Содержание

2) Восприятие людьми друг друга

3) взаимодействие

4) совместную деятельность

38. Перцептивная сторона общения предполагает:

1) Передачу информации

2) восприятие людьми друг друга(+)

3) Взаимодействие

4) совместную деятельность

39.Если учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом, то он, по Н. В. Кузьминой, обладает … уровнем продуктивности деятельности учителя:

1) репродуктивным

2) локально-моделирующим

3) адаптивным

4) системно-моделирующим(+)

40. Основоположником российской педологии является:

1) А.П.Нечаев(+)

2) К.Д.Ушинский

3) В.М.Бехтерев

4) Н.Н.Ланге

41.Основателем зарубежной педологии считается:

1) С.Холл(+)

2) Дж.Уотсон

3) Дж.Дьюи

42.Основоположником русской педагогической психологии является:

1) А.П.Нечаев

2) П.Ф.Каптерев

3) К.Д.Ушинский(+)

4) А.Ф.Лазурский

43.Содержание педологии к развитию ребенка составляли подходы:

1) дидактический

2) деятельностный

3) кибернетический

4) комплексный(+)

44. Функция фасилитации педагогического общения выделена:

1) А.Б.Орловым

2) А.Маслоу

3) А.К.Марковой

4) К.Роджерсом(+)

45.Проективный и перцептивно- рефлексивный уровни педагогических способностей выделили:

1) Л.М.Митина

2) А.К.Маркова

3) Н.В.Кузьмина

(+)

4) Н.Ф.Талызина

46. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях:

1) комплексного подхода(+)

2) практической направленности на диагностику

3) деятельностного подхода

4) системного подхода

47.Понятие «воспитание» в русской педагогике датировалось:

1) началом XVII в.

2) началом XVIII в.

3) второй половиной XVII в.

4) второй половиной XVIII в.(+)

48. Начало научной разработки теории воспитания датируется:

1) началом XVIII в.

2) началом Х1Хв.(+)

3) концом XVIII в.

4) концом XIX в.

49.Процесс изменения личности учащегося в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности понимаются как:

1) становление

2) социализация

3) формирование(+)

4) воспитание

50. Целенаправленная деятельность, призванная сформировать у учащегося систему качеств личности, взглядов и убеждений, трактуется в педагогической психологии как воспитание:

1) в широком смысле слова

2) в локальном смысле слова

3) в узком смысле слова(+)

4) в переносном смысле слова

51.Развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу активных и инициативных людей составляет в философии образования и воспитания суть:

1) социально-рационалистического направления(+)

2) социально-реформаторского направления

3) культурно-антропологического направления

4) технократического направления

52.В наиболее обобщенной форме педагогические способности представлены:

1) Н. Д. Левитовым

2) В. А. Крутецким

3) Ф. Н. Гоноболиным(+)

4) Л. М. Митиной

53. Характер взаимодействия педагогов и учащихся как специально регулируемое взаимодействие на основе личностных отношений изучал(а):

1) Н. Д. Хмель(+)

2) В. М. Коротов

3) В. П. Беспалько

4) М. Д. Виноградова

54.В концепции педагогических способностей, развиваемой …, все они соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы:

1) Н. В. Кузьминой и ее научной школой(+)

2) А. К. Марковой и ее научной школой

3) Л. М. Митиной и ее научной школой

4) В. А. Крутецким и его научной школой

55. Отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся, а также собственной преподавательской деятельности и поведения составляет суть … педагогической функции:

1) конструктивной(+)

2) коммуникативной

3) организаторской

4) гностической

56.Если учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом, то он, по Н. В. Кузьминой, обладает … уровнем продуктивности деятельности учителя:

Педагогические способности и стили педагогической деятельности — Студопедия

1. В наиболее обобщенной форме педагогические способности представлены:

а) Н. Д. Левитовым                                  в) В. А. Крутецким

б) Ф. Н. Гоноболиным                                  г) Л. М. Митиной

 

2. Характер взаимодействия педагогов и учащихся как специально регулируемое взаимодействие на основе личностных отношений изучал(а):

а) Н. Д. Хмель                                           в) В. М. Коротов

б) В. П. Беспалько                                    г) М. Д. Виноградова

 

3. В концепции педагогических способностей, развиваемой …, все они соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы:

А) Н. В. Кузьминой и ее научной школой

б) Л. М. Митиной и ее научной школой

в) А. К. Марковой и ее научной школой

г) В. А. Крутецким и его научной школой

 

4. Отбор и организацию содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся, а также собственной преподавательской деятельности и поведения составляет суть … педагогической функции:

а) конструктивной                                    в) коммуникативной

б) организаторской                                   г) гностической

5. Если учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом, то он, по Н. В. Кузьминой, обладает … уровнем продуктивности деятельности учителя:

а) репродуктивным                                  в) локально-моделирующим

б) адаптивным                                          г) системно-моделирующим

 

6. Педагогическое взаимодействие обучающего и обучаемого при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету составляет суть … функции взаимодействия субъектов педагогического процесса:

а) организационной

б) конструктивной

в) коммуникативно-стимулирующей

г) информационно-обучающей

 

7. Ведущим ученым в области педагогических способностей является:

а) А. Б. Орлов                                           в) В. В. Давыдов

б) Л. М. Митина                                        г) В. А. Крутецкий

 

8. Проявление математических способностей изучал:

а) В. А. Крутецкий                                    в) В. И. Киреенко

б) Б. М.Теплов                                         г) Л. М.Митина

 

9. Проявление музыкальных способностей исследовал:

а) В. А. Крутецкий                                    в) В. И. Киреенко

б) Б. М. Теплов                                         г) Л. М. Митина

 

10. Быстрое и творческое овладение методами обучения учащихся, изобретательность способов обучения проявляет … педагогические способности:


а) гностические                                        в) конструктивные

б) проектировочные                                    г) коммуникативные

 

11. Проективный и перцептивно-рефлексивный уровни педагогических способностей выделила:

а) Л. М.Митина                                        в) А. К. Маркова

б) Н. В. Кузьмина                                     г) Н. Ф. Талызина

 

12. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность педагога и т. п. составляют суть:

а) дидактических способностей

Б) перцептивных способностей

в) коммуникативных способностей

г) организаторских способностей

 

13. Модульное представление профессиональной компетентности в педагогической психологии разработала:

а) Л. М. Митина                                        в) А. К. Маркова

б) Н. Ф. Талызина                                     г) Н. В. Кузьмина

 

 

Педагогическое общение

1. Общение как сторону совместной деятельности и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности, рассматривал(а):

а) А. А. Бодалев                                        в) М.И.Лисина

б) М. С. Каган                                           г) Л. П. Буева

 

2. Проблемы социальной перцепции изучали:

а) В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев               в) С. Д. Смирнов, Г. А. Берулава

б) А. А. Бодалев, В. А. Лабунская            г) Л. М. Митина, А. К. Маркова

 

3. Общение и деятельность соотносятся, по А. Н. Леонтьеву, как:


а)

род—вид

б) рядоположенные

в) самостоятельные феномены

г) между ними функциональные отношения

 

4. Общение и деятельность соотносятся, по Б. Ф. Ломову, как:

а) род—вид

б) рядоположенные

в) самостоятельные феномены

г) между ними функциональные отношения

 

5. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной учебной деятельности соответствует … цели педагогического общения:

а) информационной                                  в) амотивной

б) контактной                                           г) координационной

 

6. Функция фасилитации педагогического общения выделена:

а) А. Б. Орловым                                      в) А. Маслоу

б) А. К. Марковой                                     г) К. Роджерсом

 

7. Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое общение определяется как:

а) микроуровень общения                       в) макроуровень общения

б) мезоуровеньобщения                        г) мета уровень общения

 

8. … уровень коммуникативных умений характеризуется частным и несистематизированным осознанием явлений педагогического общения:

а) Интуитивный

Б) Житейский

в) Сознательный

г) Рациональный

 

9. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:

а) межличностной коммуникации

Б) восприятия и понимания друг друга

в) межличностного взаимодействия

г) передачи информации

 

10. Интересы и склонности учителя выступают показателем … плана общения:

а) коммуникативного

б) индивидуально-личностного

в) общего социально-психологического

г) морально-политического

 

11. … как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:

а) Социально-психологическая рефлексия

б)Стереотипизация

в) Эмпатия

г) Идентификация

 

12. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике составляет суть:

а) эффекта ореола

б) эффекта последовательности

в) эффекта инерционности

г) эффекта стереотипизации

 

13.Неправильное отношение учителя к учащемуся относится к … педагогического общения:

а) физическим барьерам

б) социально-психологическим барьерам

В) барьерам неправильной установки сознания

г) организационно-психологическим барьерам

ОТВЕТЫ НА ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ

 

Раздел 1

Раздел 2

  Раздел 3

Раздел 4

№ задания

Тема

1

Тема 2 Тема 3 Тема 4 Тема 5 Тема 6 Тема 7 Темы 8,9 Тема 10, 11 Тема 12    
задания Предмет и задачи педагогической психологии

Методы педагогической психологии

Научение и учение Обучение и развитие Учебная деятельность Мотивы учения Усвоение знаний, умений и навыков Ученик как субъект воспитания Методы воспитания Педагогическая деятельность Педагогическое общение    
1. в

а

б а б б б г б в 1.
2. б

а

б а б а а в а б 2.
3. а

в

в б а б б б а а 3.
4. б

б

б а а в а б а в 4.
5. а

б

в а б а б а г г 5.
6. б

г

а а б а г б г г 6.
7. б

а

а в г в а а г б 7.
8. г

в

г а а а в г а б 8.
9. а

б

в г а б г в б б 9.
10 а

б

в а а в г б в б 10.
11. а

 

б а б б а а б б 11.
12. г

 

а а б г а б б в 12.
13. в

 

в б а б а г в в  
14. б

 

а в а   а б     14.
15. в

 

в а в   б в       15. 16.
16. 17.  

 

б   а   б 6     17.
18. 19  

 

в б   а в   в в В а     19.
20. 21.  

 

а а   а   г а а а     20. 21.
22. 23.  

 

в а       б г б в     23.
24. 25.  

 

в в       г б а б к     25. 26.
26. 27. 28 29  

 

б         б а б     27. 28. 29. 30.
30 31 32 33  

 

          б г г     31. 32. 33.
                         

 

Функция фасилитации педагогического общения. Принципы и правила фасилитации. Воспитание учащихся с девиантным поведени ем

Время на чтение: 2 мин

Фасилитация – это модель управления, отличаемая от общепринятого управленческого стиля не директивностью. Другими словами, методы фасилитации не выходят за границы самоорганизации управляемой системы. Так, например, при традиционных способах управления коллективом, начальник побуждает его выполнять собственные распоряжения и инструкции, тогда как фасилитация требует от начальственного лица сочетания функций руководителя и участника группового взаимодействия.

Термин «фасилитация» берет свое начало от английского глагола, означающего дословно облегчать, способствовать, упрощать.

Фасилитация что это такое? Следует отметить, что в разных научных отраслях данное понятие характеризуется отличными значениями.

