорд, Дж. Д. и Фрэнкс, Дж. Дж. Уровни обработки по сравнению с соответствующей обработкой передачи. J. Устное обучение. Вербальное поведение. 16 , 519–533 (1977).

    Артикул Google ученый

  • Крайнер Д. С. Управляемые заметки и интерактивные методы обучения с использованием видеокассет. Научить. Психол. 24 , 183–185 (1997).

    Артикул Google ученый

  • Фабер, Дж.Э., Моррис, Дж. Д. и Либерман, М. Г. Влияние ведения заметок на понимание учащихся девятого класса. Читать. Психол. 21 , 257–270 (2000).

    Артикул Google ученый

  • Гарднер, Р. III, Хьюард, В. Л. и Гросси, Т. А. Влияние карточек с ответами на участие учащихся и успеваемость: систематическое повторение с учащимися из бедных районов во время занятий по естественным наукам. Дж.заявл. Поведение Анальный. 27 , 63–71 (1994).

    КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Мармолехо, Э. К., Уайлдер, Д. А. и Брэдли, Л. Предварительный анализ влияния карточек с ответами на успеваемость учащихся и их участие в университетских курсах старших классов. J. Appl. Поведение Анальный. 37 , 405–410 (2004).

    Артикул пабмед ПабМед Центральный Google ученый

  • Смит, М.А., Блант, Дж. Р., Уиффен, Дж. В. и Карпик, Дж. Д. Улучшают ли обучение подсказки во время практики поиска? Заяв. Познан. Психол. 30 , 544–553 (2016).

    Артикул Google ученый

  • Смит, М. А. и Карпик, Дж. Д. Практика поиска с кратким ответом, множественным выбором и гибридными тестами. Память 22 , 784–802 (2014).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Кан С.Х., Голлан, Т. Х. и Пашлер, Х. Не повторяйте за мной: практика поиска лучше, чем имитация для изучения иностранной лексики. Психон. Бык. 20 , 1259–1265 (2013).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Батлер, А. С. Повторное тестирование обеспечивает лучшую передачу знаний по сравнению с повторным изучением. Дж. Экспл. Психол. Учиться. Мем. Познан. 36 , 1118–1133 (2010).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Адесоп, О. О., Тревизан, Д. А. и Сундарараджан, Н. Переосмысление использования тестов: метаанализ практического тестирования. Rev Educ Res. 87 , 659–701 (2017).

    Артикул Google ученый

  • Kliegl, O. & Bäuml, KHT. Практика поиска может изолировать элементы от интерференции внутри списка: свидетельство эффекта длины списка, интерференции вывода и забывания, вызванного поиском. Дж. Экспл. Психол. Учиться. Мем. Познан. 42 , 202–214 (2016).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Вайнштейн, Ю., Гилмор, А. В., Шпунар, К. К. и Макдермотт, К. Б. Роль ожидания теста в наращивании упреждающего вмешательства в долговременную память. Дж. Экспл. Психол. Учиться. Мем. Познан. 40 , 1039–1048 (2014).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Карпик, Дж.Д., Леман, М. и Ауэ, В. Р. Обучение на основе поиска: учет эпизодического контекста. Психология. Учиться. Мотив. 61 , 237–284 (2014).

    Артикул Google ученый

  • Хунсу, Нью-Джерси, Адезоуп, О. и Бэйли, Д.Дж. Метаанализ влияния систем реагирования аудитории (технологий на основе кликеров) на познание и аффект. Вычисл. Образовательный 94 , 102–119 (2016).

    Артикул Google ученый

  • Смоллвуд, Дж.& Скулер, Дж. В. Наука о блуждании ума: эмпирическая навигация по потоку сознания. год. Преподобный Психолог. 66 , 487–518 (2015).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Пайвио, А. Ментальные представления: метод двойного кодирования . (Издательство Оксфордского университета, Оксфорд, 1986).

  • Маккей, Х. А., Сорачи, С. А., Карлин, М. Т., Деннис, Н. А. и Стробридж, К.P. Управление зрительным вниманием во время сопоставления с образцом. утра. Дж. Мент. Замедлить. 107 , 445–454 (2002).

    Артикул пабмед Google ученый

  • Разработка инструкций, поддерживающих процессы когнитивного обучения

    Аннотация

    Цель: Предоставить обзор текущих процессов когнитивного обучения, включая краткое изложение исследований, поддерживающих использование конкретных методов обучения для стимулирования этих процессов.Мы разработали примеры обучения спортивным тренировкам, чтобы помочь проиллюстрировать эти методы там, где это уместно.

    Источники данных: Источники, использованные для составления этой информации, включали базу знаний и устные и дидактические презентации.

    Синтез данных: Исследования в области педагогической психологии, проведенные за последние 15 лет, выявили множество принципов разработки инструкций, опосредующих когнитивные процессы обучения. К ним относятся внимание, управление когнитивной нагрузкой, повторение в рабочей памяти и извлечение новых знаний из долговременной памяти.Путем организации обучения в контексте задач, выполняемых спортивными тренерами, повышается передача знаний и мотивация учащихся.

    Выводы/рекомендации: Научные данные поддерживают методы обучения, которые могут быть включены в структуру урока и улучшить обучение за счет управления когнитивной нагрузкой в ​​рабочей памяти, стимуляции кодирования в долговременной памяти и поддержки переноса обучения.

    Ключевые слова: передача обучения, анализ работы, когнитивная перегрузка, разработка систем обучения

    Целью учебных программ для профессионалов, таких как тренеры по физкультуре, является формирование знаний и навыков, которые после обучения могут быть перенесены в сферу карьеры.Для достижения этой цели обучение должно быть разработано таким образом, чтобы максимизировать когнитивные процессы человека, которые приводят к обучению, и минимизировать те, которые нарушают обучение. Исследования когнитивных моделей обучения и обучения за последние 20 лет выявили ряд соответствующих методов и процессов для достижения этой цели. Многие из этих нововведений в обучении особенно важны для развития навыков решения проблем у работников умственного труда. В этой статье мы представляем обзор текущих процессов когнитивного обучения, включая краткое изложение исследований, поддерживающих использование конкретных методов обучения для стимулирования этих процессов.Мы разработали примеры обучения спортивным тренировкам, чтобы помочь проиллюстрировать эти методы там, где это уместно.

    Предпосылкой нашего обсуждения является то, что обучение — это наука о дизайне. Науки о дизайне, такие как проектирование или проектирование информационных систем, включают профессии, в которых продукты разрабатываются для достижения практических целей. В случае педагогической науки продуктами являются учащиеся, которые приобретают определенные навыки эффективными и действенными способами, повышающими профессиональную эффективность.Профессионалы в области дизайна опираются на научные принципы и творческое вдохновение для разработки новых продуктов. Исследования в области педагогической психологии, проведенные за последние 15 лет, являются хорошим началом для создания научной основы для разработки эффективного обучения. 1 3

    Для обучения деловых и военных работников процессы проектирования учебных систем (ISD) применяются путем обучения знаниям и навыкам, полученным в результате анализа должностных обязанностей, наиболее важных для успеха организации.Подготовка профессионалов в бизнесе и промышленности для всего, от продаж до информационных технологий, потребляет около 56 миллиардов долларов в год в Соединенных Штатах. 4 Систематический подход к обучению помогает обеспечить возврат инвестиций. На рисунке показан типичный процесс ISD, который определяет потребность в обучении, завершает анализ работы (анализ задачи), разрабатывает программу обучения на основе анализа работы, разрабатывает учебные материалы и оценивает результаты обучения для повторения.

    Процесс проектирования учебных систем.

    Академическое сообщество чаще использовало контент-анализ в качестве основы для организации и разработки курсов. За последние 25 лет некоторые медицинские школы последовали примеру Макмастера, переместив свои учебные программы с курсов, ориентированных на содержание (например, анатомия, патология), на курсы, которые используют медицинские тематические исследования в качестве основы для обучения. 5 Этот новый подход называется проблемно-ориентированным обучением. Сообщается, что студенты, обучающиеся на основе проблем, более мотивированы, лучше решают проблемы и лучше способны применять фундаментальные научные знания для решения клинических проблем, чем студенты традиционного медицинского образования. 5 Мы предполагаем, что для обучения профессионалов, таких как спортивные тренеры, использование критически важных рабочих заданий в качестве основы для планирования и развития урока имеет некоторые преимущества в поддержке передачи обучения и в максимальном повышении актуальности учебной среды, которая в свою очередь, повышает интерес и обучаемость учащихся. 6 , 7

    КОГНИТИВНЫЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

    Современные теории обучения основаны на взаимодействии трех систем памяти и процессах, которые перемещают информацию между ними.

    Три системы памяти

    Три системы памяти: зрительная и слуховая сенсорная память, рабочая или кратковременная память и долговременная память. Сначала данные от глаз и ушей временно сохраняются в зрительной и слуховой сенсорной памяти, а затем переходят в рабочую (кратковременную) память. Рабочая память — это процессор ограниченной емкости, который включает в себя отдельное хранилище для слуховой и зрительной информации. Одной из вех в развитии когнитивной психологии стала классическая статья Миллера, в которой объем рабочей памяти оценивался как «7 плюс-минус 2». 8 Рабочая память, хотя и ограничена по объему, является центральным процессором для обучения и мышления. Чтобы произошло обучение, новая сенсорная информация от зрительной и слуховой систем должна быть интегрирована в рабочую память, чтобы сформировать связную идею. Затем эти идеи должны быть отрепетированы в рабочей памяти таким образом, чтобы новые идеи интегрировались в существующие воспоминания (называемые схемами) в долговременной памяти. Интеграция новых данных в существующие схемы называется кодированием. Долговременная память имеет большой объем памяти.Однако кодирования в долговременную память недостаточно. Поскольку вся обработка происходит в рабочей памяти, новые знания и навыки, закодированные в долговременной памяти, должны быть извлечены в рабочую память, когда это необходимо для выполнения навыка или задачи. Этот заключительный этап является когнитивной основой для передачи обучения.

    Когнитивные процессы, вовлеченные в обучение: обзор

    Кларк 7 описал несколько критических процессов, которые опосредуют процессы преобразования сенсорных данных в извлекаемые знания в долговременной памяти (рис. ).Они включают в себя внимание, репетицию в рабочей памяти, извлечение из долговременной памяти и метакогнитивный мониторинг. Поскольку рабочая память имеет ограниченный объем и принимает данные из окружающей среды и из долговременной памяти, внимание является психологическим механизмом, используемым для сужения поступающей информации в соответствии с ограничениями рабочей памяти. Важно, чтобы внимание учащихся было сосредоточено на элементах окружающей среды, имеющих отношение к обучению, и отфильтровывало ненужные элементы. Устройства-подсказки, такие как стрелки или выделение текста жирным шрифтом в учебных материалах, и определение целей обучения — это два метода обучения, которые поддерживают внимание.

    Когнитивные процессы, опосредующие обучение.

    Новые сенсорные данные, поступающие в рабочую память из зрительной и слуховой сенсорной памяти, должны быть интегрированы, во-первых, друг с другом для формирования связных идей, а во-вторых, в существующие схемы в долговременной памяти. Учебные события, которые активируют соответствующие предварительные знания в долговременной памяти и стимулируют репетицию в рабочей памяти, поддерживают эту интеграцию. Когда новые знания и навыки потребуются позже на работе, извлечение из долговременной памяти во время обучения в рабочую память имеет важное значение для переноса обучения.Извлечение требует, чтобы сигналы, с которыми учащийся столкнется в рабочей среде, были закодированы в новой схеме во время обучения. Таким образом, урок, который учит тому, как измерять артериальное давление, должен использовать оборудование для измерения артериального давления во время обучения, чтобы правильные сигналы были доступны позже, когда учащемуся необходимо измерить артериальное давление на работе. Наконец, метапознание служит рабочим механизмом обучения. Метакогнитивные навыки отвечают за постановку целей обучения, определение стратегий обучения, мониторинг прогресса и внесение корректировок по мере необходимости.Учащиеся с неразвитыми метакогнитивными навыками извлекают выгоду из высокой структуры обучения и поддержки в управлении и мониторинге своего обучения. Например, частые тесты навыков для оценки знаний помогают этим учащимся определить темы, требующие дополнительного изучения.

    Создание знаний

    Когнитивные модели обучения рассматривают обучение как процесс, требующий от учащихся активного создания новых знаний. Роль обучения состоит в том, чтобы обеспечить среду, которая помогает учащемуся использовать когнитивные процессы, описанные ранее, и свести к минимуму их нарушение.В частности, обучение должно помочь учащемуся

    • Сосредоточьте внимание на элементах окружающей среды, важных для обучения,

    • Минимизируйте когнитивную нагрузку, чтобы наиболее эффективно использовать ограниченные ресурсы рабочей памяти,

    • Повторяйте новую информацию в рабочей памяти, чтобы она была интегрирована в существующие схемы в долговременной памяти,

    • извлекать новые знания, когда это необходимо после обучения, и

    • управлять метакогнитивными процессами обучения и контролировать их.