Социальная фасилитация

Явление социальной фасилитации – это эффект, при котором субъект более успешно реализовывает назначенные задания в присутствии группы людей, нежели в одиночку. Фасилитатором, соответственно, называется индивид, присутствие которого приносит облегчение. Фасилитатор естественным путем способствует росту показателей в производимой группой или отдельной личностью деятельности.

Фасилитация как зависимость объема, продуктивности, скорости и иных показателей эффективности действий от наличия вблизи особей своего вида, отмечается также и у представителей животного мира. Повышенная результативность зачастую наблюдается при работе, связанной с хорошо освоенными реакциями или обычными действиями. При этом решение сложных заданий в присутствии других представителей собственного вида может вызывать обратный эффект, именуемый социальная ингибиция.

Итак, феномен или эффект социальной фасилитации – это явление усиления результативности деятельности при наблюдении за такой деятельностью особей своего вида. Проще говоря, индивид выполняет более качественно и быстро элементарные задачи (например, наматывание на катушку лески), если за ним наблюдают. При этом выполнение сложных задач ведет к обратному эффекту. Феномен социальной ингибиции – это явление, противоположное социальной фасилитации.

При коллективном труде и отсутствии оценивания индивидуального вклада каждого участника обнаруживается эффект обратный фасилитации – социальная леность.

Эффект социальной фасилитации впервые был обнаружен психологом Н. Триплеттом в конце девятнадцатого столетия. Наблюдая за велосипедистами во время гонок, он заметил, что результат гораздо выше, когда спортсмены участвуют в групповых заездах, а не когда они соревнуются с секундомером. Для проверки этого наблюдения, Триплетт провел лабораторный опыт, в котором детям раздали леску и катушку удочки и попросили их как можно быстрее намотать леску на катушку. Эксперимент обнаружил, что в присутствии ровесников дети справлялись с задачей быстрее, нежели поодиночке. Дальнейшие опыты показали, что испытуемые быстрее выполняют простые задания, такие как решение легких примеров на умножение либо вычеркивание определенных букв из текста, в присутствии социального окружения. Вскорости, был обнаружен противоположный эффект, из-за которого исследователи на некоторое время прекратили заниматься этой проблемой.

В тридцатых годах прошлого века психологи экспериментально подтвердили гипотезу, что в некоторых ситуациях наличие других субъектов мешает выполнению заданий. Этот эффект впоследствии и получил название социальной ингибиции. В шестидесятых годах двадцатого века Р. Зайонц попытался теоретически обосновать два противоречащих друг другу эффекта. Он толковал результаты при помощи общепринятой в экспериментальной психологии нормы: «возбуждение благоприятствует превалирующим реакциям». Другими словами, социальное возбуждение, порождаемое присутствием другого лица, приумножает реакции, но понижает осторожность. Именно поэтому простая деятельность, в которой маловероятно совершение ошибки, выполняется эффективнее, тогда как в задачах, требующих концентрации, количество ошибок растет, вследствие чего они решаются менее успешно.

Примеры фасилитации. Проведенные исследования на 25 тысячах добровольцев подтвердили предположение Зайонца. Позднее были выявлено следующие примеры фасилитации: студенты в присутствии наблюдателей быстрее решают легкие задания и дольше – сложные, профессиональные игроки в бильярд обнаруживают более высокий процент попаданий в лузы, любители же начинают играть хуже.

Ниже представлены основные причины возникновения явления социальной ингибиции и фасилитации.

Психологи выделяют пять причин, а именно боязнь оценивания, отвлечение внимания, половая принадлежность наблюдателей, факт присутствия наблюдателя, настроение.

Доминирующие реакции усиливаются, если субъект подозревает либо убежден в том, что его оценивают присутствующие посторонние лица, вследствие чего:

Он будет работать качественнее и эффективнее, если его соисполнители какой-либо задачи обладают большей компетентностью или знанием;

Степень возбуждения будет снижаться, если к коллективу авторитетных и компетентных людей подключаются субъекты, мнение которых безразлично;

Наибольшее влияние будет ощущать на себе индивид, который наиболее подвержен чужим суждениям и боится оценок наблюдателей;

Максимум явления социальной ингибиции/фасилитации отмечается, когда присутствующие незнакомы.

Когда люди начинают размышлять над тем, как реагирует аудитория либо как коллеги выполняют работу, внимание рассеивается, вследствие чего растет возбуждение.

Зачастую индивиды больше ощущают на себе воздействие ингибиции или фасилитации, если наблюдатели являются представителями противоположного пола. Можно привести такие примеры фасилитации: мужчины будут совершать больше ошибок в трудном задании в присутствии женского пола, и наоборот, они быстро найдут решение легкой задачи в присутствии прекрасной половины.

Также экспериментально было доказано, что не только рассеивание внимания или опасение оценивания могут спровоцировать рост возбуждения. Факт присутствия наблюдателя сам по себе также может вызывать тревогу у людей. В определенных ситуациях хорошее настроение может усилить влияние явления фасилитации и наоборот, плохое – способно спровоцировать феномен ингибиции.

В последние годы, наряду с концепцией Р. Зайенса, распространение получили и другие теории, объясняющие природу и суть явления фасилитация/ингибиция. Например, концепция отвлечения внимания/конфликта. Основой данной теории является гипотеза, заключающаяся в том, что наличие других людей обязательно притягивает к себе внимание индивидов. Это провоцирует возникновение внутренней конфронтации между двумя стержневыми тенденциями, которые обнаруживаются практически во всех ситуациях публичной деятельности: уделять внимание публике, зрителям, аудитории и заниматься решением поставленной задачи. Подобный конфликт может спровоцировать рост возбуждения, которое, в своей черед, способно либо помочь, либо затруднить выполнение задания в зависимости от наличия или отсутствия взаимосвязи правильного решения поставленной задачи с преобладающей реакцией. Также такая конфронтация может породить перегрузку познавательной сферы, если усилия, потребные для решения сложной задачи и необходимые для того, чтобы уделить внимание другим людям, превосходят уровень когнитивных способностей индивида.

Фасилитация это в психологии

Степень выраженности и проявления явления фасилитация/ингибиция характеризуется зависимостью от некоторых факторов. С позиции психологической науки особый интерес вызывает влияние уровня групповой сформированности на выраженность описываемого феномена.

На практике было доказано, что в коллективах высокого уровня социального и психологического развития, присутствие посторонних и взаимодействие с ними обнаруживает отчетливо выраженное влияние фасилитации в процессе простой и сложной интеллектуальной деятельности. Более ярко этот феномен проявляется при поиске решений проблемных вопросов, которые не имеют очевидного «единственно правильного» ответа и требуют креативного подхода. Кроме того, как показывают новейшие изыскания в сфере психологии менеджмента, наличие полноценной команды в современных условиях не только приносит пользу компании в целом, но зачастую является необходимым условием поиска действенных решений определенного рода задач.

Фасилитация что это такое в психологии? В узком смысле под социальной фасилитацией психологи понимают усиление индивида выполнить поставленное перед ним задание в присутствии наблюдателей. Снижение мотивации называется ингибицией. Психологи-практики, специализирующиеся в области организационного консультирования, под социальной фасилитацией часто подразумевают повышение результативности деятельности группы под воздействием тренера, который именуется фасилитатором. Однако наиболее точным и общепринятым в социальной психологической науке содержанием понятия «фасилитация» считается его трактовка в контексте явления «фасилитация-ингибиция».

Каждому практическому психологу, планируя любое собственное индивидуально-специфическое или функционально-ролевое воздействие и взаимовлияние членов тренинговой группы, необходимо учитывать явление «фасилитация-ингибиции», а также отдавать отчет себе в том, что вызываемый фасилитационный результат может оказаться либо существенным ресурсом, обуславливающим достижение намеченных целей, либо серьезной преградой, которая не дозволит этих целей достигнуть.

Один из родоначальников гуманистического подхода в психологии, организатор «групповых встреч», творец «клиент-центрированной» психотерапии К. Роджерс большое внимание уделял непосредственно личности фасилитатора. Поскольку он, являясь участником группы, способен смягчить групповые процессы, способствовать самоопределению клиента и решению его проблем.

Воздействие на личность клиента может быть ненаправленным и направленным. Первое наблюдается тогда, когда фасилитатор не стремиться спровоцировать определенную реакцию у клиента, но при этом обусловливает трансформации в нем. Второе – отмечается, когда фасилитатор намечает перед собой цель добиться необходимого результата и воплощает свой замысел.

Феномен фасилитации опасен тем, что может привести к деиндивидуализации, то есть к потере самоосознания и боязни оценивания. Чаще явление деиндивидуализации зарождается в групповом взаимодействии, которое обеспечивают анонимность процесса деятельности и не концентрируются на отдельном субъекте. В ситуациях, повышающих самоосознание, например, перед камерами, при ношении бейджиков с именами, на ярком свете, в необычной обстановке деиндивидуализация снижается. Также она будет снижаться, если цель чрезмерно притягательна, а усилия каждого очень важны.

Кроме того, участники групповых взаимоотношений реже отлынивают от выполнения коллективного задания, когда перед ними поставлена неординарная, увлекательная задача. Принимая участие в нахождении решений исключительно трудного задания, индивиды могут воспринимать собственный вклад в качестве незаменимого. Если субъекты коллективного взаимодействия считают других участников группы ненадежными, недобросовестными или неспособными привнести в общее дело существенный вклад, они будут работать усерднее.

Можно выделить на основе данных К. Роджерса четыре группы факторов, воздействующие в процессе фасилитации на продуктивность деятельности:

Непосредственно личность фасилитатора;

Индивидуально-психологические характеристики индивида, включенного в деятельность;

Специфика такой деятельности;

Характер взаимоотношений, зарождающихся в процессе взаимодействия участников группы.

Фасилитация в тренинге дает свободу самому фасилитатору и участникам, позволяет создать синергию, способствующую раскрытию потенциала и преодолению ограничивающих установок и убеждений.

Фасилитация в тренинге должна базироваться на современных научных подходах. Ее специфика в тренинге заключается в том, что ведущий в процессе обсуждения поставленного задания знает решение, к которому он ведет участников, одновременно с этим он сам является участником взаимодействия, в которое вовлечена группа.

Методы фасилитации можно использовать везде: будь то совещание или обучение.

Фасилитация в педагогике

Классические общепризнанные методики обучения специфичны тем, что педагог владеет теорией и не применяет методы коллективного взаимодействия и рефлексии в качестве вспомогательных средств для достижения наибольшей результативности обучения.

При соблюдении ряда условий педагогическую деятельность можно рассматривать в качестве фасилитации учебной деятельности ученика. Здесь следует рассматривать фасилитацию с позиции участников учебного взаимодействия, зарождающихся между ними взаимоотношений, специфики обучающей и учебной деятельности. Проще говоря, от классического обучения методы фасилитации отличаются тем, что педагог не дает советов и строгих рекомендаций, а отыскивает решения сообща с членами группы, объединенной общей целью – обучением. Такой тренинг подразумевает наличие конкретной задачи и достижение ее в результате обучения.

Социально-педагогическую фасилитацию можно воспринимать в качестве интеграции деятельности субъектов педагогического процесса по приумножению продуктивности такой деятельности в ситуации затруднения. Социально-педагогическая фасилитация может выступать эффективным методом, способствующим решению проблем неуспеваемости школьников.