    В этой статье мы описываем и иллюстрируем несколько конкретных учебных процессов и методов для поддержки этих когнитивных процессов. Пространство запрещает всестороннее обсуждение всех методов обучения, недавно продемонстрированных для улучшения обучения. Для получения более подробной информации обратитесь к книгам Кларка 7 и Кларка и Майера. 6

    НЕУДАЧА ПЕРЕДАЧИ

    Как подытожено ранее, простого кодирования новых знаний в существующие схемы в долговременной памяти недостаточно; он должен быть закодирован таким образом, чтобы его можно было извлечь позже, когда это необходимо.Этот процесс поиска является психологической основой для передачи обучения. Отказ от перевода потенциально является одним из самых дорогостоящих пробелов в обучении работников и образовательном процессе в целом. И перенос продолжает оставаться сложной областью для исследований в педагогической психологии. 9

    Инертное знание

    Одной из причин сбоя передачи является инертное знание. Инертное знание относится к информации, которая хранится в долговременной памяти, но поскольку этой информации не хватает подходящих сигналов для извлечения, она не может быть передана.Например, учащийся получает пятерку по геометрии, но не может использовать принципы геометрии, когда это уместно, для изучения гониометрии. Это также относится к принципам и концепциям, изучаемым в физике или биомеханике, и их применению в реабилитации. В этих ситуациях навыки были закодированы в долговременной памяти, а поисковые сигналы, поддерживающие их перенос, — нет. Один из вопросов, который задают исследователи, заключается в том, как обучение может улучшить перенос фундаментальных принципов и теории в профессиональную деятельность.

    Задачи ближнего и дальнего переноса

    Большинство профессиональных работ включает 2 типа задач: ближний и дальний перенос. Задача, близкая к переносу, — это задача, которая каждый раз выполняется более или менее одинаково, выполняя ряд предписанных шагов. Эти задачи носят процедурный характер. Измерение артериального давления или дезинфекция джакузи являются примерами задач, которые выполняются спортивными тренерами.

    Напротив, задачи с дальним переносом не имеют единого неизменного подхода.Практикующий врач должен оценить окружающую среду и использовать суждение, чтобы адаптировать рекомендации при выполнении задач с дальним переносом. Некоторые примеры спортивных тренировок включают разработку программы реабилитации и оценку травмы. Хотя существует определенный процесс оценки травмы, критическая интерпретация признаков и симптомов и принимаемые в ответ решения представляют собой далеко идущие задачи. Учебные методы обеспечения передачи различаются между задачами ближней и дальней передачи; поэтому важно различать два типа задач.

    Чтобы свести к минимуму инертные знания, обучение должно быть организовано вокруг важнейших задач — как ближнего, так и дальнего переноса — которые должен выполнять спортивный тренер. Таким образом, новые знания и навыки будут усвоены в контексте поиска в среде профессиональной деятельности. Это говорит о том, что уроки и занятия в рамках курса должны быть организованы вокруг задач спортивных тренеров, чтобы во время обучения присутствовали критические подсказки для извлечения информации.

    Анализ работы и систематика обучения

    Перенос обучения более вероятен, когда новые знания и навыки приобретаются в контексте их применения.В случае учащегося, занимающегося спортивной подготовкой, задания на ближний и дальний перенос обеспечивают контекст для применения знаний и навыков, полученных в процессе обучения. Чтобы включить тематические исследования и примеры, основанные на рабочих задачах, необходимо, чтобы анализ работы дополнял анализ содержания. Один общий подход к анализу работы начинается с определения основных функций работы, а затем разбивает каждую функцию на подфункции, а подфункции — на задачи. Уроки курса, примеры и тематические исследования разработаны на основе этих задач, чтобы обеспечить аутентичную среду для применения новых знаний и навыков.Например, на рисунке мы показываем частичный анализ работы спортивного тренера. 10 В этом примере основные должностные обязанности спортивного тренера сформулированы на основе областей компетенции, описанных в разделе «Образовательные компетенции в области спортивной подготовки». 11

    Частичный анализ работы спортивного тренера. Информация о процедуре адаптирована из O’Conner DP, Clinical Pathology for Athletic Trainers Recognition Systemic Disease, 2001, с разрешения Slack Inc. 10

    По определению задач они подразделяются на ближние (процедурные) и дальние (принципиальные) передачи. Если они находятся рядом с передачей, шаги определены. Шаги по выполнению общих процедурных задач обычно задокументированы в стандартных текстах для спортивной подготовки. В нашем анализе работы спортивных тренеров (см. рисунок) процедуры аускультации легких перечислены вместе с соответствующими знаниями, необходимыми для выполнения этих процедур. Для задач, которые передаются далеко, документируются рекомендации (а не шаги).В отличие от шагов, рекомендации оставляют больше возможностей для интерпретации и применяются в работе по-разному в зависимости от ситуации. Например, при разработке и продвижении реабилитационных программ существуют рекомендации, которым необходимо следовать, исходя из таких переменных, как время заживления. Тем не менее, спортивный тренер должен использовать свое суждение и учитывать множество переменных (таких как боль, мышечная функция, отек и т. д.) в совокупности при принятии решения о продвижении пациента в процессе реабилитации.Это объясняет трудности, с которыми новички сталкиваются при применении своих когнитивных знаний для клинического применения реабилитации после травмы.

    Когнитивный анализ задач

    Руководящие принципы задач с дальним переносом определить сложнее, чем этапы задач с близким переносом. В некоторых областях карьеры, таких как продажи, наблюдения за опытными практиками, выполняющими задачи с дальней передачей, могут выявить лежащие в их основе руководящие принципы. Однако в других областях карьеры, таких как информационные технологии, наблюдения мало что дают, потому что критические действия выполняются в уме, а наиболее важные аспекты задачи невидимы.В то время как традиционные учебники относятся к процессам выполнения задач дальнего переноса, таких как оценка травмы, в большинстве случаев мысленные суждения, лежащие в основе таких действий, как оценка травмы, прямо не указаны. Только в последние годы преобладание умственной работы выявило пробелы во многих учебных материалах, в которых большинство задач рассматривается как процедуры. В ответ на это были использованы когнитивные методы анализа задач для выявления мыслей и решений, лежащих в основе навыков дальней передачи.

    Одним из примеров является специализированный метод интервью под названием «Предпосылки, действия, ответы, интерпретации» (PARI), который используется для определения мыслей экспертов при решении проблемы. В частности, интервью направлено на определение предпосылок, действий, ответов и интерпретаций, которые эксперты имеют в виду при решении проблемы. Таблица иллюстрирует часть интервью PARI из анализа медсестер отделения интенсивной терапии, проводящих оценку состояния пациентов. 12

    Таблица 1.Когнитивный анализ работы Предварительные условия, действия, ответы, интерпретации (PARI) Интервью 12

    После определения рекомендаций и шагов для выполнения рабочих задач определяются знания, необходимые для выполнения задач. Как правило, это знание трех типов: факты, понятия и процессы. Таким образом, в результате проведенного анализа работы определены 5 видов знаний, которые должны быть включены в обучение (таблица). Эта таксономия, адаптированная из теории отображения компонентов 13 , 14 Меррилла, эффективно используется в качестве основы для разработки инструкций для доставки в классе или в Интернете. 15 Как мы увидим, она служит полезной классификацией при проектировании и разработке учебного контента, поскольку она основана на анализе работы, и с каждым типом контента связаны определенные методы обучения.

    Таблица 2. Пять типов содержимого

    В качестве примера, в нашем анализе спортивной подготовки (см. рис. ) большая часть типа содержимого представляет собой факты, за исключением различения нормальных и ненормальных звуков дыхания, которое является концепцией.

    УПРАВЛЕНИЕ КОГНИТИВНОЙ НАГРУЗКОЙ В РАБОЧЕЙ ПАМЯТИ

    После поступления в рабочую память новых данных из внешней среды их необходимо обработать.В частности, слуховые и визуальные данные должны быть объединены в связную идею. И новые идеи должны быть объединены с уже существующими знаниями, хранящимися в схемах долговременной памяти. Вся эта деятельность по обработке требует емкости рабочей памяти. Поскольку рабочая память является процессором с ограниченной емкостью, было доказано, что методы обучения, снижающие когнитивную нагрузку, повышают эффективность и результативность обучения. Особенно это касается новичков, которые наиболее подвержены когнитивным перегрузкам.

    В недавней литературе сообщалось о многочисленных методах управления нагрузкой. 16 Здесь мы опишем некоторые из них, в том числе принцип модальности, принцип смежности, разделение уроков и размещение практических упражнений, а также использование проработанных примеров.

    Принцип модальности

    Майер 17 и Кларк и Майер 6 вывели ряд принципов разработки материалов для уроков, основанных на контролируемых экспериментах, которые измеряли обучение на основе изучения учебных материалов (книг или мультимедиа) преподавания научных процессы.Принцип модальности задает вопрос: «Обучение лучше, когда обучающие визуальные эффекты описываются текстом или звуковым сопровождением?» В ряде экспериментов, в которых мультимедийные уроки обучали научным процессам, например, тому, как формируется молния или как работает тормоз, использовалась анимация, объясняемая либо текстом, либо теми же словами, представленными в звуковом повествовании. Материалы, использующие аудио для описания слов, привели к среднему увеличению обучаемости на 80% при величине эффекта 1,17. 17 Mayer 17 пришел к выводу, что обучение становится более глубоким, когда ограниченный объем рабочей памяти максимизируется за счет скоординированных входных данных в зрительную и слуховую подсистемы, а не только в зрительную подсистему, как в случае, когда текст используется для описания визуальных образов.

    Принцип непрерывности

    При разработке учебных материалов или веб-инструкций, в которых пропускная способность не позволяет использовать звук, графика должна объясняться текстом. В этих ситуациях ряд исследователей показали, что лучше интегрировать текст в графику, чем разделять текст. Например, при демонстрации решения геометрической задачи в виде текста Свеллер и др. ( 18 ) обнаружили, что интегрированная версия, в которой шаги задачи помещены в геометрическую иллюстрацию, обеспечивает лучшее обучение, чем те же шаги, размещенные под иллюстрацией.Mayer 17 обнаружил аналогичные результаты при размещении текста рядом с иллюстрациями или на расстоянии от них в мультимедийных уроках. Из сравнения 5 экспериментов Майер обнаружил, что средний прирост в обучении составляет 68%, с размером эффекта 1,12 для уроков, в которых текст интегрирован в иллюстрации. Меньше умственных усилий требуется для интеграции изображений и текста, когда они расположены физически близко друг к другу на странице или экране. Майер называл это принципом непрерывности обучения.

    Объем урока и распределение практики

    Во избежание перегрузки продолжительность урока или размер темы в уроке следует корректировать в зависимости от опыта аудитории и технической сложности материала. Новички, изучающие относительно технический контент, выигрывают от более коротких уроков. Кроме того, многие исследования показали, что регулярные практические упражнения дают лучший результат, чем тот же объем практики, выполненный за один раз. Согласно Национальному исследовательскому совету, «так называемый эффект интервала — то, что практические занятия, разделенные во времени, превосходят массовые занятия с точки зрения долгосрочного удержания — является одним из самых надежных явлений в экспериментальной психологии человека.Эффект устойчив и, по-видимому, сохраняется для вербальных материалов всех типов, а также для двигательных навыков». 19 Например, рассмотрим 2 группы, которые изучают один и тот же материал и практикуются одинаковое время (т. е. четыре 20-минутных сегмента). Одна группа распределяет свою практику на 2 дня (утром и днем), а вторая группа занимается все сразу в один и тот же день. Группа с распределенным графиком занятий стабильно лучше запоминает информацию в долгосрочной перспективе, чем группа, которая практиковалась только один раз.Этот эффект наблюдается только при отсроченном тестировании, а не при немедленных измерениях знаний. Основываясь на теории когнитивной нагрузки, вполне вероятно, что интервальная практика чаще очищает ограниченный объем рабочей памяти, освобождая ее для дополнительной новой информации.

    Рабочие примеры

    На курсах, посвященных решению задач, таких как математика, экономится время и улучшается обучение, когда учащиеся изучают рабочие примеры вместо самостоятельного решения всех задач. 20 Контролируемые эксперименты показали, что лучше всего чередовать практические задачи с проработанными примерами. 21 Например, вместо того, чтобы самостоятельно решать 12 задач, учащиеся изучают 2 проработанных примера, затем сами решают третий, после чего изучают еще 2 проработанных примера и так далее. Преимущество отработанных примеров уменьшается по мере того, как учащиеся приобретают больше опыта в обучаемой области. 22 Рабочие примеры в спортивной тренировке могут принимать форму тематических исследований, в которых ученику описывается процесс решения вместе с объяснением мыслительного процесса.Эти проработанные тематические исследования сопровождаются несколькими примерами, в которых студент должен сделать правильный вывод.

    Примеры, которые мы обобщили, представляют ряд методов обучения, которые улучшают обучение за счет управления когнитивной нагрузкой. Начинающие учащиеся особенно нуждаются в такой учебной поддержке, чтобы помочь им эффективно использовать ограниченные ресурсы своей рабочей памяти.

    СОДЕЙСТВИЕ КОДИРОВАНИЮ В ДОЛГОВРЕМЕННУЮ ПАМЯТЬ

    Целью управления когнитивной нагрузкой является высвобождение ограниченного объема рабочей памяти для обработки, которая облегчает кодирование в долговременную память.Хотя некоторые учащиеся хорошо спонтанно обрабатывают новую информацию, многим не хватает этого навыка, и они извлекают пользу из поддержки обработки в инструкции. Одним из важных способов поддержки кодирования является включение возможностей открытой обработки во время обучения в форме практических упражнений, включая тематические исследования, групповые проекты и упражнения с краткими ответами. Как обсуждалось ранее, важно планировать их с частыми интервалами и, чтобы максимизировать передачу, включать как можно больше сигналов для рабочих задач.