Фасилитация в педагогической деятельности, в первый черед, подразумевает коммуникативное взаимодействие всех участников процесса.

Фасилитация общения это планирование и реализация коммуникативного поведенческого реагирования в проблемных ситуациях, который требуют конструктивного подхода и творческих решений. Прежде всего, она предполагает благожелательную атмосферу общения, заинтересованность в успехе деятельности участников процесса, что способствует самоактуализации и личностному росту учеников.

Фасилитация общения это совместная коммуникативная деятельность учащихся и педагога. Она осуществляется преподавателем на уроке, но ученики в ситуациях вне класса в дальнейшем могут самостоятельно применять полученные ранее навыки, что ведет к росту мотивации.

Сегодня общество по целому ряду обстоятельств (экономических, финансовых, кадровых и т.д.) столкнулось с совершенно новой ситуацией в образовании. Возникла необходимость изменения условий, форм и механизмов учения, особенно в профессиональной сфере. С этой точки зрения становится интересным открытое в педагогике и психологии явление фасилитации (от англ. tofacilitate– облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия).

Главная задача фасилитатора – донести до студента мысль о том, что основной результат обучения в вузе – способность к интенсивному и грамотному поиску знаний. Личностные изменения, а не статическое знание, являются единственным, что имеет смысл при выборе цели образования в современном мире. Значимое учение определяется особенностями отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учащимся.

В науке выделяют фасилитацию социальную и педагогическую.

Под первой понимают повышение скорости или продуктивности деятельности личности вследствие актуализации в ее сознании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за ее действиями .

Под второй – усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет особого стиля общения и личности педагога .

По нашему мнению, объединяет эти оба вида то обстоятельство, что фасилитация способствует повышению продуктивности любой, в том числе и педагогической, деятельности. Различие же между ними заключается в том, что в социальной сфере это происходит посредством наблюдения за действиями субъекта, а в педагогической – за счет особого стиля общения педагога с обучающимися и влияния на них его личности.

Разработку концепции педагогической фасилитации начал в 50-х гг. XX в. К. Роджерс совместно с другими представителями гуманистической психологии. Он приводил в пример австралийских аборигенов. Эта группа людей в течение больше чем 20 тыс. лет выживала в непригодной для жизни среде, в которой современный человек погиб бы за несколько дней. Секретом аборигенов было обучение. Молодежь усваивала знания о том, как найти воду, выследить дичь, убить кенгуру, найти путь через пустыню. Эти сведения передавались как незыблемая традиция, никакое новаторство не одобрялось. Обучение обеспечивало молодое поколение средствами выживания во враждебных и практически неизменных обстоятельствах.

Такой подход имел смысл в устойчивой среде. Вот почему он не подвергался сомнению в течение столетий. Но в настоящее время человек живет в условиях, которые непрерывно меняются, причем это касается как природы, так и социума. Особенно ярко данная закономерность проявляется в профессиональной сфере, а следовательно, влияет на характер подготовки квалифицированных кадров. Научная информация расширяется и обновляется с такой скоростью, что непоколебимое утверждение, сформулированное сегодня, почти наверняка изменится ко времени, когда ученик соберется его использовать.

В отечественной психологии количество работ, посвященных педагогической фасилитации, не так велико (Э.Ф. Зеер, И.В. Жижина и др.). Изучая этот феномен, авторы устанавливают его особенности и психотехнологии развития. Большинство исследований выполнено в контексте педагогики (Р.С. Димухаметов, Е.Ю. Борисенко, Л.Н. Куликова, Е.Г. Врублевская).

Так, Е.Ю. Борисенко рассматривает вопросы внедрения форм и методов работы по фасилитации, становления экзистенциальной направленности личности учащихся, развития слабоуспевающих школьников. В исследованиях Л.Н. Куликовой и Е.Г. Врублевской изучается фасилитирующее общение как вид педагогического взаимодействия, в ходе и в результате которого при определенных условиях осуществляется осознанное, интенсивное и продуктивное саморазвитие его субъектов. Фасилитирующее общение в духовно-ценностном поле его участников порождает их нравственное самопреобразование и совершенствование. Выделены основные педагогические условия, обеспечивающие развитие способности учителя к такому взаимодействию.

В исследовании Р.С. Димухаметова на основе андрагогического, синергетического, ценностно-акмеологического подходов разработана концепция фасилитации, создающая теоретический фундамент для системы повышения квалификации. Суть представленной технологии фасилитации заключается в инициировании самоактуализации педагога посредством обеспечения ведущей роли деятельности, развития сознания, независимости, свободы выбора в воспроизводстве новых знаний, личностно-профессиоиальном росте. Определен алгоритм управленческих действий преподавателя и обучающегося, представленный в виде «атрибутивного кольца»:

1) фасилитация мотиво-образующей деятельности;

2) фасилитация формирования цели;

3) фасилитация поиска предмета познания;

4) фасилитация поиска метода деятельности;

5) фасилитация поиска средств познания;

6) фасилитация реализации процесса;

7) фасилитация рефлексии.

Обращение к названным работам и их анализ позволяют сделать вывод о том, что педагогическая фасилитация предъявляет целый ряд требований как к процессу обучения, так и к личности преподавателя, особенно к его умению строить взаимоотношения со студентами.

Суть педагогической фасилитации в профессиональном образовании состоит в том, чтобы преодолеть традиционное закрепление за обучающимися исполнительской части совместной деятельности и тем самым перейти от формирования специалиста-функционера к подготовке активного, способного к самостоятельному анализу и принятию нестандартных решений выпускника.

Потребности и мотивы активного поведения складываются не в исполнительской, а в ориептационной части взаимодействия. В связи с этим задача преподавателя – включить студентов в совместную ориентировку, разделить с ними ряд управленческих функций в целях создания условий для пробуждения глубокого интереса к предмету и возникновения реальных содержательных мотивов учения.

Мы считаем, что педагогическая фасилитация – это качественно более высокий и соответствующий современным запросам практики уровень обучения профессионалов. Практически студент усваивает ровно столько, сколько у него возникло вопросов, т.е. насколько он был активен в учебном процессе. Никакое эмоциональное и логически построенное изложение материала не дает желаемого эффекта, если обучающиеся по тем или иным причинам остались пассивными слушателями, которые лишь присутствуют па лекции и машинально фиксируют ее содержание. Каждый из них берет от занятий ровно столько материала, сколько проявлено им сознательности при его восприятии.

При фасилитации обучения преподаватель получает возможность использовать не догматические методы и приемы, а те из них, которые способствуют творческому усвоению необходимой информации, формируют умение рассуждать, искать новые грани проблем в уже известном материале. Она позволяет преподавателю занять позицию не «над», а «вместе» со студентами и не бояться при этом быть обвиненным в «незнании существующих на практике проблем», которые анализируются в ходе курса и часто подвергаются сомнению.

Таким образом, он остается исследователем и не теряет своего лица как ученый, не надевает на себя маску педагога-догматика, дающего однозначные ответы на все без исключения вопросы учебной программы. Все это вместе взятое создает условия для повышения интереса и познавательной активности студентов, оптимизирует процесс развития их профессионального самосознания.

Реализация концепции педагогической фасилитации предполагает создание ряда условий. Среди них следует особо выделить: значимость учения для студентов; конгруэнтность преподавателя; психологическую безопасность и психологическую свободу. Рассмотрим каждое из них.

Только значимое учение является наиболее продуктивным, так как предполагает не простое усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта студента.

Конгруэнтность преподавателя выражается в том, что он осознает свое отношение к другим людям вообще и студентам, с которыми он работает, в частности, рефлексирует взаимодействие, понимает и принимает свои настоящие чувства по отношению к обучаемым и ситуации, в которой они находятся. Это позволяет ему быть откровенным в отношениях с обучающимися.

Психологическая безопасность достигается в процессе фасилитации за счет признания безусловной ценности личности и создания обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. Преподаватель обеспечивает условия для развития и способствует творчеству, если убежден, что любой человек самобытен и неповторим во всех своих проявлениях, независимо от его состояния и поведения в настоящем.

Психологическая свобода предполагает формирование креативности студентов, их самовыражение.

Фасилитация позволяет открывать сокровенные мысли, чувства и состояния. Это обеспечивает искренность и доверие, а также причудливое и неожиданное сочетание образов, понятий и значений, что является частью творчества.

Соблюдение данных условий в целях организации фасилитации в процессе обучения способствует формированию и развитию таких качеств, как самостоятельность, познавательная активность, направленность на овладение профессией. Они играют важную роль в становлении будущих специалистов.

Преподаватель-фасилитатор повышает эффективность обучения, прежде всего, за счет оптимизации процесса совместной работы в группах «преподаватель–студент» и «студент-студент». При этом важны формы и способы внутригруппового взаимодействия: как обучающиеся разговаривают друг с другом, как находят общее понимание проблем, как принимают решения и разрешают конфликты.

На основе анализа и обобщения современных психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме педагогической фасилитации, можно заключить, что наметился определенный отход от традиционного понимания сущности этого понятия. Чаще оно рассматривается как качественная характеристика педагога. В то же время обращение к истории возникновения термина позволяет нам утверждать, что в своей основе фасилитация представляет собой процесс взаимодействия преподавателя со студентами, соответствующий определенным характеристикам.

Групповая работа и возможности фасилитации

Феномену групповой работы посвящено большое количество работ. Наиболее очевидными преимуществами групповой работы являются:

  1. Группа обеспечивает более разнородное социальное окружение, в котором индивидуальные знания и навыки могут быть изучены, усовершенствованы и интегрированы. Если между двумя людьми возникает один тип взаимоотношений, то в группе поддерживается и развивается целая совокупность различных взаимоотношений между членами, включая неприятие и исключение. В паре индивид может рассчитывать на поддержку только одного человека, а в группе – на поддержку большего числа людей. Различные люди вызывают различные чувства и реакции. В паре человек ограничен возможностями сравнения себя, своих моделей поведения и результатов только с одним человеком. В то время как в группе эти возможности неизмеримо больше. Индивидуальные различия членов группы по личностным качествам, компетентности, работоспособности, честолюбию, инновации и другим критериям обеспечивают многогранность сравнения, самооценки и взаимной оценки членов группы. Таким образом, многообразие взаимоотношений в группе обеспечивает членам значительные возможности для познания и развития, которые нереальны в условиях отсутствия группы.
  2. Группа создает атмосферу общности, причастия, помощи и поддержки, что является немаловажным фактором индивидуальной готовности к дополнительным усилиям и риску в выполнении поставленных задач. Определенный уровень поддержки обеспечивается каждому члену на основании принадлежности к группе и благодаря особому климату взаимопомощи. Члены группы проявляют в отношении друг друга публичное уважение и одобрение поведением, что служит основой для развития самоуважения и самоуверенности людей. Члены группы также могут рассчитывать на поддержку и поощрение их усилий по развитию компетентности и изменению в соответствии с новыми целями.
  3. Группа влияет на модели поведения и позиции своих членов. В группе более заметно проявление социального давления на индивидов, также как и социального одобрения, которые стимулируют индивидуальные усилия. Как правило, поощрение и наказание индивидуального поведения в группе оказывают большее влияние на индивидов, чем поощрение и наказание руководства.
  4. Группа может контролировать эмоциональные проявления своих членов за счет стимулирования и ослабления силы эмоциональных переживаний. В группе происходит неосознанный взаимный обмен, «заражение» и многократное усиление эмоциональных переживаний. При этом в группе осуществляется четкий контроль над проявлением эмоциональных переживаний, которые группой поощряются и тех, которые группой осуждаются. Таким образом, группа может корректировать эмоциональные проявления своих членов.
  5. Группа требует от своих членов компетентности в межличностном взаимодействии и использования навыков общения. При индивидуальном размышлении над проблемой и ее разрешении не используются навыки межличностного взаимодействия. Обсуждение проблемы с одним человеком требует некоторых навыков общения, а обсуждение проблемы в группе требует большей компетентности и использования широкого набора навыков межличностного общения. Умения слушать и слышать других, понимать то, что стоит за словами, совместно искать наиболее оптимальное решение проблемы необходимы для работы в группе.
  6. Группа обеспечивает возможность нахождения понимания и помощи друг другу в исправлении деструктивных поведения и позиций. Подражая друг другу, члены группы способствуют развитию более конструктивных моделей поведения и способов мышления. Помогая и стараясь понять других членов группы, человек постепенно отказывается от эгоистических привычек и учится проявлять альтруизм.
  7. Группа обеспечивает широкие возможности для самопознания и понимания личностных проблем. Давая оценку мыслям, поведению и эмоциональным проявлениям индивида, группа помогает ему адекватно само выражаться и находить понимание своим поступкам. В группе легче развивается проницательность и способность к поиску и достижению консенсуса.
  8. Группа обеспечивает широкие возможности осуществления обратной связи. Внутри группы идет постоянный процесс обмена мнениями относительно поведения членов, их вклада в общее дело, личностных проявлений и так далее на основе общения и наблюдения. Каждый член группы делится своими соображениями относительно других членов и получает от них соответствующую информацию.
  9. Группа позволяет налаживать и поддерживать взаимоотношения равных по статусу людей. Это равенство статуса может быть признано только членами группы, вне группы ее члены могут иметь различный социальный статус. Подобная практика благотворно влияет на развитие индивидуального опыта и эмоционального состояния людей. Наличие взаимоотношений, основанных на признании равенства членов группы характеризует здоровую организацию и способствует более эффективному решению проблем.
  10. Группа создает благоприятные условия для решения проблем. Групповое обсуждение проблемы позволяет обеспечить более широкий набор альтернатив, включая инновационные решения, и найти наиболее оптимальное решение.
Согласно Мак Лэйша, Матерсона и Ванд Парка, взаимодействие членов группы в рамках групповой работы включает в себя следующие элементы:
  • аффективные или эмоциональные компоненты поведения;
  • познавательные или интеллектуальные компоненты;
  • невербальные или многоязыковые компоненты;
  • компоненты содержания общения;
  • социологические или сегменты поведения, определяемого личностными связями.
В контексте управления инновациями повышается значение вовлечения большего числа сотрудников в процесс разработки и принятия решений, а также привлечения их опыта, знаний и идей для поиска улучшений и решения задач, что за собой влечет увеличение количества групповых форм работы в организациях. В этой связи применение инновационных методов организации групповой работы будут определять эффективность совещаний, собраний и других групповых форм работ в организациях и влиять на групповую и организационную производительность.

В управленческой деятельности совещания, планерки, встречи рабочих и проектных групп и другие формы групповых обсуждений занимают много времени, а у топ-менеджмента на это уходит более 50% рабочего времени. Как обстоят дела с групповыми формами работы и обсуждений в российских организациях в настоящее время?

Проведенное нами исследование показало, что большинство сотрудников и менеджеров различных компаний при ответе на вопрос «Как вы оцениваете эффективность совещаний и других групповых форм обсуждений в которых вы участвуете?», оценивали эффективность как низкую или ниже среднего. А на вопрос «С какими трудностями сталкиваются участники групповых обсуждений и совещаний в организации?» получили очень похожие списки ответов, включающие следующие пункты:

  • время тратится в пустую (повторяемся, много говорим, неподготовлены, меня все эти вопросы не касаются, время затягивается…)
  • забалтывается программа, участники переключаются на смежные или отвлеченные вопросы
  • некоторые люди доминируют как в обсуждении, так и в принятии решений
  • часть людей отсиживаются, отмалчиваются
  • происходит выяснение отношений между участниками
  • решения не принимаются
  • не понятно зачем нас позвали, если все решения уже известны
  • встреча и участники не подготовлены …

После таких совещаний и обсуждений люди часто чувствовали неэффективность и неудовлетворенность.

Попробуйте представить себе другую картину: на совещании все включены и активно участвуют в обсуждении, быстрое движение по повестке дня, участники активно перемещаются по помещению и фиксируют решения на доске или флипчарте, почти совсем не задерживаются от запланированного времени окончания. При выходе с совещания люди идут энергично, активно общаясь друг с другом, улыбаются… Как достичь такого эффекта? Что необходимо сделать, чтобы совещания были эффективными: достигали своих целей и участники были бы удовлетворены как результатом, так и процессом и с радостью шли реализовывать решения?

Сегодня в ходе совещаний и групповых обсуждений основной акцент делается на целях и задачах, а самому процессу совещаний и обсуждений уделяется слишком мало внимания. Все говорят о задачах, что нужно решить, какие вопросы рассмотреть, но практически никто не предлагает формы, процесс – как будем исследовать проблемы, каким способом будем создавать, выбирать и принимать решения.

И здесь хочется сравнить процесс совещания с производственным процессом на заводе. На производстве для получения продукции берется сырье и в ходе определенного производственного процесса мы получаем продукцию. Менеджеры на производстве в первую очередь контролируют процесс, который если отлажен – то дает стабильные результаты. В производстве продукции акцент ставится на эффективности процесса. В производстве решений на совещаниях ситуация очень похожая. Мы берем сырье-идеи, мнения и перерабатываем их в решения. И производство решений является тем же самым процессом, и чтобы получить решения, предложения, планы, нужно создавать разные процессы для их получения. И менеджеры ведущие совещания и обсуждения также должны фокусироваться на процессе для получения хороших результатов.

И как на производстве продукции, при производстве и принятии решений у нас есть исходный материал (сырье) – идеи, мнения, которые потом приводят к решениям, и также имеются отходы (растраты ресурсов). Пустая растрата – это когда сидят люди, сказать им нечего, и они знают, что не нужны на этом совещании, но по долгу службы – обязаны быть здесь. И они присутствуют и не вносят никакого вклада, таким образом мы впустую тратим наши ресурсы (выброшенные идеи, время и энергия). Люди позволяют очень много отходов при производстве решений и недостаточно отдают себе отчет, сколько они теряют.

Отличие между производством продукции и производством решений состоит в том, что каждый раз разные проблемы и задачи стоят перед встречами и совещаниями, разные наборы людей участвуют, и соответственно нам нужно использовать разные процессы, методы и форматы групповой работы.

В идеале, при производстве решений мы берем сырье (идеи и мысли) перерабатываем в завершенный продукт с минимумом растраты усилий (отходов) и с максимальной эффективностью имеющихся человеческих и временных ресурсов. Встают вопросы, как отладить процесс создания решений, сделать его эффективным и без отходным? И какие формы и методы процесса использовать, чтобы получать лучшие решения различного типа задач?

Для создания эффективных процессов групповых обсуждений и принятий решений применяют современная технология фасилитации.

Фасилитация – это профессиональная организация процесса групповой работы, направленная на прояснение и достижение группой поставленных целей. Процесс фасилитации приводит к повышению эффективности групповой работы, вовлеченности и заинтересованности участников, раскрытию их потенциала. Фасилитация необходима там, где люди стремятся достигнуть общей цели в командной работе, проектной группе, в ходе совещания. Другое определение фасилитации дал Роджер Шварц, по его мнению «Групповая фасилитация это процесс, в котором человек, выбор которого приемлем для всех членов группы, который достаточно нейтрален и у которого нет достаточной власти для принятия решений, диагностирует необходимость и вмешивается, чтобы помочь группе в выявлении и разрешении проблем и в принятии решений для увеличения эффективности группы»

Таким образом, чтобы прийти к конструктивным решениям, процессом обсуждения и групповой работы необходимо управлять и координировать действия участников совещания, встречи. Такой процесс осуществляет фасилитатор, который управляет процессом, вовлекает участников и структурирует работу группы. Фасилитатором (от англ. facilitate – делать действие или процесс более простым) часто называют ведущего, основная задача которого состоит в стимулировании и направлении процесса поиска и анализа информации, принятии решений участниками групповой работы. Фасилитатор – это не тот, кто сам выполняет определенное задачу, а тот, кто использует определенные навыки в процессе взаимодействия с людьми и владеет специальными техниками, которые позволяют группе принимать решения, определять цели, осваивать новые навыки.

Фасилитатор отвечает за процесс, группа – за содержание. Содержание — фактические идеи, предложения и решения, которые рождаются во время группового обсуждения. Это то, над чем работают участники, чтобы достигнуть цели. Процесс — ход совместной работы группы, это то, как группа решает проблему.

Выделяют различные виды фасилитации:

  1. Фасилитация при проведении рабочих совещаний (meeting facilitation).
  2. Фасилитация рабочих групп и команд (team facilitation).
  3. Фасилитация организационных изменений (organisational facilitation).
  4. Фасилитация изменений на уровне макроэкономических, политических и социальных систем и сетей (system/network facilitation).
В настоящей главе мы рассматриваем в большей степени процесс, методы и техники, относящиеся к первому и второму видам фасилитации.

Организация эффективного процесса обсуждения и принятия решений

Для создания эффективного процесса выработки решений нам необходим фасилитатор, который будет управлять всем процессом. В зону его влияния входят следующие аспекты:

  • учет этапов совещания;
  • фокусировка группы на теме и цели;
  • сбор информации и мнений;
  • фиксация результатов группового обсуждения и визуализация для понимания;
  • достижение консенсуса и принятие решений;
  • управление групповой динамикой (создание рабочей атмосферы, вовлечение каждого участника, управление неконструктивным поведением, поддержание энергии в группе).

Остановимся поподробнее на вышеперечисленных аспектах.

Основные этапы процесса совещания и группового обсуждения просты, как и в любом художественном произведении в совещании есть этапы: Подготовки, Открытия, Основной рабочей части, Завершение. Мы здесь не будем говорить о подготовке, открытии и завершении, хотя все это очень важные и необходимые части для процесса. Поговорим о рабочей части, где разворачиваются основные техники фасилитации, происходит обсуждение и формирование решения.

Фокусировка группы

Задача фасилитатора – установить в начале курс, маршрут по которому пойдет группа и избегать отходов от него. По ходу всего обсуждения напоминать о цели и обозначать как данная активность и техника приближает нас к достижению результата; проводить промежуточные итоги; четко давать инструкции каким способом сейчас группа будет обсуждать, работать и контролировать время и выполнение заданий. При отклонении группы от заданной темы важно возвращать ее обратно к цели, а возникающие побочные вопросы перенаправлять и фиксировать для отдельного обсуждения

Фиксация результатов обсуждений, работы

Фиксируйте обсуждение и делайте мысли и высказывания достоянием все группы, это поможет общему пониманию и продвижению группы по обсуждаемым вопросам. Существуют разные способы фиксации – фасилитатор или один из участников пишет на карточках или флипчарте, участники сами фиксируют свои мысли на карточках и затем их вывешивают на модерационных досках. Здесь существует правило, что важно писать ближе к высказыванию – то что сказал человек, а если уточняете, то попросите человека самого это сделать. Используйте визуализацию (картинки, образы), один из современных развивающихся методов – визуальные графические шаблоны, которые подготавливаются заранее, а по ходу совещания в них вносится результаты обсуждений.