    Практика выполнения заданий на ближний и дальний перенос

    Мы различаем 2 типа заданий, выполняемых спортивными тренерами: процедурные задания (ближний перенос) и принципиальные задания (дальний перенос). Процедурно-задачную практику планировать проще всего, хотя для ее реализации требуются рабочие инструменты и ресурсы. Например, если вы обучаете начинающих спортсменов тому, как измерять кровяное давление, вы должны перечислить процедурные шаги, предоставить демонстрацию и предложить студентам следовать процедурам, используя реальные инструменты.Кроме того, вы могли бы использовать аналогичный метод для обучения шагам перед переносом для аускультации легких в нашем примере анализа работы.

    Поскольку не существует единственно правильного способа выполнения задач с дальним переносом, организация соответствующей практики требует большего творчества. Исследования показали, что для создания надежных схем, необходимых для задач с дальним переносом, учащимся нужна возможность изучить несколько задач, решения которых основаны на одних и тех же принципах, но имеют разные поверхностные характеристики. 23 Например, учащимся могут быть предложены тематические исследования, касающиеся оценки спортсмена, находящегося в сознании, с травмой головы.В каждом случае признаки и симптомы могут быть изменены, чтобы дать учащимся разные точки зрения, которые могут возникнуть при данной травме. Цель состоит в том, чтобы помочь учащимся построить ментальную модель, применимую ко множеству разнообразных профессиональных ситуаций, с которыми они столкнутся. Как правило, используется некоторая форма тематического исследования или моделирования. По возможности учащиеся должны работать в группах и готовить решения для представления классу. Преподаватель может способствовать обсуждению компромиссов в различных представленных решениях.Например, если 4 группам студентов дается один и тот же пример реабилитации после травмы локтя, 4 разных подхода к плану лечения позволяют учащимся увидеть разные точки зрения. Преподаватель может использовать время класса, чтобы облегчить обсуждение компромиссов каждого из них. В более сложных учебных средах моделирование с использованием мультимедиа или тренажеров позволяет учащимся опробовать свои решения и учиться на результатах.

    Чтобы проиллюстрировать этот подход, мы описываем мультимедийные инструкции, разработанные, чтобы помочь медсестрам интенсивной терапии оценивать состояние пациентов и предпринимать соответствующие действия.Основываясь на анализе когнитивных задач для медсестер интенсивной терапии, который мы описали ранее, исследовательская группа разработала мультимедийный урок, на котором медсестры решают различные случаи пациентов. На рисунке показан интерфейс курса, предназначенный для обучения процессам принятия решений, основанным на анализе работы. 12

    Интерфейс курса предназначен для обучения медсестер интенсивной терапии процессу принятия решений. Перепечатано с разрешения. 12

    Учащимся предоставляется тематическое исследование, показанное в центре экрана.Они снабжены кнопками, которые позволяют им выполнять различные действия, такие как проверка показателей жизнедеятельности, выполнение тестов или введение лекарств. Когда они собирают данные о пациентах, они могут выбирать гипотезы из списка меню. Система записывает действия студентов по решению, которые в любой момент можно сравнить с действиями по решению экспертов. Хотя эту систему еще предстоит оценить, с аналогичной системой обучения, предназначенной для обучения поиску и устранению неисправностей электрического оборудования, учащиеся, проводившие 25 часов обучения, приобрели опыт четырехлетних специалистов-практиков. 24 Хотя это кажется волшебством, большая часть этого ускорения опыта происходит из-за сжатия опыта во времени с помощью симуляций. Двадцать пять часов обучения эквивалентны 4-летнему опыту работы, с преимуществом обучения в виде структурированной последовательности практических упражнений. Хотя для студентов, занимающихся спортивной подготовкой, доступны некоторые письменные модели моделирования, они носят более линейный характер и не обладают надежностью других продуктов моделирования, доступных в медицине или бизнесе.

    Практика для поддержки знаний

    Ранее мы резюмировали нашу версию теории отображения компонентов Merrill. 13 , 14 В дополнение к основным рабочим задачам, которые являются либо процедурами, либо принципами, уроки должны также давать сопутствующие знания, включая факты, концепции и процессы. На рисунке показаны эти 5 типов контента на 2 уровнях производительности. Уровень «запомнить» требует припоминания содержания. Уровень «использования» требует применения контента.Мы рекомендуем писать учебные упражнения на уровне «использования», потому что репетиции, вызванные использованием, включают в себя практические действия, аналогичные тем, которые требуются на работе. Поэтому они накапливают в долговременной памяти больше переносимых знаний. Например, обучаясь измерению кровяного давления, студент может практиковаться, перечисляя шаги, необходимые для измерения, или фактически выполняя его. Ясно, что выполнение задачи дает лучшее обучение, чем описание того, как ее выполнить.

    Матрица содержания-производительности.

    Для отработки понятий на уровне «использования» мы рекомендуем упражнения, способствующие различению новых понятий. Вместо того, чтобы давать определение концепции, учащийся определяет экземпляр того, который ранее не видел. Например, слушая записи звуков легких, учащийся идентифицирует нормальные звуки легких или, учитывая несколько фотографий различных травм, имеющих сходные характеристики, учащийся определяет запрошенную травму и объясняет, почему фотография верна. Чтобы отработать процессы, инструкция должна включать в себя какой-то случай или упражнение, требующее от учащегося решить проблему или сделать прогноз на основе этого процесса или неисправности этого процесса.Например, если кто-то обучает терапевтическим эффектам влажного тепла, учащийся должен быть в состоянии объяснить нормальные физиологические процессы до применения тепла к области и то, как нормальные физиологические процессы меняются в результате применения тепла, и предсказать. что произойдет, и объясните физиологическое обоснование, если тепло будет применено к острой травме.

    Обратите внимание на матрицу производительности контента (рис. ), что ячейка для «фактов» на уровне использования заблокирована.Это связано с тем, что нет способов обрабатывать факты на уровне использования; их можно только запомнить. Поскольку человеческая память слаба, мы рекомендуем размещать фактическую информацию в учебном пособии и использовать ее вместе с заданием, для которого она требуется. Например, при аускультации легких расположение стетоскопа может быть обозначено диаграммой. Через какое-то время учащемуся больше не понадобится учебное пособие, поскольку ориентиры кодируются в долговременной памяти посредством повторения.

    В некоторых случаях, однако, требуется быстрый доступ к фактической информации, а рабочая помощь неуместна. Это часто верно в критических для безопасности ситуациях, требующих немедленного реагирования. В таких ситуациях необходимы тренировка и практика, чтобы автоматизировать навык долговременной памяти. Мы знаем, что любой навык, отработанный сотни раз, становится «жестко закрепленным» или автоматизированным в долговременной памяти. После автоматизации навык не требует ресурсов рабочей памяти. В большинстве случаев автоматизация происходит естественным образом во время повторения рабочих заданий, но иногда ее необходимо достигать во время обучения, потому что в реальном мире требуется быстрая и точная реакция.В этих случаях тренировка и практика должны происходить в течение многих сотен испытаний. Это особенно верно для низкочастотных ситуаций с высоким риском, с которыми может столкнуться спортивный тренер. Некоторые примеры из спортивной подготовки включают оценку спортсмена, находящегося без сознания, определение необходимости и выполнение искусственного дыхания и сердечно-легочной реанимации, а также другие неотложные ситуации.

    Мы предлагаем, чтобы в обучении профессионалов, таких как спортивные тренеры, использовались методы обучения, которые поддерживают процессы обучения человека, включая внимание, управление когнитивной нагрузкой, повторение рабочей памяти и извлечение новых знаний из долговременной памяти.Исследования педагогической психологии за последние 15 лет предоставили множество принципов для разработки обучения, которое опосредует эти процессы. Мы рекомендуем использовать учебную таксономию, называемую матрицей содержания-производительности, для определения содержания работы как факта, концепции, процесса, процедуры или принципа. Нашей целью не было дать исчерпывающий отчет о множестве разнообразных методов обучения, связанных с когнитивными процессами или с матрицей «содержание-эффективность»; скорее, мы предоставляем обзор этих методов и ссылки для тех, кто заинтересован в дальнейшем чтении.

    Теория когнитивной нагрузки — навыки обучения на сайте MindTools.com

    © iStockphoto
    rweisswald

    Не перегружайте свой мозг, когда хотите учиться.

    Вы когда-нибудь были на курсе, на котором преподаватель проходил материал так быстро, что вы почти ничего не выучили? Или содержание было настолько сложным, что вышло из головы?

    В этой статье мы рассмотрим теорию когнитивной нагрузки (CLT). При этом используется научный подход к разработке учебных материалов, поэтому вы можете представлять информацию в таком темпе и на таком уровне сложности, который будет легко понятен людям.

    Как мы обрабатываем информацию?

    Теория когнитивной нагрузки основана на широко принятой модели обработки информации человеком, показанной на рисунке 1 (она была опубликована Ричардом Аткинсоном и Ричардом Шиффрином в 1968 г.)

    Он описывает процесс, состоящий из трех основных частей: сенсорной памяти, рабочей памяти и долговременной памяти. С тех пор многие исследователи расширили наше понимание этой концепции, но основная модель осталась прежней.

    Рисунок 1: Модель обработки информации

    Адаптировано из Аткинсон, Р.К. и Шиффрин, Р.М. (1968). «Человеческая память: предлагаемая система и процессы управления ею». Ин Спенс, К.В. и Спенс, Дж.Т. Психология обучения и мотивация , (Том 2). Нью-Йорк: Академическая пресса. стр. 89–195.

    Каждый день вас бомбардируют сенсорной информацией. Сенсорная память отфильтровывает большую часть этой информации, но сохраняет впечатление о наиболее важных элементах достаточно долго, чтобы они могли перейти в рабочую память.

    Например, когда вы отбиваете залп во время игры в теннис, ваша сенсорная память отбрасывает информацию об игроках на соседних кортах, звуки играющих поблизости детей, запах кофе из кафе в парке и т. д. и сосредотачивается только на приближающихся мяч.

    Информация из вашей сенсорной памяти переходит в вашу рабочую память, где она либо обрабатывается, либо отбрасывается. Рабочая память обычно может хранить от пяти до девяти элементов (или фрагментов) информации одновременно. Как мы увидим, это центральное место в теории когнитивной нагрузки.

    Когда ваш мозг обрабатывает информацию, он классифицирует эту информацию и перемещает ее в долговременную память, где она хранится в структурах знаний, называемых «схемами». Они упорядочивают информацию в соответствии с тем, как вы ее используете.Так, например, у вас есть схемы для различных понятий, таких как собака, кошка, млекопитающее и животное.

    У вас также есть поведенческие схемы для таких действий, как удар по мячу, езда на велосипеде, заказ еды в ресторане и так далее. Чем больше вы практикуетесь в использовании этих схем, тем более легким становится такое поведение. Это называется «автоматизация». Схемы также важны для теории когнитивной нагрузки. Давайте выясним, почему.

    Что такое теория когнитивной нагрузки?

    Теория когнитивной нагрузки была разработана Джоном Свеллером.Он опубликовал статью на эту тему в журнале Cognitive Science в 1988 году.

    «Когнитивная нагрузка» относится к количеству информации, которое рабочая память может удерживать за один раз. Свеллер сказал, что, поскольку рабочая память имеет ограниченный объем, методы обучения должны избегать ее перегрузки дополнительными действиями, которые не способствуют обучению напрямую.

    Например, помеченная диаграмма предъявляет меньшие требования к вашей рабочей памяти, чем диаграмма, пометки которой перечислены сбоку.Представьте, например, как бы вы себя чувствовали, если бы мы представили диаграмму на рисунке 1 таким образом:

    Рисунок 2: Модель обработки информации — с легендой

     

    Теория когнитивной нагрузки также показывает нам, что рабочую память можно расширить двумя способами. Во-первых, разум обрабатывает визуальную и слуховую информацию по отдельности. Слуховые элементы в рабочей памяти не конкурируют с визуальными элементами так же, как два визуальных элемента, например изображение и некоторый текст, конкурируют друг с другом.

    Это известно как «Эффект модальности». Так, например, пояснительная информация оказывает меньшее влияние на рабочую память, если ее рассказывают, а не добавляют к уже сложной схеме.

    Во-вторых, рабочая память рассматривает устоявшуюся схему как отдельный элемент, а «автоматизированная» схема, которой пользуются многие, почти не учитывается. Таким образом, учебная деятельность, основанная на имеющихся у вас знаниях, расширяет возможности вашей рабочей памяти.

    Это означает, что предварительное обучение или обучение людей предварительным навыкам перед введением в более сложную тему поможет им установить схемы, расширяющие их рабочую память; а это означает, что они могут понять и усвоить более сложную информацию.

    Теория когнитивной нагрузки в классе

    Cognitive Load Theory поможет вам разработать обучающие или обучающие материалы, которые снижают требования к рабочей памяти учащихся, чтобы они могли учиться более эффективно. Вы можете применить концепцию когнитивной нагрузки к обучению и тренировкам несколькими способами.

    1. Оценивайте уровень профессионализма и соответствующим образом адаптируйте презентацию

    Чем больше опыта вы приобретете в определенной области, тем больше информации будет доступно в ваших схемах.Помните, не имеет значения, насколько сложна схема — она считается одним элементом в вашей рабочей памяти.