Визуализация дискуссии и ее результатов способствуют лучшему общему пониманию, фокусировки внимания участников, возможности в любой момент обратиться в написанному, а также созданные визуальные картинки являются якорями и позволяют лучше запоминать.

Сбор информации и мнений

На этапе сбора информации и мнений мы выявляем индивидуальные мнения по обсуждаемой теме, собираем все аспекты, которые значимы для участников по вопросу. И на этом этапе очень важно вовлечь каждого участника в действие и обсуждения для получения от каждого вклада. Ведь по исследованию, проведенному в Гамбургском университете, оказалось, что чем выше качество индивидуального вклада, касательно рассматриваемой темы в начале группового взаимодействия, и чем более разносторонен и независим индивидуальный вклад, тем выше будет групповая производительность. Таким образом, высококачественный индивидуальный вклад оказывает влияние на конечное решение группы.

Существует много различных техник для сбора информации: использование разного типа вопросов, мозговой штурм (разные техники брейнсторминга), сбор индивидуальных мнений с помощью модерационных карт и их группирование, чтобы разбить на категории, ранжирование – для выявления важности. Для менеджеров и фасилитаторов, ведущих совещания и групповые обсуждения важно знать различные методы и техники фасилитации, и когда и как их использовать.

Создание консенсуса

Задача фасилитатора создать процесс, который будет фокусироваться на достижении консенсуса. Консенсус, это не тогда когда все соглашаются, но когда участники согласны согласиться («я могу с этим жить и поддерживаю это»).

Многие люди приходят на обсуждение в разными взглядами по обсуждаемому вопросу. Необходимо создать такой процесс и условия, чтобы люди друг друга услышали, осознали что стоит за разными мнениями и позициями, поняли аргументы друг друга, проанализировали альтернативы и другие возможные решения. Фасилитатор контролирует процесс достижения консенсуса, и если в ходе обсуждения возникает спор, обсуждение становится эмоциональным, слишком много времени теряется, то нужно использовать техники вмешательства и помогать группе.

Чтобы помочь группе достичь консенсуса фасилитатор будет:

  • Выявлять моменты согласия
  • Переформулировать высказывания, чтобы подчеркнуть общность идей
  • Исследовать цели отдельных участников
  • Подталкивать людей исходить от идей других
  • Проверять истинность консенсуса, не является ли он конформизмом (действительно и все согласны)
  • Проверять соответствует ли консенсус задаче

Управление динамикой группы

Поскольку мы и имеем дело с группой индивидов, то мы сталкиваемся и работаем с двумя реальностями: индивиды (со своими личностными особенностями, мотивацией, интересами) и внутригрупповые процессы и эффекты (позиционирование, лидерство, коммуникация, группирование, конформизм, конфликты и др.).

Фасилитатор будет работать с неконструктивном поведением отдельных участников и группы. Неконструктивное поведение – это любое действие участника, осознанно или неосознанно проявляющее неудовольствие используемым процессом, содержанием совещания или внешним фактором, не относящимся к сессии. И здесь действия фасилитатора: осознанное предотвращение, раннее выявление, четкое разрешение! Ведь задача фасилитатора создать конструктивный процесс обсуждения, а любое неконструктивное поведение разрушает его, отвлекает группу и не дает возможности двигаться к решению вопросов. В арсенале фасилитатора должны иметься техники вмешательства и возвращения группы и отдельных участников к работе, причем верх мастерства – когда из неконструктивного участника вы делаете вовлеченного и активного.

Еще один аспект управления групповой динамикой – поддержание высокой энергии на совещании. Высокая энергия заряжает тему и вовлекает участников в активную работу. Поэтому вы как фасилитатор задавайте темп и ритм дискуссии, делайте перерывы в работе, а также учитывайте естественные провалы энергии по времени (середина утра, после обеда, середина вечера). В периоды спада энергии в группе проводите интерактивные действия – командообразующие упражнения, работу в малых группах, в парах, высоко динамичные методы фасилитации с перемещениями. Избегайте монологов, презентаций, творческих упражнений.

Существует множество различных методов и техник, которые можно использовать в совещаниях и обсуждениях для организации правильного процесса выработки решений и получения качественных результатов. Эти методы нужно знать и подбирать в соответствии с целью предстоящего совещания, условий (времени, места, специфики), участников.

Существуют разные классификации методов, приведем примеры нескольких:

  • Методы и техники для решения определенных задач (Сбор информации, Анализ проблем, Генерация идей, Выработка и оценка вариантов решения, Достижение консенсуса и принятие решений, Планирование действий)
  • Методы для работы с малыми группами (от 3-15 чел.) и большими группами (от 15 чел. и до 1000)
  • Методы с четко-структурированным процессом (пошагово прописаны активности в методе и получаемые результаты) или методы с неструктурируемым самоорганизующимся процессом (например, Open Space или Динамическая фасилитация).
  • Методы по типу выполнения техник и методов фасилитации (как людей применяем к процессу) (ВСЕ; ГРУППА; ВСЕ ОДНОМУ; ОДИН ВСЕМ)
Последняя классификация требует большего пояснения, остановимся на ней. Классификация предложена Тони Манном:

«Все » – каждый человек работает самостоятельно, выполняет задание и использует заданную технику/метод

«Группа »– группа работает вместе, делая задание и используя заданную технику/метод

«Все одному » – все адресуют свой вклад одному человеку, который использует заданную технику/метод

«Один всем » – один выполняет задание для или от имени всех остальных (таб.17.1).

Таб. 17.1. Сравнение типов фасилитаций по типу выполнения техник

Типы фасилитаций

Преимущества

Недостатки

Все У каждого есть возможность вложить свои идеи, мысли, восприятие Требуется больше времени, чтобы собрать вклад со всех, и группировать или анализировать его
Группа Может быть выработано иное, или «общее» мнение, перемешанные группы могут произвести смесь идей, восприятий, взглядов Групповой формат все равно нуждается в еще одном формате, чтобы стать эффективным – например – все (для согласования)
Все одному Есть возможность отбирать мысли других и требуется меньше времени для выражения идей, мыслей Мнения отдельных людей может потеряться и мнения одного или двух человек может возобладать
Один всем Есть возможность сберечь усилия, получив мнение эксперта Если эксперт ведет себя не правильно, все может превратиться в сольную самоориентированную презентацию.

На сегодняшний день существует большое разнообразие методов и техник фасилитации, эксперты из международной ассоциации фасилитаторов IAF насчитали более пятисот различных методов фасилитации.

При этом в практике организации групповой работы и повышения эффективности групповых решений наиболее популярными являются методы и техники для сбора информации с целью исследования проблем или генерации идей, и техники, связанные с созданием и принятием решений. Приведем примеры таких методов и техник:

  • Сбор мнений/идей с помощью модерационных карт
  • Ментальные карты
  • Ранжирование с помощью меток
  • «В это же время в следующем году»
  • Двумерная матричная диаграмма
  • «Важное и желаемое»
  • Анализ поля сил Курта Левина
  • Мировое кафе

Опишем некоторые из обозначенных методов более подробно:

Сбор мнений/идей с помощью модерационных карт

Цель: сбор мнений и идей. Этот метод позволяет выставить мнение/идеи участников группы на общее рассмотрение для изучения и использования затем в процессе.

Когда используется: Можно использовать в тех областях, где нужно исследовать проблему, принимая во внимание большое количество факторов и задач, некоторые из которых могут быть не проявлены. Метод хорошо подходит для проведения сбора мнений, мозгового штурма, анализа проблемы или поиска решения.

Как применять:

1 фаза. Сбор идей с помощью карточек. Озвучиваете обсуждаемый вопрос или проблему (например: Что вас демотивирует на работе?) и вывешиваете написанный четкими буквами вопрос на доску. Затем просите каждого участника молча и индивидуально ответить на вопрос, может быть несколько вариантов ответа. При этом каждая идея должна быть написана на отдельной карточке, маркером и крупно. Раздаете участникам сессии модерационные карточки и маркеры, просите писать печатными буквами. Собираете карточки и перемешиваете.

2 фаза. Группирование идей (рис.17.1). Фасилитатор знакомит с правилами этой фазы. Он озвучивает и показывает по очереди карты. Если группе не понятно содержание карты, то запрашиваем пояснение у автора, если все понятно, то сразу размещаем. Время на пояснения ограничено 30 секунд. Карточки, близкие по смыслу, размещаем в одну группу. Если мнение группы разделилось по поводу карты, то пишем копию карты и размещаем в их в две группы. Последнее слово за автором. Все конфликты визуализируются.


3 фаза. Присваиваем названия группам. Фасилитатор озвучивает карточки группы и просит придумать общее название этой группы, при этом группа должна прийти к общему решению. Избегайте семантики, если все понимают, что подразумевается под названием, то не спорьте о словах. Если трудно придумать название группы, то разбейте содержимое на две или более частей, и придумайте им названия. Название пишется на карточке круглой или овальной формы и прикрепляется сверху группы карточек. В итоге у вас получится несколько факторов — ключевых ответов на поставленный в начале встречи вопрос. Затем можно провести ранжирование с целью выявления важности выявленных факторов, проблем, решений.

Ментальные карты (Mind-map)

Цель : сбор информации, генерация и структурирование идей

Когда используется: метод Mind-map (ментальные карты) применяется для углубленного изучения конкретной темы, для выявления связей и отношений. Можно применять в начале проекта, чтобы составить первое представление о том, что нужно учитывать во время подготовки и реализации проекта.

Как применять:
  1. В центре доски рисуется большой круг или другая форма с ключевой темой обсуждения.
  2. По команде группа начинает дополнять схему. Фасилитатор фиксирует идеи на доске или это делают участники на картах, а затем их размещают на доске, при этом важно найти сначала главные подтемы, основные линии, исходящие от главной темы. Карта развивается от общего к частному.
  3. К каждой из найденных главных подтем подсоединяют частные аспекты и вопросы. Таким образом, развиваются ветви с побегами.
В другом варианте проведения метода, можно сначала попросить каждого участника самостоятельно создать свою карту по вопросу обсуждения, а затем создается общая карта (рис.17.2).

Другой вариант работы: использовать ноутбук, проектор и специальную программу, помогающую создавать ментальные карты. Участники обсуждают, а один человек весь ход обсуждения сразу отражает в компьютере, рисуя карту.



Голосование/ранжирование

Цель : Эта техника представляет форму консенсуса, воспринимаемую зрительно. Используется для того, чтобы позволить группе визуально идентифицировать те идеи или проблемы, которые некоторым из участников группы кажутся важными, а также используется при принятии решений.

Когда используется: голосование метками лучше всего использовать, когда требуется взгляд на консенсус. Это может быть когда есть ряд проблем, имеющих различную важность для разных членов группы. В таком случае вам нужен простой метод выявить согласие по общим областям. Голосование используется для принятия решения группой или для получения экспресс — статистики по исследуемому вопросу (рис.17.3).