    Вот почему рекомендуется адаптировать свои инструкции, чтобы они отражали уровень знаний людей, которых вы обучаете. Сделайте это, проведя оценку потребностей в обучении. или попросите учащихся описать, насколько они знакомы с этой темой.

    Далее используйте таксономию образовательных целей Блума. чтобы убедиться, что вы представляете информацию на правильном уровне для ваших учащихся — то, что кажется вам очевидным, может быть совсем не очевидным для них.

    2. Уменьшение проблемного пространства

    «Проблемное пространство» — это разрыв между текущей ситуацией и желаемой целью. Если это слишком велико, рабочая память людей становится перегруженной.

    Это часто происходит со сложными задачами, когда учащемуся нужно двигаться в обратном направлении от цели к текущему состоянию. Это требует от них одновременного хранения большого количества информации в рабочей памяти. Сосредоточение внимания на цели также отвлекает внимание от изучаемой информации, что снижает эффективность обучения.

    Лучше разбить проблему на части. Это уменьшает проблемное пространство и облегчает когнитивную нагрузку, делая обучение более эффективным.

    Другие способы сократить проблемное пространство включают предоставление проработанных примеров и представление задач с частичными решениями для завершения учащимся. Эти подходы особенно полезны, потому что они демонстрируют на практике сильные стратегии решения проблем.

    3. Уменьшить эффект разделения внимания

    Когда у вас есть несколько источников визуальной информации, таких как диаграммы, метки и пояснительный текст, ваше внимание распределяется между ними.Это увеличивает когнитивную нагрузку, затрудняя создание новых схем.

    Этот эффект уменьшается при интеграции визуальной информации. Включайте метки в диаграммы (как на рис. 1), а не размещайте их в рамке сбоку или, если это невозможно, сначала сосредоточьтесь на одной части. Если учащимся необходимо использовать руководство во время работы, например, с компьютерной программой, дайте им время сначала ознакомиться с текстом, прежде чем знакомить с программой.

    Подпишитесь на нашу рассылку новостей

    Получайте новые профессиональные навыки каждую неделю, а также получайте наши последние предложения и бесплатную загружаемую рабочую тетрадь по плану личного развития.

    Ознакомьтесь с нашей Политикой конфиденциальности

    Эффекты расщепленного внимания также применяются к нескольким источникам слуховой информации. Так, например, если вы говорите с учащимися на определенную тему, постарайтесь убрать любые посторонние источники шума, например, разговоры других людей или фоновую музыку.

    4. Воспользуйтесь преимуществами слуховых и визуальных каналов в рабочей памяти

    Еще один способ преодолеть эффект расщепления внимания — заменить часть визуальной информации слуховой.Это снижает когнитивную нагрузку на зрительную рабочую память людей за счет использования слухового канала, который имеет собственное пространство памяти.

    В исследовании, проведенном Майером и Морено в 1998 году, например, было обнаружено, что учащиеся учатся наиболее эффективно, когда им показывают анимацию, сопровождаемую повествованием, а не ту же анимацию с добавленным текстом на экране.

    Вы можете воспроизвести это, обращая внимание учащихся на части схемы во время разговора о ней.

    Ключевые моменты

    Теория когнитивной нагрузки (CLT) — это теория дизайна обучения, которая отражает нашу «когнитивную архитектуру» или то, как мы обрабатываем информацию.

    Во время обучения информация должна храниться в вашей рабочей памяти до тех пор, пока она не будет достаточно обработана, чтобы перейти в вашу долговременную память. Возможности вашей рабочей памяти очень ограничены. Когда одновременно предоставляется слишком много информации, она становится перегруженной, и большая часть этой информации теряется.

    CLT делает обучение более эффективным, используя методы обучения, которые отражают это.

    Эти методы включают:

    • Измерение опыта и соответствующая адаптация обучения.
    • Сокращение области задач путем разбиения задач на части и использования частично завершенных задач и проработанных примеров.
    • Объединение нескольких источников визуальной информации, когда это возможно.
    • Расширение объема рабочей памяти за счет использования как зрительных, так и слуховых каналов.

    Теория когнитивного обучения: преимущества, стратегии и примеры

    Обновлено

    Это руководство дает четкое представление о том, как когнитивное обучение может положительно повлиять на вашу жизнь в корпоративной среде.

    Обучение когнитивному обучению сотрудников организаций расширяет и укрепляет их опыт в решении более сложных задач.

    Узнайте:


    Что такое когнитивное обучение?

    Когнитивное обучение — это активный стиль обучения, направленный на то, чтобы помочь вам научиться максимально использовать потенциал своего мозга. Это облегчает вам соединение новой информации с существующими идеями, тем самым углубляя вашу память и способность к запоминанию.

    Способность ментальных процессов мозга поглощать и сохранять информацию посредством опыта, чувств и мыслей известна как познание .

    Работодатели должны обучать сотрудников когнитивному обучению — организация, сотрудники которой обладают сильными когнитивными навыками, скорее всего, добьется успеха.

    Хорошо обученные и полностью вовлеченные сотрудники способны быстро учиться и быть высокопроизводительными, выполняя множество сложных задач без необходимости в супервайзере.

    Существует молодая отрасль психологии, известная как когнитивная психология. Это изучение внутренних процессов человека.

    Это процессы, происходящие в вашем мозгу, такие как мышление, внимание, обучение, решение проблем, восприятие и другие.


    Компоненты когнитивного обучения

    Традиционное обучение в основном фокусируется на запоминании, а не на овладении конкретным предметом.

    Ниже перечислены фундаментальные аспекты когнитивного обучения:

    1.Понимание

    Чтобы когнитивное обучение было эффективным и приносило вам пользу, в первую очередь нужно понять, почему вы изучаете конкретный предмет.

    2. Память

    Когнитивное обучение препятствует зубрежке информации, что очень неэффективно в обучении. Глубокое понимание предмета улучшает вашу способность связывать новые знания с предыдущим опытом или информацией.

    3. Применение

    Стратегии когнитивного обучения помогают применять новую информацию или навыки в жизненных ситуациях.Они поощряют вас, поскольку вы продолжаете развивать навыки решения проблем.


    Когнитивные теории обучения

    Когнитивные теории обучения

    Когнитивные теории обучения объясняет, как внутренние и внешние факторы влияют на психические процессы человека, дополняя обучение.

    Задержки и трудности в обучении наблюдаются, когда когнитивные процессы не работают регулярно. Это такие процессы, как внимание, наблюдение, извлечение из долговременной памяти и категоризация.

    Несколько исследователей внесли значительный вклад в эту теорию. Джером Брунер сосредоточился на том, как психические процессы связаны с обучением.

    Другой исследователь по имени Жан Пиаже признал, что окружающая среда играет огромную роль, и также сосредоточился на изменениях, происходящих во внутренней когнитивной структуре. Подробнее о теории когнитивного развития Пиаже вы можете прочитать в нашей предыдущей статье.

    Сегодня в психологии доминирует теория когнитивного обучения.Он разбит на две категории.

    Теория социального познания

    Эта теория помогает нам понять, как люди подвержены влиянию и их влияние на окружающую среду.

    Одним из основных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение. Это процесс изучения желательного и нежелательного поведения других посредством наблюдения.

    Это быстрый способ получения информации, когда вы действуете индивидуально. Человек, который демонстрирует поведение для другого человека, известен как модель.

    Это могут быть реальные люди, такие как учителя, наши коллеги и руководители, или символические модели, также известные как вымышленные персонажи, которые влияют на поведение наблюдателя.

    Обучение через наблюдение учит людей как положительному, так и отрицательному поведению. Например, менеджер в компании может научить сотрудников тому, как они должны вести себя этично и быть социально сознательными при взаимодействии и общении с грубыми клиентами. Кроме того, менеджер может также обучать своих сотрудников различным процедурам, которые они могут предпринять в случае пожара или других опасных сценариев с низкой вероятностью.

    Когнитивно-поведенческая теория

    Эта теория в основном относится к нашим психическим процессам, таким как наши мысли и интерпретации жизненных событий.

    Объясняет, как мысли, чувства и поведение человека взаимодействуют друг с другом. Мысли приводят к определенным эмоциям, которые, в свою очередь, приводят к определенным поведенческим реакциям.

    Когда мы меняем наши мысли, мы можем изменить наши эмоции, а затем и наше поведение. Это также работает и в обратном направлении, когда изменение нашего поведения приводит к изменениям в наших чувствах и, в конечном счете, в наших мыслях.

    Возьмем пример разработчика, который сталкивается с проблемой в какой-то сфере и автоматически сразу считает, что задача для него сложная. Работник, скорее всего, автоматически негативно отнесется к этой конкретной задаче, и его производительность, скорее всего, будет низкой.


    Преимущества когнитивного обучения

    Ниже перечислены основные положительные эффекты когнитивного обучения:

    1. Улучшение обучения

    Теория когнитивного обучения способствует обучению на протяжении всей жизни.Рабочие могут опираться на предыдущие идеи и применять новые концепции к уже существующим знаниям.

    2. Повышает уверенность

    Сотрудники становятся более уверенными в подходе к задачам, поскольку они глубже понимают новые темы и приобретают новые навыки.

    3. Улучшает понимание

    Когнитивное обучение улучшает понимание учащимися новой информации. Они могут развить более глубокое понимание новых учебных материалов.

    4. Улучшает навыки решения проблем

    Когнитивное обучение дает сотрудникам навыки, необходимые им для эффективного обучения.Таким образом, они могут развивать навыки решения проблем, которые они могут применять в сложных задачах.

    5. Помогите быстрее освоить новое

    Благодаря опыту обучения сотрудник сможет перерабатывать и использовать те же методы обучения, которые работали ранее. Это поможет им намного быстрее изучать новые вещи, поскольку они уже знают, что работает для них, когда дело доходит до получения новых знаний.

    6. Учит формировать концепции (мыслить абстрактно)

    Когнитивное обучение может также научить ваших сотрудников формировать ряд различных концепций, таких как легкое восприятие и интерпретация информации, которые могут повысить творческий потенциал и привести к инновациям на рабочем месте.


    Когнитивные стратегии обучения

    Несколько психологов сформировали концепцию когнитивного обучения посредством исследований. Они придумали теории и стратегии обучения, которые можно реализовать в корпоративной среде обучения.

    Стратегия, ориентированная на учащегося

    Жан Пиаже назвал обучение отношением информации к уже существующим знаниям. И каждый ученик начинает со своими знаниями и опытом.

    Согласно его теории, обучение начинается с накопления некоторых базовых знаний и со временем углубляется в область.

    Пиаже предложил три жизненно важных компонента обучения:

    • Аккомодация – учет новой информации путем модификации того, что мы уже знаем.
    • Ассимиляция — расположение новых знаний в нашей голове рядом с тем, что мы знаем.
    • Уравновешивание — балансирование того, что мы уже знаем, с новой информацией, которую мы пытаемся получить.

    Каждая компания должна разработать свои программы обучения с учетом индивидуального подхода к обучению, чтобы сотрудники могли добиваться лучших результатов.

    Для этого специалисты в области обучения и развития должны сосредоточиться на следующих моментах:

    • Разработать и внедрить свои программы на основе уже имеющихся знаний.
    • Приведите больше аналогий, чтобы связать новые знания с уже существующими.
    • Разделите учебные материалы на этапы и поддерживайте логическую последовательность преподаваемых уроков.
    • Приведите примеры или практические задания, показывающие, как новая информация или принципы могут соединиться с предыдущими знаниями или улучшить их.
    • Поощряйте вопросы и комментарии стажеров.

    Стратегия осмысленных переживаний

    Дэвид Осубел провел четкое различие между осмысленным обучением и зубрежкой.

    По его словам, материал, который был тесно связан с тем, что знал учащийся, имел смысл и всегда оказывался эффективным.

    Учащимся с соответствующими базовыми знаниями легче добавлять новую информацию.

    Во время обучения учащихся в организации:

    • Следует делать упор на значимость каждого занятия для поставленной задачи.
    • Необходима справочная информация о новом материале.
    • Новую информацию следует внушать учащимся в такой последовательности, чтобы опираться на уже понятое.

    Стратегия «Обучение через открытие»

    Джером Брунер — психолог, который построил свою теорию на основе теории когнитивного развития Пиаже, в которой основное внимание уделялось обучению через открытие.

    Его теория определила три стадии когнитивной репрезентации: активную, иконическую и символическую.Активное определяет представление знаний посредством действий, иконическое представляет собой визуальное обобщение изображений, а символическое представляет собой использование слов и символов для описания опыта.

    В своем исследовании когнитивного обучения у детей он предположил, что им следует разрешить самостоятельно находить информацию. Он считал, что учащиеся повторяют ранее изученный материал, даже когда они получают новые знания.

    Его интерпретацию теории когнитивного обучения в корпоративной среде можно поставить по телефону:

    • Позвольте сотрудникам осваивать новые навыки и получать новые знания, выполняя новые задачи и задачи.
    • Предложите стажерам решить реальные проблемы, с которыми сталкивается ваша организация.

    Индивидуальная стратегия обучения

    Все эти стратегии можно объединить в один индивидуальный подход к обучению. Каждый ученик уникален и имеет свой собственный опыт, знания и восприятие. Это может сильно повлиять на то, как они интерпретируют и потребляют новую информацию.

    Создание опыта обучения, подходящего каждому человеку на основе его собственных знаний, значимых для его роли, который побуждает их находить новые решения, может привести к отличным результатам и повысить их общую производительность.

    Специалисты по обучению и развитию должны попытаться организовать учебную среду, чтобы сотрудники могли учиться в своем собственном темпе и с различными возможностями обучения.

    Распространенной практикой последних лет для создания персонализированного обучения является использование современных технологий: рекомендации ИИ, траектории обучения, машинное обучение, обработка естественного языка.

    Например, цифровой помощник по обучению может распознавать навыки сотрудников, чему они уже научились, и автоматически предлагать им, что им следует изучать дальше.Причина, по которой такие современные технологии необходимы для развития сотрудников, заключается в том, что они могут предоставить необходимую им информацию, даже не предвидя ее необходимости. В целом, это фантастический инструмент, который может обеспечить лучшее обучение сотрудников и, в конечном итоге, повысить производительность.

    Кроме того, компания может сэкономить значительное количество ресурсов с помощью помощника по обучению, поскольку он может сделать учебную среду вашей организации безупречной, даже если требуется масштабируемость.

    Кроме того, имея неограниченный доступ к целому ряду ресурсов компании, два сотрудника не должны учиться или проходить один и тот же процесс обучения, поскольку они могут выбирать то, что они хотят изучать.


    Примеры когнитивного обучения

    Теперь у вас есть четкое представление о том, что означает когнитивное обучение. Ниже приведены различные примеры когнитивного обучения.

    1. Явное обучение

    Это происходит, когда вы намеренно ищете знания, чтобы попробовать и освоить новый навык или процесс, которые могут иметь жизненно важное значение для вашей работы. Это требует от вас быть внимательным и предпринимать действия для приобретения знаний.

    Примером явного обучения может быть прохождение углубленного курса по редактированию видео, чтобы понять функциональность программного обеспечения, чтобы иметь возможность использовать его надлежащим образом для нужд вашей работы.

    2. Неявное обучение

    Иногда вы пассивно получаете новые знания и приобретаете новые навыки. Это известно как неявное обучение , когда вы не осознаете весь процесс, пока не поймете, что сохранили что-то новое.

    Этот тип обучения может происходить, когда вы работаете, разговариваете или ведете свою обычную жизнь.

    Быстро печатать, не глядя на клавиатуру, — хороший пример неявного обучения, которое со временем приходит автоматически.

    3. Осмысленное обучение

    Осмысленное обучение — это когда вы способны получать новую информацию и соотносить ее с прошлым опытом.

    Это связано с тем, что этот подход к когнитивному обучению учит сотрудников формировать передаваемые навыки решения проблем, которые можно применять в других областях.

    Примером осмысленного обучения является ситуация, когда вы работаете в сфере закупок и решаете пройти курс повышения квалификации в своем отделе, чтобы углубить свое понимание предмета.

    4. Открытое обучение

    Это происходит, когда вы активно ищете новые знания, исследуя новые концепции, процессы и предметы.

    Например, если кто-то поставил задачу вычитать определенный отчет, и ему нужно использовать определенный инструмент, такой как Grammarly, используя этот инструмент вместе с руководствами, это заставит их изучить функции и возможности инструмента через открытие.

    5. Рецептивное обучение

    Лекции, на которых вы сидите в группах, а докладчик передает аудитории информацию по конкретному предмету, являются примером рецептивного обучения.Это требует, чтобы учащийся был активным, задавая вопросы и делая короткие заметки.

    Во время обучения на рабочем месте этот тип обучения пригодится, когда вы получите более глубокое понимание новой информации, будучи активным и реагируя на говорящего.

    6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

    Это тип обучения, который позволяет людям адаптироваться к чему-либо, часто сталкиваясь с этим.

    Когда устраиваешься на новую работу на фабрику, где много шумных машин, первые несколько дней это раздражает, но потом ты учишься с этим жить.Это известно как привыкание.

    Сенсибилизация — это наоборот, когда ваша реакция на что-то усиливается, если вы часто сталкиваетесь с этим.

    Этот тип обучения происходит в ваших типичных жизненных и рабочих ситуациях. Работа в офисе учит вас лучше реагировать на такие вещи, как телефонные звонки.

    7. Эмоциональное обучение

    Развитие эмоционального интеллекта имеет решающее значение для поддержания дружеских отношений с друзьями на работе и в жизни.

    Эмоциональное обучение помогает людям научиться управлять своими эмоциями, а также понимать эмоции других.

    Работодатель должен контролировать свои эмоции, чтобы вежливо обращаться с клиентами и начальством.

    8. Экспериментальное обучение

    Наш жизненный опыт — лучший урок.

    Общение с другими людьми всегда учит вас некоторым ценным жизненным урокам. То, что вы узнаете, зависит от того, как вы это интерпретируете.

    Например, стажер учится, следя за опытным старшим работодателем, чтобы набраться опыта. Он приобретает новые навыки, которые имеют отношение к его сфере деятельности.

    9. Обучение через наблюдение

    Одним из важных компонентов социальной когнитивной теории является обучение через наблюдение.

    Это удобно среди сотрудников, так как в основном предполагает подражание навыкам коллег и начальства.

    Наблюдение за друзьями или коллегами по работе — эффективный способ освоить новый навык.

    Ваш успешный менеджер на работе может помочь вам улучшить свои лидерские качества, если вы примете и будете практиковать его привычки.

    10. Совместное и совместное обучение

    Работа и обучение в группах поощряются во многих учебных заведениях.

    Совместное обучение помогает раскрыть лучшие навыки и углубить сотрудничество между группой людей (подробнее о совместном обучении).

    Однако, чтобы человек мог учиться таким образом, он/она должен быть активным и равноправным участником и взаимодействовать с другими членами группы.

    Некоторые компании выбирают людей для обучения новым стратегиям, повышающим успех организации. Затем обученным сотрудникам предлагается передать эти знания членам своей команды.

    Вышеуказанные типы когнитивного обучения необходимы для максимального использования возможностей вашего мозга. Они облегчают вам приобретение новых навыков и знаний в жизни.

    Пять стратегий оптимизации учебных материалов: когнитивная нагрузка, управляемая инструктором и учащимся

  • Адесоп, О.О. и Несбит, Дж. К. (2012). Вербальная избыточность в мультимедийных средах обучения: метаанализ. Журнал педагогической психологии , 104 (1), 250–263. https://doi.org/10.1037/a0026147.

    Артикул Google ученый

  • Агостиньо, С., Тиндалл-Форд, С., и Руденрис, К. (2013). Адаптивные диаграммы: передача управления учащемуся для управления разделенным вниманием в Интернете. Компьютеры и образование , 64, 52–62.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.01.007.

    Артикул Google ученый

  • Эйнсворт, С., и Т. Лойзу, А. (2003). Эффекты самообъяснения при обучении с помощью текста или диаграмм. Когнитивные науки , 27 (4), 669–681. https://doi.org/10.1207/s15516709cog2704_5.

    Артикул Google ученый

  • Эйнсворт С., Прайн В. и Титлер Р.(2011). Рисование, чтобы учиться в науке. Наука , 333(6046), 1096–1097. https://doi.org/10.1126/science.1204153.

    Артикул Google ученый

  • Эйнсворт, С., и Шайтер, К. (2021). Обучение путем рисования визуальных представлений: потенциал, цели и практические последствия. Современные направления психологической науки , 30 (1), 61–67. https://doi.org/10.1177/0963721420979582.

  • Аллен, К., Хиггинс, С., и Адамс, Дж. (2019). Взаимосвязь между зрительно-пространственной рабочей памятью и математическими способностями у детей школьного возраста: систематический обзор. Обзор педагогической психологии , 31 (3), 509–531. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09470-8.

    Артикул Google ученый

  • Альпизар, Д., Адесоп, О. О., и Вонг, Р. М. (2020). Метаанализ принципа сигнализации в мультимедийных обучающих средах. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 68 (5), 2095–2119. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09748-7.

    Артикул Google ученый

  • Амадье, Ф., Марине, К., и Лейме, К. (2011). Эффект управления вниманием и когнитивная нагрузка при понимании анимации. Компьютеры в человеческом поведении , 27 (1), 36–40. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.05.009.

    Артикул Google ученый

  • Амер А.А. (1994). Влияние карты знаний и обучения подчеркиванию на понимание прочитанного научных текстов. Английский для специальных целей , 13(1), 35–45. https://doi.org/10.1016/0889-4906(94)

    -X.

    Артикул Google ученый

  • Эшман Г., Калюга С. и Свеллер Дж. (2020). Решение проблем или четкие инструкции: что должно быть первым, когда интерактивность элемента высока? Обзор педагогической психологии , 32 (1), 229–247.https://doi.org/10.1007/s10648-019-09500-5.

    Артикул Google ученый

  • Эйрес П. и Паас Ф. (2007). Повышение эффективности учебных анимаций: подход с когнитивной нагрузкой. Прикладная когнитивная психология , 21 (6), 695–700. https://doi.org/10.1002/acp.1343.

    Артикул Google ученый

  • Эйрес, П., и Свеллер, Дж. (2014). Принцип разделения внимания в мультимедийном обучении.В RE Mayer (Ed.), . Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд., стр. 206–226). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.011

  • Баддели, А. (2012). Рабочая память: теории, модели и противоречия. Ежегодный обзор психологии , 63 (1), 1–29. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-120710-100422.

    Артикул Google ученый

  • Бин Т.В. и Стинвик, Ф.Л. (1984). Влияние трех форм инструкции по обобщению на написание и понимание резюме шестиклассниками. Журнал поведения при чтении , 16 (4), 297–306. https://doi.org/10.1080/10862968409547523.

    Артикул Google ученый

  • Бедналл, Т.С., и Кехо, Э.Дж. (2011). Влияние саморегулируемых учебных пособий на самостоятельное обучение. Педагогическая наука , 39 (2), 205–226.https://doi.org/10.1007/s11251-009-9125-6.

    Артикул Google ученый

  • Берни, С., и Бетранкур, М. (2016). Способствует ли анимация обучению? Метаанализ. Компьютеры и образование , 101, 150–167. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.06.005.

    Артикул Google ученый

  • Биар, Н., Кожан, С., и Жаме, Э. (2018). Влияние сегментации и темпа на процедурное обучение с помощью видео. Компьютеры в человеческом поведении , 89, 411–417. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.12.002.

    Артикул Google ученый

  • Бланшар, Дж., и Миккельсон, В. (1987). Подчеркивание результатов деятельности в пояснительном тексте. Журнал исследований в области образования , 80 (4), 197–201. https://doi.org/10.1080/00220671.1987.10885751.

    Артикул Google ученый

  • Бобек Э.и Тверски Б. (2016). Создание визуальных объяснений улучшает обучение. Когнитивные исследования: принципы и последствия , 1(1), 27. https://doi.org/10.1186/s41235-016-0031-6.

    Артикул Google ученый

  • Бодемер, Д., и Фауст, У. (2006). Внешняя и мысленная ссылка на множественные представления. Компьютеры в человеческом поведении , 22 (1), 27–42. https://doi.org/10.1016/j.chb.2005.01.005.

    Артикул Google ученый

  • Бодемер, Д., Плетцнер, Р., Фейерляйн, И., и Спада, Х. (2004). Активная интеграция информации во время обучения с помощью динамических и интерактивных визуализаций. Обучение и инструкции , 14(3), 325–341. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2004.06.006.

    Артикул Google ученый

  • Больц, М. (1992). Структура временного акцента и запоминание снятых нарративов. Журнал экспериментальной психологии: человеческое восприятие и деятельность , 18 (1), 90–105.https://doi.org/10.1037/0096-1523.18.1.90.

    Артикул Google ученый

  • Бретцинг, Б.Х., и Кулхави, Р.В. (1979). Ведение заметок и глубина обработки. Современная педагогическая психология , 4 (2), 145–153. https://doi.org/10.1016/0361-476X(79)-9.

    Артикул Google ученый

  • Браун, А. Л., Кампионе, Дж. К., и Дэй, Дж. Д. (1981).Учимся учиться: Об обучении студентов учиться на текстах. Исследователь в области образования , 10(2), 14–21. https://doi.org/10.2307/1174401.

    Артикул Google ученый

  • Бакли, Дж., Сири, Н., и Кэнти, Д. (2018). Эвристическая структура пространственных способностей: обзор и синтез литературы по пространственным факторам для поддержки ее перевода в STEM-образование. Обзор педагогической психологии , 30 (3), 947–972.https://doi.org/10.1007/s10648-018-9432-z.

    Артикул Google ученый

  • Мясник, К. Р. (2006). Обучение по тексту с помощью диаграмм: содействие развитию мысленных моделей и генерированию выводов. Журнал педагогической психологии , 98 (1), 182–197. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.182.

    Артикул Google ученый

  • Мясник, К. Р. (2014).Мультимедийный принцип. В RE Mayer (Ed.), . Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд., стр. 174–205). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.010

  • Каммераат, С., Роп, Г., и де Конинг, Б. Б. (2020). Влияние пространственного расстояния и сигнализации на эффект расщепленного внимания. Компьютеры в поведении человека , 105, 106203. https://doi.org/10.1016/j.chb.2019.106203.

    Артикул Google ученый

  • Кастро-Алонсо, Дж.С. (2019). Обзор визуально-пространственной обработки для образования в области здравоохранения и естественных наук. В JC Castro-Alonso (Ed.), Визуально-пространственная обработка для образования в области здравоохранения и естественных наук (стр. 1–21). Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-030-20969-8_1

  • Кастро-Алонсо, Дж. К., и де Конинг, Б. Б. (2020). Последние тенденции оптимизации компьютерного обучения: рекомендации теории когнитивной нагрузки. Компьютеры в человеческом поведении , 112, 106458. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106458.