Как применять:
  1. Расположите на доске названия факторов, за которые будете голосовать, списком или в виде матрицы.
  2. Раздайте участникам клейкие метки для голосования. Количество меток может быть разным, в зависимости от формы и целей голосования. Если голосуем за самые важные проблемы/ факторы, которые были выявлены на предыдущем этапе обсуждения, то часто такое правило: количество факторов деленное на 2.
  3. Озвучьте вопрос и попросите каждого участника принять решение. Когда все ответили, что уже выбрали, приступайте к голосованию.
  4. Подсчитайте результаты голосования и зафиксируйте места/ рейтинг. Результаты можете вынести на отдельную доску и расставить в порядке убывания, или просто обозначить цифрами мета рейтинга.
  5. Попросите участников проанализировать полученную статистику.

«В это же время в следующем году»

Цель : создание вариантов решений

Когда используется : полезно использовать данную технику когда барьеры для изменений кажутся непреодолимыми или когда у группы низка уверенность.

Как применять:
  1. Просим участников представить, что сейчас – то же время, только через год. И все наши желания осуществились. Каждый из бизнес- планов реализован и миссия стала реальностью. Давайте взглянем назад и опишем как мы этого добились. Что произошло в это время, что позволило нашим планам осуществиться. Используйте прошедшее время.
  2. Распределитесь на малые группы и проведите обсуждение этих вопросов.
  3. Попросите каждую группу презентовать свою историю, как мы это сделали остальным.
  4. Зафиксируйте варианты решений, прозвучавшие в каждой истории и оцените их.

Двумерная матричная диаграмма

Цель : оценка вариантов и принятие решений

Когда использовать: метод служит для наглядного представления ситуаций, которые определяются двумя решающими факторами. Прекрасно подходит для сравнения, расстановки приоритетов или оценки вариантов идей, решений. Примеры осей:
  1. Возможность применения/ важность для организации — при анализе предложений, разработок.
  2. Цена/качество – при сравнительном анализе конкурентов
  3. Реализуемость/ эффективность – оценка идей
  4. Дальность эффектов/ качество эффектов (позитивные/негативные) — прогнозирование вторичных эффектов (матрица последствий).
  5. Анализ риска – уровень награды/ уровень риска и другие.
Как применять:
  1. Группе представляется диаграмма, объясняется смысл ее осей.
  2. Ставится задание для группы оценить по предложенным факторам и разместить все выявленные ранее проблемы или предложенные решения на данной диаграмме.
  3. Обозревается и анализируется полученный результат, отбираются факторы, проблемы или решения для дальнейшей работы.

«Важное и желаемое»

Цель : оценка вариантов и принятие решения. Помочь группе оценить применимость потенциальных решений, сценариев.

Когда использовать: обычно технику применяют когда уже выявлены самые важные проблемы или сформированы варианты решений.

Как применять:
  1. Попросите группу перечислить критерии, которым бы они хотели чтобы соответствовал идеальный сценарий/вариант. Здесь важно отслеживать, чтобы участники не занимались поиском решений, а выписывали критерии.
  2. Попросите группу распределить выписанные критерии на важные (должны быть выполнимы) и желаемые (хорошо бы, чтобы были выполнены).
  3. Создайте таблицу критериев (Таб. 17.2) и впишите в нее возможные предложения/варианты.
  4. Попросите группу оценить каждое предложение по всем критериям и отметить в таблице «+» — если предложение удовлетворяет критерию, «х»- если предложение не удовлетворяет критерию.
  5. Уберите те варианты предложений/ решений, где есть крестик по какому-либо важному критерию.
  6. Попросите группу суммировать галочки и крестики по каждому предложению и прийти к итоговому решению.
Таб. 17.2. Оценка предложений по важным и желательным критериям.

Анализ поля сил Курта Левина

Анализ силового поля – техника управления, разработанная Куртом Левиным для диагностики ситуации.

К. Левин полагал, что в каждой ситуации одновременно действуют движущие и сдерживающие силы, которые влияют на любое изменение (рис.17.4). Движущие силы стремятся начать изменения, поддерживают их. Сдерживающие силы – силы, стремящиеся ограничить воздействие движущих сил.


Цель : выявление сил, которые помогают и мешают изменению, проблеме, ситуации или решению.

Когда использовать : при оценка изменений, принимаемых решений, при планировании реализации решений, программ изменений. Полезна при оценивании легкости или сложности выполнения конкретных действий, помогает в планировании по преодолении барьеров внедрения.

Как применять:
  1. Обозначьте вопрос для анализа (конкретное изменение, происходящее в Вашей организации или решение, которое планируется внедрять. Например: «Внедрение электронно документооборота в компании»)
  2. Проанализируйте изменения, отвечая на вопросы:
    1. Что содействует изменениям?
    2. Что мешает проведению изменений?
    3. Как уменьшить силы сопротивления?
    4. Как увеличить силы содействия изменениям?
  3. Выберите, что вы будете реализовывать. Можно использовать способ ранжирования.
  4. Создайте план действий.
Мировое кафе (The World Café)

Цель : сбор информации, обмен мнениями большого числа людей.

Когда использовать: «The World Café» – способ создать живую дискуссию, касающуюся вопросов основной темы совещания или конференции. Метод применяется для больших групп для обсуждения комплексного вопроса, актуального для организации (например, принятие корпоративных ценностей или разработка программы «Управление талантами»).

Как применять:
  1. Заранее определены и согласованы основная тема обсуждения и подтемы/вопросы обсуждения на столах (3–5 подтем).
  2. Участники распределяются по группам, представляются основная тема обсуждений и вопросы, которые будут обсуждаться на столах.
  3. Предлагается отдельным участникам взять на себя роль «хозяина» круглого стола, к которому будут приходить в гости группы (кому тема интересна и он готов все время в ней работать).
  4. Участники расходятся по круглым столам и обсуждают обозначенный там вопрос. «Хозяин» – фиксирует все озвученные идеи на листе флипчарта. Затем участники встают и идут за другой стол, а «хозяева» остаются за своим столом постоянно.
  5. При приходе следующей группы за круглый стол, хозяин кратко рассказывает, что было и какие идеи озвучила предыдущая группа (ы). Дальше участники беседуют на заявленную тему, а хозяин все фиксирует.
  6. Проходит несколько раундов работы со сменой столов группами (3-5 раундов).
  7. Подведение итогов – «хозяева» круглых столов резюмируют дискуссии за своими столами на всех участников. Возможен дополнительный этап с отбором и оценкой идей.
Итак, динамика современного рынка требует от организаций высокой гибкости и постоянных внутренних изменений, готовности к саморазвитию, что влечет за собой привлечение все большего числа сотрудников для решения проблем и создания новых идеи. Групповые формы работы, такие как совещания, митинги, стратегические сессии, рабочие и проектные группы все больше рабочего времени занимают у сотрудников и менеджеров организаций. И поэтому современным лидерам и руководителям просто необходимо уметь создавать процессы производства решений в ходе групповой работы для получения качественных результатов и разработки инновационных продуктов. Изучение технологии фасилитации и инновационных методов групповой работы позволит современным лидерам и руководителям создавать эффективные процессы исследования проблем, создания и принятия решений, получать максимальную производительность от своих групп, а также использовать широкий арсенал методов и техник фасилитации групповой работы для решения различных типов задач, а не зацикливаться на привычных или «любимых» методах групповых обсуждений.

С внедрением технологии фасилитации и института фасилитаторов в организациях совещания и групповые формы обсуждений и работы становятся более качественными: быстрыми, эффективными, креативными и приносящими удовольствие участникам как от процесса, так и от результата. Это сильно влияет на групповую производительность и качество групповых решений, и как следствие на эффективность организации в целом. При этом в организации происходит изменение корпоративной культуры, от вертикальной и иерархичной переход к более горизонтальной, так как фасилитация это демократичный подход, позволяющий вовлекать сотрудников к исследованию проблем и выработке решений. В организациях, использующих фасилитацию групповой работы, активно развивается культура участия и диалога, что является неотъемлемой предпосылкой создания инновационной среды в организации и будущей прибыли.

Список литературы:

Brown J., Isaacs D., «The World Café», San Francisco: Berrett-Koehler Publishers Inc., 2005

Burgoon M., Heston J.K., McCroskey J. «Small Group Communication. A Functional Approach». Holt, Rinehart & Winson, Inc., 1974

Buzan Т., «Mind Maps for Business: Revolutionise Your Business Thinking and Practice», Prentice Hall, 2010

Girdham M. «Interpersonal Skills at Work. 2d ed». London: Prentice Hall, 1990

Jaques D. (1996) «Learning In Groups», London, Kogan Page, 1996

McLeish J. Matherson, Wand Park J. «The Psychology of the Learning Group», Hutchinson, London, 1973.

Mann T. «Facilitation – a Manual of Models, Tools and Techniques for effective group working», Resource Productions, 2007

Schwarz R. «The Skilled Facilitator: A Comprehensive Resource for Consultants, Facilitators, Managers, Trainers, and Coaches», Jossey-Bass, 2002

Townsend J., Donovan P. «The facilitator’s pocketbook», Management Pocketbooks Ltd, 2009

Wilkinson M. «The Secrets of Facilitation: The S.M.A.R.T. Guide to Getting Results With Groups», Jossey-Bass, 2004

Эдмюллер А., Вильгельм Т., «Модерация: искусство проведения заседаний, конференций, семинаров», Омега-Л, Москва, 2007 г.

Дудорова Л.Ю., статья «Фасилитация корпоративных мероприятий» в журнале «Корпоративная культура» 05/ 2009

Эффективные инструменты влияния и помощи нужны в разных областях социума: на уровне государства, компаний, и отдельно взятой личности. Фасилитация и есть тот инструмент, который помогает справиться с различными целями и задачами, выйти из кризиса и направить человека или группу людей к качественно новым изменениям.

Фасилитация — что это такое?

Феномен фасилитации охватывает сферой влияния как групповые динамики, так и личностные. Фасилитация — это (от англ. facilitate — помогать, направлять, облегчать) недирективная технология направления и помощи, использующая в своем арсенале эффективные психологические, стратегические инструменты и техники, помогающие человеку или коллективу найти лучшее решение для достижения результатов в поставленных целях.

Фасилитатор — кто это?

Личность фасилитатора уже сама по себе мощный инструмент влияния. Фасилитатор — это тренер, специально обученный технологиям эффективной коммуникации и ведущий процесс фасилитации. Международная ассоциация фасилитаторов была образована в 1989 г. и включает в себя ≈ 1300 человек из 63 стран – все это специалисты высочайшего уровня, облегчающие переговоры и сотрудничество в разных областях. Тони Манн — ведущий эксперт по фасилитации, наделяет личность фасилитатора следующими навыками:

  • умеет направлять и структурировать дискуссию в нужное русло;
  • отличает удачные решения от кажущихся, на первый взгляд успешных, но со скрытыми «подводными камнями» решений;
  • берет на себя риски, не боится выйти из зоны комфорта для создания новой техники и ее к текущей подходящей ситуации;
  • умеет управлять разного рода группами;
  • ориентируется во всех форматах бесед и встреч;
  • комбинирует различные инструменты и техники для нахождения решений;
  • быстро реагирует на затруднения, возникшие среди участников и запускает процесс по преодолению;
  • обладает ;
  • всегда открыт для людей и личностных изменений.