    Артикул Google ученый

  • Кастро-Алонсо, Дж. К., Эйрес, П., и Паас, Ф. (2014). Учитесь, наблюдая за руками в статических и анимированных версиях неманипулятивных задач. Обучение и инструкции , 34, 11–21. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.07.005.

    Артикул Google ученый

  • Кастро-Алонсо, Дж.К., Эйрес П. и Паас Ф. (2015). Анимации, показывающие манипулятивные задачи Lego: три потенциальных модератора эффективности. Компьютеры и образование , 85, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.12.022.

    Артикул Google ученый

  • Кастро-Алонсо, Дж. К., Эйрес, П., и Паас, Ф. (2016). Сравнивать яблоки и апельсины? Критический взгляд на исследования по изучению статики в сравнении с анимацией. Компьютеры и образование , 102, 234–243.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.09.004.

    Артикул Google ученый

  • Кастро-Алонсо, Дж. К., Эйрес, П., Вонг, М., и Паас, Ф. (2018). Изучение символов из постоянных и временных визуальных представлений: не переусердствуйте с рукой. Компьютеры и образование , 116, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.08.011.

    Артикул Google ученый

  • Кастро-Алонсо, Дж.К., Эйрес П. и Свеллер Дж. (2019a). Учебные визуализации, теория когнитивной нагрузки и зрительно-пространственная обработка. В JC Castro-Alonso (Ed.), Визуально-пространственная обработка для образования в области здравоохранения и естественных наук (стр. 111–143). Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-030-20969-8_5

  • Кастро-Алонсо, Дж. К., Вонг, М., Адесоп, О. О., Айрес, П., и Паас, Ф. (2019b ). Гендерный дисбаланс в учебных динамических и статических визуализациях: метаанализ. Обзор педагогической психологии , 31 (2), 361–387. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09469-1.

    Артикул Google ученый

  • Чендлер П. и Свеллер Дж. (1991). Теория когнитивной нагрузки и формат обучения. Познание и обучение , 8(4), 293–332

    Статья Google ученый

  • Чарльз Р.Л. и Никсон Дж. (2019).Измерение умственной нагрузки с использованием физиологических показателей: систематический обзор. Прикладная эргономика , 74, 221–232. https://doi.org/10.1016/j.apergo.2018.08.028.

    Артикул Google ученый

  • Чен О., Калюга С. и Свеллер Дж. (2017). Эффект обращения опыта — это вариант более общего эффекта интерактивности элемента. Обзор педагогической психологии , 29 (2), 393–405. https://doi.org/10.1007/s10648-016-9359-1.

    Артикул Google ученый

  • Чен О., Кастро-Алонсо Дж. К., Паас Ф. и Свеллер Дж. (2018). Расширение теории когнитивной нагрузки с целью включения истощения ресурсов рабочей памяти: свидетельство эффекта интервала. Обзор педагогической психологии , 30 (2), 483–501. https://doi.org/10.1007/s10648-017-9426-2.

    Артикул Google ученый

  • Черняк Г., Шайтер, К., и Герджетс, П. (2009). Объяснение эффекта расщепления внимания: сопровождается ли снижение посторонней когнитивной нагрузки увеличением уместной когнитивной нагрузки? Компьютеры в человеческом поведении , 25 (2), 315–324. https://doi.org/10.1016/j.chb.2008.12.020.

    Артикул Google ученый

  • Коллио Т. и Жаме Э. (2018). Как добавление или самостоятельное создание иерархической схемы при обучении по мультимедийному документу влияет на успеваемость учащихся? Компьютеры в человеческом поведении , 80, 354–361.https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.11.037.

    Артикул Google ученый

  • Кук С.В., Фридман Х.С., Дагган К.А., Куи Дж. и Попеску В. (2017). Жесты рук и изучение математики: уроки аватара. Когнитивные науки , 41 (2), 518–535. https://doi.org/10.1111/cogs.12344.

    Артикул Google ученый

  • Коуэн, Н. (2001).Волшебное число 4 в кратковременной памяти: переосмысление умственной емкости памяти. Науки о поведении и мозге , 24 (1), 87–185. https://doi.org/10.1017/S0140525X01003922.

    Артикул Google ученый

  • Кромли, Дж. Г., Снайдер-Хоган, Л. Э., и Люцив-Дубас, Ю. А. (2010). Познавательная деятельность в сложном научном тексте и диаграммах. Современная педагогическая психология , 35 (1), 59–74. https://дои.org/10.1016/j.cedpsych.2009.10.002.

    Артикул Google ученый

  • де Брюин А.Б.Х., Роэль Дж., Карпентер С.К., Баарс М. и EFG-MRE. (2020). Синтез когнитивной нагрузки и теории саморегуляции: теоретическая основа и программа исследований. Обзор педагогической психологии , 32 (4), 903–915. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09576-4.

    Артикул Google ученый

  • де Конинг, Б.Б. и Яродска Х. (2017). Стратегии управления вниманием для поддержки обучения с помощью динамических визуализаций. В R. Lowe & R. Ploetzner (Eds.), Обучение на основе динамической визуализации: инновации в исследованиях и приложениях (стр. 255–278). Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-3-319-56204-9_11

  • де Конинг, Б. Б., Табберс, Х. К., Райкерс, Р. М. Дж. П., и Паас, Ф. (2009). К структуре для привлечения внимания в обучающих анимациях: рекомендации по исследованиям и дизайну. Обзор педагогической психологии , 21 (2), 113–140. https://doi.org/10.1007/s10648-009-9098-7.

    Артикул Google ученый

  • де Конинг, Б. Б., Табберс, Х. К., Райкерс, Р. М. Дж. П., и Паас, Ф. (2010). Обучение, генерируя или получая обучающие объяснения: два подхода к усилению внимания в анимации. Компьютеры и образование , 55(2), 681–691. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.02.027.

    Артикул Google ученый

  • де Конинг, Б. Б., ван Хоойдонк, К. М. Дж., и Лагерверф, Л. (2017). Вербальная избыточность в процедурной анимации: метки на экране улучшают удержание, но не поведенческую эффективность. Компьютеры и образование , 107, 45–53. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.013.

    Артикул Google ученый

  • де Конинг, Б.Б., Роп Г. и Паас Ф. (2020a). Влияние пространственного расстояния на эффективность стратегий умственной и физической интеграции при обучении на примерах с расщепленным вниманием. Компьютеры в поведении человека , 110, 106379. https://doi.org/10.1016/j.chb.2020.106379.

    Артикул Google ученый

  • де Конинг Б.Б., Роп Г. и Паас Ф. (2020b). Обучение на материалах с расщепленным вниманием: эффекты обучения стратегиям физического и умственного обучения. Современная педагогическая психология , 61, 101873. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101873.

    Артикул Google ученый

  • Доктороу, М., Виттрок, М.С., и Маркс, К. (1978). Генеративные процессы в понимании прочитанного. Журнал педагогической психологии , 70 (2), 109–118. https://doi.org/10.1037/0022-0663.70.2.109.

    Артикул Google ученый

  • Дунлоски, Дж., Роусон, К.А., Марш, Э.Дж., Натан, М.Дж., и Уиллингем, Д.Т. (2013). Улучшение обучения учащихся с помощью эффективных методов обучения: перспективные направления когнитивной и педагогической психологии. Психологическая наука в интересах общества , 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/152

    12453266.

    Артикул Google ученый

  • Эйтель, А., Шайтер, К., Шулер, А., Нистрём, М., и Холмквист, К. (2013).Как изображение облегчает процесс обучения по тексту: доказательства наличия лесов. Обучение и инструкции , 28, 48–63. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.05.002.

    Артикул Google ученый

  • Эйтель, А., Бендер, Л., и Ренкл, А. (2019). Соблазнительные детали соблазнительны только тогда, когда вы думаете, что они уместны? Экспериментальная проверка модерирующей роли воспринимаемой релевантности. Прикладная когнитивная психология , 33(1), 20–30.https://doi.org/10.1002/acp.3479.

    Артикул Google ученый

  • Эйтель, А., Бендер, Л., и Ренкл, А. (2020a). Эффекты информированного использования: Предлагаемое расширение эффекта самоуправления. В S. Tindall-Ford, S. Agostinho и J. Sweller (Eds.), Достижения в теории когнитивной нагрузки: переосмысление обучения (стр. 168–179). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780429283895-14

  • Эйтель А., Эндрес Т.и Ренкл, А. (2020b). Самоуправление как мост между когнитивной нагрузкой и саморегулируемым обучением: иллюстративный случай соблазнительных деталей. Обзор педагогической психологии , 32 (4), 1073–1087. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09559-5.

    Артикул Google ученый

  • Фиорелла, Л., и Кульманн, С. (2020). Создание рисунков улучшает обучение путем обучения. Журнал педагогической психологии , 112 (4), 811–822.https://doi.org/10.1037/edu0000392.

    Артикул Google ученый

  • Фиорелла, Л., и Майер, Р. Э. (2015). Обучение как творческая деятельность: восемь стратегий обучения, способствующих пониманию . Издательство Кембриджского университета

  • Фиорелла, Л., и Майер, Р. Э. (2016). Восемь способов продвижения генеративного обучения. Обзор педагогической психологии , 28 (4), 717–741. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9348-9.

    Артикул Google ученый

  • Фиорелла, Л., и Майер, Р. Э. (2017). Использование спонтанной пространственной стратегии при обучении по научному тексту. Современная педагогическая психология , 49, 66–79. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.01.002.

    Артикул Google ученый

  • Фиорелла, Л., и Чжан, К. (2018). Рисование граничных условий для обучения рисованием. Обзор педагогической психологии , 30 (3), 1115–1137. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9444-8.

    Артикул Google ученый

  • Фаулер Р.Л. и Баркер А.С. (1974). Эффективность выделения для удержания текстового материала. Журнал прикладной психологии , 59 (3), 358–364. https://doi.org/10.1037/h0036750.

    Артикул Google ученый

  • Ганье, К.М., Атит К., Орманд С.Дж. и Шипли Т.Ф. (2017). Понимание трехмерных диаграмм: создание эскизов для поддержки пространственного мышления. Темы когнитивных наук , 9 (4), 883–901. https://doi.org/10.1111/tops.12233.

    Артикул Google ученый

  • Джиннс, П. (2006). Интеграция информации: метаанализ эффектов пространственной и временной смежности. Обучение и инструкции , 16(6), 511–525.

    Артикул Google ученый

  • Гордон, К., Тиндалл-Форд, С., Агостиньо, С., и Паас, Ф. (2016). Обучение на материалах с разделенным вниманием, управляемых инструктором и самостоятельно управляемых. Прикладная когнитивная психология , 30(1), 1–9. https://doi.org/10.1002/acp.3159.

    Артикул Google ученый

  • Го Д., Мактиг Э. М., Мэтьюз С. Д. и Циммер В. (2020). Влияние визуальных дисплеев на обучение по дисциплинам: систематический обзор. Обзор педагогической психологии , 32 (3), 627–656.https://doi.org/10.1007/s10648-020-09523-3.

    Артикул Google ученый

  • Харп, С.Ф., и Майер, Р.Э. (1998). Как соблазнительные детали наносят ущерб: теория познавательного интереса к изучению естественных наук. Журнал педагогической психологии , 90 (3), 414–434. https://doi.org/10.1037/0022-0663.90.3.414.

    Артикул Google ученый

  • Хасидимитрис, Г.и Калюга С. (2013). Управляемое самоуправление переходной информацией в анимации с помощью стратегий темпа и последовательности. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 61 (1), 91–105. https://doi.org/10.1007/s11423-012-9276-z.

    Артикул Google ученый

  • Хео, М., и Туми, Н. (2020). Обучение с помощью мультимедиа: влияние пола, типа мультимедийных учебных ресурсов и пространственных способностей. Компьютеры и образование , 146, 103747. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103747.

    Артикул Google ученый

  • Хёффлер, Т. Н., и Шварц, Р. Н. (2011). Эффекты темпа и когнитивного стиля в динамических и нединамических представлениях. Компьютеры и образование , 57 (2), 1716–1726. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.03.012.

    Артикул Google ученый

  • Хупер С., Продажи, Г., и Дель Мари Рисави, С. (1994). Генерация резюме и аналогий в одиночку и в парах. Современная педагогическая психология , 19 (1), 53–62. https://doi.org/10.1006/ceps.1994.1006.

    Артикул Google ученый

  • Хорват, Дж. К. (2014). Неврология PowerPoint TM . Разум, мозг и образование , 8 (3), 137–143. https://doi.org/10.1111/mbe.12052.

    Артикул Google ученый

  • Жаме, Э.(2014). Исследование слежения за движениями глаз в мультимедийном обучении. Компьютеры в поведении человека , 32, 47–53. https://doi.org/10.1016/j.chb.2013.11.013.

    Артикул Google ученый

  • Джонсон, К.И., и Майер, Р.Э. (2012). Анализ движения глаз эффекта пространственной смежности в мультимедийном обучении. Журнал экспериментальной психологии: Applied , 18 (2), 178–191. https://doi.org/10.1037/a0026923.

    Артикул Google ученый

  • Калюга С. и Свеллер Дж. (2014). Принцип избыточности в мультимедийном обучении. В RE Mayer (Ed.), . Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд., стр. 247–262). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.013

  • Калюга С., Чендлер П. и Свеллер Дж. (1998). Уровни знаний и учебный дизайн. Человеческий фактор , 40(1), 1–17.https://doi.org/10.1518/001872098779480587.

    Артикул Google ученый

  • Калюга С., Чендлер П. и Свеллер Дж. (2000). Включение опыта учащегося в дизайн мультимедийного обучения. Журнал педагогической психологии , 92 (1), 126–136. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.1.126.

    Артикул Google ученый

  • Калюга С., Эйрес П., Чендлер П. и Свеллер Дж. (2003). Эффект обращения опыта. Педагог-психолог , 38(1), 23–31. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3801_4.

    Артикул Google ученый

  • Кинг, А. (1992). Сравнение самоанализа, подведения итогов и ведения заметок как стратегий обучения на лекциях. Американский журнал исследований в области образования , 29 (2), 303–323. https://doi.org/10.3102/0002831202

    03.

    Артикул Google ученый

  • Кинч, В. (1998). Понимание: парадигма познания . Издательство Кембриджского университета

  • Корбах, А., Джиннс, П., Брюнкен, Р., и Парк, Б. (2020). Должны ли учащиеся использовать свои руки для обучения? Результаты исследования слежения за глазами. Журнал компьютерного обучения , 36 (1), 102–113. https://doi.org/10.1111/jcal.12396.

    Артикул Google ученый

  • Крафт, Массачусетс (2020). Интерпретация величины эффекта образовательных вмешательств. Исследователь в области образования , 49(4), 241–253. https://doi.org/10.3102/0013189×20

  • 8.

    Артикул Google ученый

  • Курби, Калифорния, и Закс, Дж. М. (2008). Сегментация в восприятии и памяти событий. Тенденции в когнитивных науках , 12 (2), 72–79.https://doi.org/10.1016/j.tics.2007.11.004.

    Артикул Google ученый

  • Лихи, В., и Свеллер, Дж. (2019). Теория когнитивной нагрузки, истощение ресурсов и эффект отложенного тестирования. Обзор педагогической психологии , 31 (2), 457–478. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09476-2.

    Артикул Google ученый

  • Лихи, В., и Свеллер, Дж.(2020). Центральное место интерактивности элементов в теории когнитивной нагрузки. В S. Tindall-Ford, S. Agostinho и J. Sweller (Eds.), Достижения в теории когнитивной нагрузки: переосмысление обучения (стр. 221–232). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780429283895-18

  • Леопольд, К., и Лейтнер, Д. (2012). Понимание научного текста: рисование, выбор основной идеи и подведение итогов как стратегии обучения. Обучение и инструкции , 22(1), 16–26. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.05.005.

    Артикул Google ученый

  • Леопольд, К., Самфлет, Э., и Лейтнер, Д. (2013). Обучение с резюме: влияние режима представления и типа учебной деятельности на понимание и передачу. Обучение и инструкции , 27, 40–49. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.02.003.

    Артикул Google ученый

  • Лейтнер, Д., Леопольд, К., и ден Эльзен-Рамп, В. (2007). Саморегулируемое обучение со стратегией выделения текста: обучающий эксперимент. Zeitschrift für Psychologie/Journal of Psychology , 215(3), 174–182. https://doi.org/10.1027/0044-3409.215.3.174.

    Артикул Google ученый

  • Ли, Дж., Антоненко, П.Д., и Ван, Дж. (2019). Тенденции и проблемы в исследованиях мультимедийного обучения в 1996–2016 гг.: библиометрический анализ. Обзор исследований в области образования , 28, 100282. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.100282.

    Артикул Google ученый

  • Лин Л. и Аткинсон Р. К. (2011). Использование анимации и визуальных подсказок для поддержки изучения научных концепций и процессов. Компьютеры и образование , 56(3), 650–658. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.10.007.

    Артикул Google ученый

  • Линднер, М.А. (2020). Репрезентативные и декоративные изображения в тестах по естествознанию и математике: имеют ли они значение? Обучение и инструкции , 68, 101345. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101345.

    Артикул Google ученый

  • Лю Т.-К., Линь Ю.-К. и Куо Ю.-К. (2020). Использование линий со стрелками для интеграции графической и текстовой информации в электронные лекции с помощью слайд-шоу. В С. Тиндалл-Форд, С.Агостиньо и Дж. Свеллер (редакторы), Достижения в теории когнитивной нагрузки: переосмысление обучения (стр. 55–65). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780429283895-5

  • Макен, Л., и Джиннс, П. (2014). Указание и отслеживание жестов может улучшить изучение анатомии и физиологии. Преподаватель медицины , 36(7), 596–601. https://doi.org/10.3109/0142159X.2014.899684.

    Артикул Google ученый

  • Макранский Г., Теркильдсен, Т.С., и Майер, Р.Е. (2019). Роль субъективных и объективных показателей когнитивной обработки во время обучения в объяснении эффекта пространственной смежности. Обучение и инструкции , 61, 23–34. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.12.001.

    Артикул Google ученый

  • Маутон, П. Д., и Майер, Р. Э. (2001). Сигнализация как когнитивное руководство в мультимедийном обучении. Журнал педагогической психологии , 93 (2), 377–389.https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.377.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э. (1997). Мультимедийное обучение: задаем ли мы правильные вопросы? Педагог-психолог , 32(1), 1–19. https://doi.org/10.1207/s15326985ep3201_1.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э. (2014a). Когнитивная теория мультимедийного обучения. В Р. Э.Mayer (Ed.), Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд., стр. 43–71). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.005

  • Mayer, RE (Ed.). (2014б). Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд.). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369

  • Mayer, RE (2020). Мультимедийное обучение (3-е изд.). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/9781316941355

  • Майер, Р. Э., и Андерсон, Р. Б. (1991). Анимации нужны повествования: экспериментальная проверка гипотезы двойного кодирования. Журнал педагогической психологии , 83 (4), 484–490. https://doi.org/10.1037/0022-0663.83.4.484.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э., и Чендлер, П. (2001). Когда обучение на расстоянии одного клика: способствует ли простое взаимодействие с пользователем более глубокому пониманию мультимедийных сообщений? Журнал педагогической психологии , 93 (2), 390–397.https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.2.390.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э., и Фиорелла, Л. (2014). Принципы сокращения посторонней обработки в мультимедийном обучении: принципы когерентности, сигнализации, избыточности, пространственной и временной смежности. В RE Mayer (Ed.), . Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд., стр. 279–315). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.015

  • Mayer, RE, & Johnson, C.I. (2008). Пересмотр принципа избыточности в мультимедийном обучении. Журнал педагогической психологии , 100 (2), 380–386. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.2.380.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э., и Морено, Р. (2003). Девять способов снизить когнитивную нагрузку в мультимедийном обучении. Педагог-психолог , 38(1), 43–52.https://doi.org/10.1207/s15326985ep3801_6.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э., Штайнхофф, К., Бауэр, Г., и Марс, Р. (1995). Генеративная теория дизайна учебников: использование аннотированных иллюстраций для осмысленного изучения научного текста. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 43 (1), 31–43. https://doi.org/10.1007/bf02300480.

    Артикул Google ученый

  • Майер Р.Э., Боув В., Брайман А., Марс Р. и Тапангко Л. (1996). Чем меньше, тем лучше: осмысленное обучение на основе визуальных и устных конспектов уроков из учебников по естественным наукам. Журнал педагогической психологии , 88 (1), 64–73. https://doi.org/10.1037/0022-0663.88.1.64.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э., Хайзер, Дж., и Лонн, С. (2001). Когнитивные ограничения в мультимедийном обучении: представление большего количества материала приводит к меньшему пониманию. Журнал педагогической психологии , 93 (1), 187–198. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.187.

    Артикул Google ученый

  • Майер, Р. Э., Фиорелла, Л., и Стулл, А. (2020). Пять способов повысить эффективность обучающего видео. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 68 (3), 837–852. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09749-6.

    Артикул Google ученый

  • Маккрадден, М.Т. и Рапп Д. Н. (2017). Как визуальные дисплеи влияют на когнитивную обработку. Обзор педагогической психологии , 29 (3), 623–639. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9342-2.

    Артикул Google ученый

  • Меркт М., Баллманн А., Фельфели Дж. и Шван С. (2018). Паузы в обучающих видеороликах: проверка объяснения быстротечности в сравнении с объяснением структурирования. Компьютеры в поведении человека , 89, 399–410.https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.01.013.

    Артикул Google ученый

  • Мирза Ф., Агостиньо С., Тиндалл-Форд С., Паас Ф. и Чендлер П. (2020). Самоуправление когнитивной нагрузкой: потенциал и проблемы. В S. Tindall-Ford, S. Agostinho и J. Sweller (Eds.), Достижения в теории когнитивной нагрузки: переосмысление обучения (стр. 157–167). Рутледж. https://doi.org/10.4324/9780429283895-13

  • Мияцу, Т., Нгуен, К., и Макдэниел, Массачусетс (2018). Пять популярных стратегий обучения: их подводные камни и оптимальные реализации. Перспективы психологической науки , 13 (3), 390–407. https://doi.org/10.1177/17456

  • 710510.

    Артикул Google ученый

  • Морено Р. и Майер Р. Э. (1999). Когнитивные принципы мультимедийного обучения: роль модальности и смежности. Журнал педагогической психологии , 91 (2), 358–368.https://doi.org/10.1037/0022-0663.91.2.358.

    Артикул Google ученый

  • Мутлу-Байрактар ​​Д., Косгун В. и Алтан Т. (2019). Когнитивная нагрузка в мультимедийной среде обучения: систематический обзор. Компьютеры и образование , 141, 103618. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103618.

    Артикул Google ученый

  • Нист, С. Л.и Кирби, К. (1989). Образцы разметки текста студентов колледжа. Психология чтения , 10 (4), 321–338. https://doi.org/10.1080/02702718

    403.

    Артикул Google ученый

  • Обэрауэр К., Левандовски С., Аух Э., Браун Г. Д. А., Конвей А., Коуэн Н., Донкин С., Фаррелл С., Хитч Г. Дж., Херлстоун М. Дж. , Ma, WJ, Morey, CC, Nee, D.E., Schweppe, J., Vergauwe, E., & Ward, G. (2018). Ориентиры для моделей кратковременной и оперативной памяти. Психологический бюллетень , 144 (9), 885–958. https://doi.org/10.1037/bul0000153.

    Артикул Google ученый

  • Озчелик, Э., Арслан-Ари, И., и Кагилтай, К. (2010). Почему сигнализация улучшает мультимедийное обучение? Доказательства движения глаз. Компьютеры в человеческом поведении , 26 (1), 110–117. https://doi.org/10.1016/j.chb.2009.09.001.

    Артикул Google ученый

  • Паас Ф.и ван Мерриенбур, JJG (2020). Теория когнитивной нагрузки: методы управления нагрузкой на рабочую память при изучении сложных задач. Современные направления психологической науки , 29 (4), 394–398. https://doi.org/10.1177/0963721420

  • 3.

    Артикул Google ученый

  • Пау В., Роп Г., де Конинг Б. и Паас Ф. (2019). Когнитивная основа эффекта расщепленного внимания. Журнал экспериментальной психологии: Общие сведения , 148 (11), 2058–2075.https://doi.org/10.1037/xge0000578.

    Артикул Google ученый

  • Ренкл, А., и Шайтер, К. (2017). Изучение визуальных дисплеев: как учебная поддержка обучения. Обзор педагогической психологии , 29 (3), 599–621. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9340-4.

    Артикул Google ученый

  • Рей, Г. Д., Бидж, М., Небель, С., Вирцбергер, М., Шмитт, Т. Х., и Шнайдер, С. (2019). Метаанализ эффекта сегментации. Обзор педагогической психологии , 31 (2), 389–419. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9456-4.

  • Рихтер, Дж., Шайтер, К., и Эйтель, А. (2016). Сигнализация отношений между текстом и изображением в мультимедийном обучении: всесторонний метаанализ. Обзор исследований в области образования , 17, 19–36. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.12.003.

    Артикул Google ученый

  • Рикардс, Дж.П. и Август, Г.Дж. (1975). Стратегии генеративного подчеркивания в воспоминании прозы. Журнал педагогической психологии , 67 (6), 860–865. https://doi.org/10.1037/0022-0663.67.6.860.

    Артикул Google ученый

  • Руденрис, К., Агостиньо, С., Руденрис, С., и Чандлер, П. (2012). Управление собственной когнитивной нагрузкой при наличии признаков расщепления внимания. Прикладная когнитивная психология , 26 (6), 878–886.https://doi.org/10.1002/acp.2889.

    Артикул Google ученый

  • Шлаг, С., и Плётцнер, Р. (2011). Поддержка обучения по иллюстрированным текстам: концептуализация и оценка стратегии обучения. Педагогическая наука , 39 (6), 921–937. https://doi.org/10.1007/s11251-010-9160-3.

    Артикул Google ученый

  • Шмек А., Майер Р.Э., Опферманн М., Пфайффер В. и Лейтнер Д. (2014). Рисование изображений во время изучения научного текста: тестирование эффекта генеративного рисования и эффекта прогностического рисования. Современная педагогическая психология , 39 (4), 275–286. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.07.003.