Чем фасилитация отличается от модерации?

Существует несколько отличных друг от друга мнений о процессах фасилитации и модерации. Одними специалистами заявляется, что фасилитация и модерация – суть есть один и тот же процесс, объясняя тем, что модерация слово немецкого происхождения, описывающая те же функции, что и фасилитация. Другие специалисты-фасилитаторы видят эти процессы схожими между собой, дополняющими друг друга, но имеющими различия:

  1. Модерация (нем. сдерживать, обуздывать) – более жесткая технология: структурирование идет в четком формате беседы, без возможности отвлечься на другую тему.
  2. Фасилитация – гибкая технология, использующая модерацию, как один из инструментов. В процессе используются разные вспомогательные инструменты для наглядности (визуализации): конструкторы Лего, коллажи, рисунки. Участники свободны в выборе тем и могут перемещаться и взаимодействовать по разным темам в других группах.
  3. Модерация может быть применима как технология в формате встречи: «обсуждение проблемы», совещание у руководителя.
  4. Фасилитация подходит для решения конфликтных ситуаций, принятия новых сложных комплексных решений, при внедрении новых технологий.

Социальная фасилитация и ингибиция

Два противоположных друг другу социальных феномена, фасилитация и ингибиция, могут наблюдаться одновременно в группе людей, которые оказались в одной ситуации и в казалось бы, одинаковых условиях. Ингибиция предполагает ухудшение деятельности человека, попавшего под наблюдение сторонних людей, в отличие от фасилитации, когда присутствие наблюдателей вызывает всплеск активности у членов группы занимающихся каким-либо делом. Почему возникает тот или иной эффект, Д. Майерс (амер. психолог) выявил несколько причин:

  1. Настроение – плохое вызывает эффект , хорошее усиливает фасилитацию.
  2. Боязнь оценивания – присутствие незнакомых людей, или тех, чье мнение небезразлично может повышать возбуждение и активность у одних участников, но и провоцировать торможение продуктивности у других.
  3. Представители другого пола в аудитории – женщины и мужчины могут начать ошибаться в сложных заданиях, если в аудитории находятся наблюдатели противоположного пола. При феномене фасилитации, процессы деятельности наоборот улучшаются.

Социальная фасилитация и леность

Эффект фасилитации в деятельности коллектива возрастает, если признается и оценивается часть вклада каждого участника в общее дело. Социальная леность – явление, впервые изученное французским профессором в сфере агроинженерии М. Рингельманом. Ученый провел ряд экспериментов по перетягиванию каната и поднятию тяжестей — пришел к заключению: чем больше группа людей, тем меньше усилий прилагает каждый член группы. Происходит расслабление и снижение ответственности и мотивации – эффект лености.


Виды фасилитации

Фасилитация как помогающий метод, востребована во многих сферах жизнедеятельности человека и подразделена на виды:

  1. Социальная фасилитация – наблюдение и изучение деятельности людей в условиях присутствия сторонних наблюдателей.
  2. Психологическая фасилитация – техника, вышедшая из таких направлений как клиент-центрированная психотерапия К. Роджерса и позитивная психология. Фасилитация в психологии это — преобразующий процессинг, в котором ведущее значение имеют отношения человека с окружающим миром. Навыки фасилитации в работе психолога помогают определить, когда следует начать процесс изменений для личности, содействовать развитию и менять представление клиента о мире на более полезное.
  3. Экофасилитация – взаимодействие и коммуникация человека с окружающей средой.
  4. Спортивная фасилитация – поддержка команд или отдельных спортсменов для повышения их эффективности.
  5. Педагогическая фасилитация – раскрытие способностей ребенка.

Правила фасилитации

Проведение фасилитации в коллективной и личностной работе подразумевает использование принципов, которые исходят из поставленных целей и задач. Общие правила фасилитатора:

  • исследование процесса в противовес всеведению;
  • открытость и искренность к людям;
  • все участники процесса равны;
  • каждое мнение важно;
  • все люди умны, и могут эффективно решать задачи.

Техники фасилитации

Инструменты фасилитации многочисленны и их применение зависит от численности группы и состава участников. Основные техники фасилитации:

  1. «Поиск будущего/ Future Search» — достоинство метода в том, что помогает включить в работу всю компанию вплоть до рядовых сотрудников. Проводится в формате корпоративной конференции.
  2. «Выход за рамки/ Work out» — техника обеспечивает быстрый прорыв компании, разработку инноваций, культуры. Предполагает – открытый диалог руководителей с сотрудниками по целям и задачам. Внедрение лучших решений в практику.
  3. «Мозговой штурм/ Brainstorming» — происходит сбор всех идей без сортировки на «плохие» и «хорошие». Цель найти «свежие», нестандартные, но эффективные решения.
  4. «Поляризация мнений/Polarization of opinion» — метод помогающий определить пессимистическое и оптимистическое прогнозирование ситуации. Фасилитатор делит участников на «оптимистов» и «пессимистов». «Оптимисты» описывают, что компания получит от внедрения новой технологии, «пессимисты» прогнозируют предполагаемые потери.
  5. «Открытое пространство/Open Space» — позволяет за короткий период времени (1,5 – 2 часа) осуществить сбор всех имеющихся идей, мнений. Сотрудникам задается много вопросов по темам. Огромным плюсом техники является ощущение причастности каждого сотрудника к процессам, происходящим в компании.

Фасилитация в педагогике

Эффект социальной фасилитации ярко проявляет себя и в образовательных учреждениях. Педагог-фасилитатор, как личность отвечает всем современным требованиям и запросам образования – так считал К. Роджерс. Феномен фасилитации в деятельности педагога выражается в следующих моментах:

  • атмосфера психологической поддержки учащегося;
  • интерес к потребностям и запросам учеников;
  • умело организованный образовательный процесс;
  • понимание внутреннего мира детей;
  • способность открыто выражать свои переживания.

Фасилитация в бизнесе

Феномен социальной фасилитации активно используется фасилитаторами в проведении совещаний, конференций, круглых столов в компаниях и корпорациях. Фасилитация в бизнесе имеет положительные аспекты:

  • повышение эффективности деятельности сотрудников;
  • увеличение мотивации персонала;
  • развитие интеллектуального потенциала сотрудников;
  • создание безопасного психологического пространства;
  • внедрение новых технологий в бизнес.

Фасилитация в спорте

Принцип фасилитации в основан на ситуациях, в которых спортсмен или команда находятся под наблюдением огромного количества людей. Цель тренера усилить и поддержать все позитивные изменения, которые приведут спортсменов к наилучшим показателям и снизят риск возникновения ингибиции. Фасилитация в спорте направлена на:

  • обучение игре в команде;
  • усиление командного духа;
  • повышение мотивации и ответственности за результат;
  • эффективное взаимодействие между тренером и спортсменами.

Фасилитация — литература

Фасилитация — востребованная в современном мире технология, содержащая полезный инструментарий для психологов, педагогов, руководителей компаний. Литература по фасилитации:

  1. «Межличностные отношения в фасилитации учения» К.Р. Роджерс. Кто такой фасилитатор в педагогике – монография, полезная к прочтению для учителей.
  2. «Преобразующие диалоги» Фл. Фанч . Простые, но эффективные техники для личностного преобразования.
  3. «Общие модули процессинга» Фл. Фанч . В книге описаны методы, помогающие запустить у клиента процесс изменений.
  4. «Как добывать золото, работая с группами. Фасилитация на практике» Т. Кайзер . Методики, изложенные в руководстве помогут бизнес-тренеру вывести группу на новый эффективный уровень.
  5. «Социальная психология» Д. Майерс . Научный трактат, в доступной форме объясняющий социальные явления и феномены: фасилитацию, ингибицию и леность.

Фасилитация – ведущая компетенЦИЯ современного педагога

Сегодня в российском образовании происходят качественные перемены, необходимым условием которых является изменение роли учителя в процессе обучения. Если мы ориентируемся на требования Федерального государственного образовательного стандарта на всех уровнях образования, необходимо перенести акцент с преподавания на учение. Возникает потребность организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как фасилитацию (от англ. to facilitate – облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия) процессов осмысленного учения . Основоположником понятия фасилитации является представитель гуманистической педагогики К. Роджерс.

Применительно к школе под фасилитацией следует понимать развивающий образовательный метод, обеспечивающий позитивное влияние на ученика, класс с целью создания благоприятной атмосферы, повышения уверенности учащихся в своих силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

В настоящее время профессиография педагогического труда насчитывает свыше 100 профессионально значимых и личностных качеств педагога. Нельзя не согласиться, что действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

Новый уровень задач требует от учителя в некоторой степени «эталонных» личностных характеристик. Определяющими для реализации фасилитации педагога является развитие трех качеств личности: аттрактивность (от лат. attrahere привлекать естественное состояние чего-либо, не вызывающее раздражение, а наоборот манящее, вызывающее некое притяжение, симпатию), толерантность (от лат. tolerantia терпение – терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам) и ассертивность (от англ. assertiveness настойчивость, утвердительность – у веренная защита своих интересов или своей точки зрения с учетом мнений других людей).

К. Роджерс назвал этот комплекс личностных качеств учителя «необусловленным позитивным вниманием к человеку». Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом.

Сегодня в области развития фасилитационных компетенций педагогов существуют проблемы, связанные с недостаточной разработанностью темы применительно к школьной среде. Новизна моего педагогического опыта заключается в следующем:

    выявлены и опытным путем обоснованы педагогические условия, обеспечивающие фасилитационную поддержку процесса обучения;

    определены и классифицированы наиболее эффективные методы работы педагога-фасилитатора.

Можно отметить универсальность большинства предлагаемых мною методов и технологий, возможность применения их в обучении разным дисциплинам. Процесс взаимодействия учителя и ученика на уроке направлен на полный комплекс ориентиров (ценности, цели, мотивы, нормы и так далее), а не только на узко предметные цели.

Итак, какие цел и я ставлю перед собой, обеспечивая фасилитационную поддержку в обучении? Формирование личности ученика, выявление и развитие его потенциальных способностей, задатков; создание условий для саморазвития, самоопределения, самосовершенствования, самореализации личности ученика.

Что приобретают мои ученики? Личностную мотивацию к учению, творчеству, достижению целей; навыки взаимодействия с учителями, родителями, сверстниками в процессе познания; продвижение по индивидуальной образовательной и жизненной траектории; ориентацию на успех в учении и творчестве.

Каковы ожидаемые результаты выбранного мною уровня взаимодействия? Сформированность личности ученика; ценностная, эмоциональная, поведенческая, коммуникативная, политическая, правовая социализация личности; достижение ситуации успеха, самореализация личности.

Обозначу главные принципы, которыми я руководствуюсь как учитель-фасилитатор.

    Стремлюсь всячески поддерживать самостоятельность ребенка. Ведь способность самостоятельно думать, принимать решения, отвечать за их последствия – основные признаки развитой личности.

2. Н е боюсь неожиданных вопросов. Вопросы детей – это свидетельство их интереса, а нестандартный вопрос, может быть, не что иное, как свидетельство творческого взгляда на мир.