    Артикул Google ученый

  • Шмидгалл, С.П., Эйтель, А., и Шайтер, К. (2019). Почему учащиеся, которые рисуют, хорошо учатся? Изучение роли визуализации, генерации и экстернализации в рисовании, создаваемом учащимися. Обучение и инструкции , 60, 138–153. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2018.01.006.

    Артикул Google ученый

  • Шнайдер, С., Бидж, М., Небель, С., и Рей, Г. Д. (2018). Метаанализ того, как передача сигналов влияет на обучение с помощью медиа. Обзор исследований в области образования , 23, 1–24. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.11.001.

    Артикул Google ученый

  • Шноц, В.(2014). Интегрированная модель понимания текста и изображений. В RE Mayer (Ed.), . Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд., стр. 72–103). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.006

  • Шноц, В., и Вагнер, И. (2018). Построение и разработка ментальных моделей путем стратегической совместной обработки текста и изображений. Журнал педагогической психологии , 110 (6), 850–863. https://doi.org/10.1037/edu0000246.

    Артикул Google ученый

  • Шроу Г., Маккрадден М. Т. и Робинсон Д. Х. (ред.). (2013). Обучение с помощью визуальных дисплеев . Издательство Information Age

  • Schroeder, NL, & Cenkci, AT (2018). Эффекты пространственной смежности и пространственного разделения внимания в мультимедийной среде обучения: метаанализ. Обзор педагогической психологии , 30 (3), 679–701. https://дои.орг/10.1007/s10648-018-9435-9.

    Артикул Google ученый

  • Шредер, Н.Л., и Тракслер, А.Л. (2017). Гуманизирующие обучающие видео по физике: Чем меньше, тем лучше. Журнал научного образования и технологий , 26 (3), 269–278. https://doi.org/10.1007/s10956-016-9677-6.

    Артикул Google ученый

  • Шредер, Н. Л., Несбит, Дж.C., Anguiano, CJ, & Adesope, O.O. (2018). Изучение и построение концептуальных карт: метаанализ. Обзор педагогической психологии , 30 (2), 431–455. https://doi.org/10.1007/s10648-017-9403-9.

    Артикул Google ученый

  • Шулер, А., Паццаглия, Ф., и Шайтер, К. (2019). Задание граничных условий мультимедийного эффекта: влияние контента и его распределение между текстом и картинками. Британский журнал психологии , 110 (1), 126–150. https://doi.org/10.1111/bjop.12341.

    Артикул Google ученый

  • Шван С., Гарсоффки Б. и Гессе Ф. В. (2000). Способствуют ли нарезки фильма перцептивной и когнитивной организации последовательностей действий? Память и познание , 28 (2), 214–223. https://doi.org/10.3758/bf03213801.

    Артикул Google ученый

  • Сепп, С., Ховард, С.Дж., Тиндалл-Форд, С., Агостиньо, С., и Паас, Ф. (2019). Теория когнитивной нагрузки и движение человека: к интегрированной модели рабочей памяти. Обзор педагогической психологии , 31 (2), 293–317. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09461-9.

    Артикул Google ученый

  • Серра, М. Дж., и Данлоски, Дж. (2010). Суждения метапонимания отражают веру в то, что диаграммы улучшают обучение на основе текста. Память , 18(7), 698–711. https://doi.org/10.1080/09658211.2010.506441.

    Артикул Google ученый

  • Шерин, М. А., Хан, С., Казми, А., Башир, Н., и Сиддик, Р. (2020). Инфекция COVID-19: происхождение, передача и характеристики коронавирусов человека. Журнал перспективных исследований , 24, 91–98. https://doi.org/10.1016/j.jare.2020.03.005.

    Артикул Google ученый

  • Ситхоул, С.Т. М., Чендлер П., Абейсекера И. и Паас Ф. (2017). Преимущества управляемого самоуправления вниманием при обучении бухгалтерскому учету. Журнал педагогической психологии , 109 (2), 220–232. https://doi.org/10.1037/edu0000127.

    Артикул Google ученый

  • Спанджерс, И. А. Э., ван Гог, Т., и ван Мерриенбур, Дж. Дж. Г. (2010). Теоретический анализ того, как сегментация динамических визуализаций оптимизирует обучение учащихся. Обзор педагогической психологии , 22 (4), 411–423. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9135-6.

    Артикул Google ученый

  • Спиргель, А.С., и Делани, П.Ф. (2016). Улучшает ли написание резюме память на текст? Обзор педагогической психологии , 28 (1), 171–196. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9290-2.

    Артикул Google ученый

  • Стиллер, К.Д., Фрайтаг А., Циннбауэр П. и Фрайтаг К. (2009). Как темп мультимедийных инструкций может влиять на эффекты модальности: случай превосходства визуальных текстов. Австралазийский журнал образовательных технологий , 25 (2), 184–203. https://doi.org/10.14742/ajet.1149.

  • Стулл, А. Т., и Майер, Р. Э. (2007). Обучение на практике по сравнению с обучением при просмотре: три экспериментальных сравнения графических органайзеров, созданных учащимися, и предоставленных автором. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 808–820.https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.808.

    Артикул Google ученый

  • Сундарараджан, Н., и Адесоп, О. (2020). Сохраняйте связность: метаанализ эффекта соблазнительных деталей. Обзор педагогической психологии , 32 (3), 707–734. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09522-4.

    Артикул Google ученый

  • Свеллер, Дж., ван Мерриенбур, Дж.Дж. Г. и Паас Ф. (1998). Когнитивная архитектура и учебный дизайн. Обзор педагогической психологии , 10 (3), 251–296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205.

    Артикул Google ученый

  • Свеллер, Дж., Эйрес, П., и Калюга, С. (2011). Теория когнитивной нагрузки . Спрингер. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-8126-4

  • Свеллер, Дж., ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г., и Паас, Ф.(2019). Когнитивная архитектура и учебный дизайн: 20 лет спустя. Обзор педагогической психологии , 31 (2), 261–292. https://doi.org/10.1007/s10648-019-09465-5.

    Артикул Google ученый

  • Тармизи, Р. А., и Свеллер, Дж. (1988). Помощь при решении математических задач. Журнал педагогической психологии , 80 (4), 424–436. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.4.424.

    Артикул Google ученый

  • Тейлор Б.М. и Бич, Р. В. (1984). Влияние инструкции по структуре текста на понимание учащимися средних классов и создание пояснительного текста. Reading Research Quarterly , 19 (2), 134–146. https://doi.org/10.2307/747358.

    Артикул Google ученый

  • Тиндалл-Форд С., Агостиньо С., Бокосмати С., Паас Ф. и Чендлер П. (2015). Компьютерное изучение геометрии на примерах с интегрированным и разделенным вниманием: сила самоуправления. Образовательные технологии и общество , 18(4), 89–99

    Google ученый

  • Ван Гог, Т. (2014). Сигнальный (или сигнальный) принцип в мультимедийном обучении. В RE Mayer (Ed.), . Кембриджский справочник по мультимедийному обучению (2-е изд., стр. 263–278). Издательство Кембриджского университета. https://doi.org/10.1017/CBO9781139547369.014

  • ван Гог, Т., Хугерхайде, В., и ван Харсель, М. (2020).Роль умственных усилий в поощрении саморегулируемого обучения с задачами решения проблем. Обзор педагогической психологии , 32 (4), 1055–1072. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09544-y.

    Артикул Google ученый

  • Ван Метер, П. (2001). Построение рисунка как стратегия обучения по тексту. Журнал педагогической психологии , 93 (1), 129–140. https://doi.org/10.1037/0022-0663.93.1.129.

    Артикул Google ученый

  • Ван Метер, П.и Firetto, CM (2013). Когнитивная модель построения чертежей: Обучение через построение рисунков. В G. Schraw, MT McCrudden и DH Robinson (Eds.), Обучение с помощью визуальных дисплеев (стр. 247–280). Издательство Information Age

  • Ван Метер П. и Гарнер Дж. (2005). Обещание и практика рисования, созданного учащимися: обзор литературы и синтез. Обзор педагогической психологии , 17 (4), 285–325. https://doi.org/10.1007/s10648-005-8136-3.

    Артикул Google ученый

  • Ван Метер П., Алексич М., Шварц А. и Гарнер Дж. (2006). Рисунок, созданный учащимися, как стратегия обучения на основе текста в области содержимого. Современная педагогическая психология , 31 (2), 142–166. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2005.04.001.

    Артикул Google ученый

  • Ван, Ф., Ли В., Майер Р. Э. и Лю Х. (2018). Анимированные педагогические агенты как средства мультимедийного обучения: влияние на фиксацию глаз во время обучения и результаты обучения. Журнал педагогической психологии , 110 (2), 250–268. https://doi.org/10.1037/edu0000221.

    Артикул Google ученый

  • Уайли, Дж. (2019). Представьте это! Влияние фотографий, диаграмм, анимации и зарисовок на обучение и убеждения об обучении из текста по наукам о Земле. Прикладная когнитивная психология , 33(1), 9–19. https://doi.org/10.1002/acp.3495.

    Артикул Google ученый

  • Wittrock, MC (1989). Генеративные процессы понимания. Педагог-психолог , 24(4), 345–376. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2404_2.

    Артикул Google ученый

  • Виттрок, М. К., и Алесандрини, К.(1990). Генерация резюме и аналогий и аналитических и целостных способностей. Американский журнал исследований в области образования , 27 (3), 489–502. https://doi.org/10.2307/1162933.

    Артикул Google ученый

  • Вонг, М., Кастро-Алонсо, Дж. К., Эйрес, П., и Паас, Ф. (2018). Исследование гендерных и пространственных измерений в исследованиях учебной анимации. Компьютеры в человеческом поведении , 89, 446–456. https://дои.org/10.1016/j.chb.2018.02.017.

    Артикул Google ученый

  • Се, Х., Ван, Ф., Хао, Ю., Чен, Дж., Ан, Дж., Ван, Ю., и Лю, Х. (2017). Чем больше общая когнитивная нагрузка снижается за счет подсказок, тем лучше запоминаются и передаются мультимедийные знания: метаанализ и два метарегрессионных анализа. PLoS One , 12(8), e0183884. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0183884.

    Артикул Google ученый

  • Юэ, К.Л., Бьорк, Э.Л., и Бьорк, Р.А. (2013). Сокращение вербальной избыточности в мультимедийном обучении: нежелательная желательная трудность? Журнал педагогической психологии , 105 (2), 266–277. https://doi.org/10.1037/a0031971.

    Артикул Google ученый

  • Юэ, К.Л., Сторм, Б.К., Корнелл, Н., и Бьорк, Э.Л. (2015). Выделение и его связь с распределенным обучением и метакогнитивными убеждениями студентов. Обзор педагогической психологии , 27 (1), 69–78.https://doi.org/10.1007/s10648-014-9277-z.

    Артикул Google ученый

  • Закс, Дж. М. (2020). Восприятие событий и память. Ежегодный обзор психологии , 71 (1), 165–191. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010419-051101.

    Артикул Google ученый

  • Чжан, К., и Фиорелла, Л. (2019). Роль созданных и предоставленных изображений в поддержке обучения на основе научного текста. Современная педагогическая психология , 59, 101808. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.101808.

    Артикул Google ученый

  • Учащиеся, контексты и культуры | The National Academys Press

    В главах 2 и 3 мы обсудили многие ресурсы, которыми пользуются учащиеся, и предположили, что учащиеся способны координировать эти разнообразные способности — как сознательно, так и бессознательно — по мере того, как они необходимы для решения задач обучения.Как люди организуют собственное обучение? Три ключевых пути — через метапознание, исполнительную функцию и саморегуляцию.

    Метапознание — это способность отслеживать и регулировать собственные когнитивные процессы и сознательно регулировать поведение, включая аффективное поведение. Этот термин, происходящий из когнитивной теории, включает в себя осведомленность людей о своих собственных психических процессах (когнитивных и аффективных) и их последующую способность контролировать, регулировать и направлять свое мышление для достижения желаемой цели.Эта способность изучается с начала 1980-х годов, и в документе How People Learn: Mind Brain, Experience and School: Expanded Edition ( HPL I 1 ) отмечается, насколько важно для педагогов обучать учащихся стратегиям повышения их осознание своего обучения и своей способности направлять его.

    Также важна исполнительная функция , к которой чаще обращаются психологи и нейробиологи и которая относится к когнитивным и нейронным процессам, включающим общую регуляцию мышления и поведения, а также к процессам более высокого порядка, которые позволяют людям планировать, упорядочивать, инициировать, и поддерживать свое поведение для достижения какой-либо цели, используя обратную связь и внося коррективы.

    S elf-regulation относится к обучению, которое сосредоточено посредством метапознания, стратегических действий и мотивации к обучению. Саморегуляция рассматривается как управление когнитивными, аффективными, мотивационными и поведенческими компонентами, которые позволяют человеку корректировать действия и цели для достижения желаемых результатов.

    Понимание интеграции и взаимодействия этих различных уровней обработки важно для понимания того, как учащиеся организуют свое обучение в контексте своей сложной когнитивной и социальной среды.Интеграция и взаимосвязь этих аспектов обработки также имеет решающее значение для более глубокого обучения или обучения более высокого порядка , а также для развития сложных навыков и знаний, таких как рассуждение, решение проблем и критическое мышление.

    Исполнительная функция

    Процессы, вовлеченные в исполнительную функцию, включают способность удерживать информацию в уме, подавлять неправильные или преждевременные реакции, а также поддерживать или переключать внимание для достижения цели.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.