    Стараюсь быть гибкой, следовать ситуации. Мудрый человек способен отказаться от усвоенной точки зрения и принять новую, если последняя более справедлива.

    Развиваю в себе черты креативной личности. Я всегда готова к шагу за пределы комфортной зоны для создания новой техники или адаптирования инструмента, который был бы наиболее эффективен в конкретной ситуации.

Мною исследованы и классифицированы методы и приемы обучения, приемлемые и наиболее эффективные в работе педагога-фасилитатора (таблица 1) .

Таблица 1

Дискуссионные методы

Круглый стол

Сократовская дискуссия

Панельная дискуссия

Форум

Симпозиум

Дебаты

«Займи позицию»

Подиум-дискуссия

Аквариум

Метод-ПРЕСС

Результаты применения:

    Осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу.

    Формирование уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов.

    Развитие умений осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, формулировать вопросы, вести полемику.

Игровые методы

Ролевая игра

Драматизация

Деловая игра

Суд

Результаты применения:

    Обеспечение условий для развития воображение и символической функции сознания, позволяющей переносить свойства одних вещей на другие.

    Развитие умения ориентироваться в собственных чувствах и формирование навыков их культур­ного выражения.

    Обеспечение ученику возможности включаться в кол­лективную деятельность и общение.

Методы организации мыследеятельности

Мозговой штурм

Мировое кафе

Метод Дельфи

Мыслерешето

Дерево ответов (дерево решений)

Обучение в парах

Интерактивная лекция

Пресс-конференция

Незаконченное предложение

Чтение с пометками

Результаты применения:

    Обеспечение условий для развития интеллектуальных способностей.

    Развитие навыка самостоятельного поиска решения, привлечения информации из разных областей и источников.

    Развитие умения работать в группе.

    Развитие способности продуцировать множество решений.

    Развитие умения выступать публично.

    Обеспечение подготовки учеников к последующей научной деятельности.

Методы организации творческой деятельности

Метод символического видения

Метод сравнения версий

Метод «Если бы…»

Метод ключевых слов

Метод вживания

Метод конструирования вопросов

Метод смысловых ассоциаций

Результаты применения:

    Обеспечение условий для развития интеллектуально-творческих способностей.

    Обеспечение условий для развития коммуникативных способностей.

    Создание условий для формирования целостного восприятия мира в единстве чувственных и конкретных представлений.

Методы рефлексии

Ключевое слово

Рефлексивный экран

Синквейн

Метод пяти пальцев

Корзина мнений

Ступени

Плюс – минус – интересно

Экспертная комиссия

Результаты применения:

    Обеспечение условий для развития универсальных рефлексивных умений.

    Обеспечение педагогической поддержки каждого обучающегося.

    Обеспечение взаимопонимания и согласованности действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации.

    Обеспечение стабилизации и гармонизации эмоционального мира ученика, мобилизации волевого потенциала.

Основная форма организации деятельности на уроке учителя-фасилитатора – групповая. Для успешной организации такой работы необходимо

    во-первых, уметь ставить четкую цель, к которой придет группа в конечном результате, формулировка не должна быть расплывчатой и должна быть понятна всем;

    во-вторых, уделить большое внимание уделить разработке процесса, в котором участвует группа, а так же последовательности выполняемых заданий;

    в-третьих, налаживать продуктивное общение между членами групп, уметь управлять конфликтами и направлять в нужное русло ход дискуссий;

    в-четвертых, в процессе работы суметь раскрыть способности участников, оценить имеющиеся навыки и помочь развить новые скрытые потенциалы, отыскать движущие силы и направить энергию на эффективное решение учебной задачи;

    в-пятых, поддерживать участников групп и, используя диалог, учитывать мнение каждого члена группы;

    в-шестых, всячески поощрять лидерские качества в других членах группы.

Высшее достижение фасилитатора — это создание у членов группы впечатления, что всю работу они выполнили самостоятельно.

Я убедилась, что фасилитаторская позиция учителя имеет свои «плюсы» и «минусы».

«Плюсы»

«Минусы»

    активность учеников;

    обращение к их личному опыту;

    творчество учеников;

    возможность их личностного роста;

    шлифовка мастерства учителя.

    сложность изложения теории;

    сложность соблюдения временных рамок;

    большие энергозатраты учителя.

Главная же трудность в том, что феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествуют саморазвитие и самообразование педагога. Переход традиционно работающего учителя к та­кому новому для него стилю деятельности происхо­дит постепенно, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой и его самого, и учащихся. Поэтому веду­щими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, посто­янный профессиональный рост педагога-фасилитатора.

Максимальная раскрепощенность, полная свобода слова, уважение достоинства каждого, поощрение различных идей безотносительно к их ценности – вот та среда, которая в полном объеме будет отвечать принципу фасилитации и формировать у обучающихся ценности современного общества.

Рекомендуем также

Тест 8. Учитель как субъект педагогической деятельности — КиберПедия

Выполнить тест. В работе с тестом см. лит-ру:Лекции по педагогической психологии;

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб.- М.: Логос, 2001. Часть 6.

1. Общение как сторону совместной деятельности и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности, рассматривал(а):

а) А. А. Бодалев в) М. И. Лисина

б) М. С. Каган г) Л. П. Буева

2. Проблемы социальной перцепции изучали:

а) В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев в) С. Д. Смирнов, Г. А. Берулава

б) А. А. Бодалев, В. А. Лабунская г) Л. М. Митина, А. К. Маркова

3. Общение и деятельность соотносятся, по А. Н. Леонтьеву, как:

а) род— вид в) самостоятельные феномены

б) рядоположенные г) между ними функциональные отношения

4. Общение и деятельность соотносятся, по Б. Ф. Ломову, как:

а) род— вид в) самостоятельные феномены

б) рядоположенные г) между ними функциональные отношения

5. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной учебной деятельности соответствует … цели педагогического общения:

а) информационной в) амотивной

б) контактной г) координационной

6. Функция фасилитации педагогического общения выделена:

а) А. Б. Орловым в) А. Маслоу

б) А. К. Марковой г) К. Роджерсом

7. Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое обще­ние определяется как:

а) микроуровень общения в) макроуровень общения

б) мезоуровень общения г) мета уровень общения

8. … уровень коммуникативных умений характеризуется частным и несистематизи­рованным осознанием явлений педагогического общения:

а) интуитивный в) сознательный

б) житейский г) рациональный

9. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:

а) межличностной коммуникации

б) восприятия и понимания друг друга

в) межличностного взаимодействия

г) передачи информации

10. Интересы и склонности учителя выступают показателем… плана общения:

а) коммуникативного

б) индивидуально-личностного

в) общего социально-психологического

г) морально-политического

11…. как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:

а) социально-психологическая рефлексия в) эмпатия

б) стереотипизация г) идентификация

12. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике состав­ляет суть:

а) эффекта ореола в) эффекта инерционности

б) эффекта последовательности г) эффекта стереотипизации

13. Неправильное отношение учителя к учащемуся относится к … педагогического общения:

а) физическим барьерам

6} социально-психологическим барьерам

в) барьерам неправильной установки сознания

г) организационно-психологическим барьерам

14. ________- такое общение с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения

а) вербальное в) межличностное

б) педагогическое г) групповое

15. Взаимодействие учителя с учениками, состоящее в обмене познавательной информацией, что приводит к совместной аффективно-оценочной деятельности называется __________

а) обучением в) воспитанием

б) педагогическим общением г) учебной деятельностью

16. Принцип «безусловного принятия» ребенка означает:

а) выражать неудовольствие отдельными действиями, а не ребенком

б) любить ребенка за то, что он умный и красивый

в) любить его за то, что он есть

г) систематически выражать недовольство действиями ребенка

17. Способность побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, вставить на его место и рассуждать с его позиции называется

а) профессионализм в) объективность

б) эмпатия г) толерантность

18. Способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся называется:

а) фассилитацией в) доминантностью

б) пластичностью г) культурой

19. В группу педагогических воздействий на ученика (по А.К. Марковой) не входит:

а) умение работать с содержанием учебного материала

б) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций

в) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического воздействия

г) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала

ПРАКТИЧЕСКИЕ КЕЙС-ЗАДАЧИ

Вам предложены задания для самостоятельной работы по решению педагогических ситуаций двух уровней. Педагогические ситуации первого уровня представлены с возможными вариантами ответов, которые позволяют достаточно быстро найти выход из создавшейся педагогической ситуации. Разрешив их, вы можете переходить к решению педагогических ситуаций второго (более сложного уровня), где необходимо дать самостоятельный ответ на поставленные вопросы.

Задания первого уровня.

Ознакомьтесь с педагогическими ситуациями и выберите один из вариантов ответа на вопросы. Прокомментируйте свой выбор, пользуясь схемой «Трилистник анализа» (знания-чувства-опыт). Предложите и психологически обоснуйте свой вариант решения педагогической задачи.

№1. В классе – юная обольстительница или юный Дон Жуан, проявляющий повышенный интерес к противоположному полу. Как быть?

а) не обращать внимания – это возрастное и скоро пройдет;

б) к этому нужно относиться с юмором;

в) сначала посоветоваться со специалистом-сексопатологом, а уж потом принимать меры;

г) в каждом классе должен быть секс-символ – это только способствует физическому и психологическому взрослению;

д) хорошо бы поговорить с ребятами о Ромео и Джульетте – обстоятельствах их знакомства, возрасте, вступлении в брак, смерти … Только прежде сами перечитайте Шекспира – тогда разговор может получиться доверительным и интересным;

е) не лучше ли сублимировать сексуальную энергию такого учащегося в какую-либо форму полезной активности?

№2. Возвращаясь с работы домой, учительница видит отсутствовавшего на уроках ученика, который моет машины. Как поступить?

а) сделать вид, что ничего не видела: что тут поделаешь – жизнь сейчас такая!

б) подойти к ученику, выразительно на него посмотреть и, не говоря ни слова, уйти;

в) сурово спросить, что мальчик здесь делает и почему пропустил школу?

г) немедленно связаться с родителями мальчика, обсудить с ними ситуацию и предостеречь от последствий;

д) обратиться к ближайшему постовому милиционеру и попросить проводить мальчика домой.

№3. В классе ребенок с тяжелой психической травмой (трагическая смерть родителей, насилие в семье и пр.). Отсюда – неуспеваемость, неадекватное поведение. Что делать учителю?

а) самое деликатное в этой ситуации – делать вид, что ничего не происходит;

б) проявлять к такому ребенку постоянное неназойливое внимание и заботу, ни в коем случае не афишируя его проблемы;

в) обсудить проблемы такого ребенка на одном из классных часов – тем самым дать возможность ребятам высказать свое сочувствие к товарищу, а ему – полезные рекомендации;

г) самое эффективное – доверительный разговор с ребенком в кабинете директора, в присутствии родителей.

№4. Ребенок приносит в школу ручную крысу (хомячка). В такой день все уроки «кувырком». Что делать?

а) как только «причина» (крыса, хомяк) обнаружена, тут же отправить ученика, чтобы «слетал» домой и оставил там свою живность. А сам, естественно, вернулся…

б) на время уроков «конфисковать» живность и спрятать в недоступном месте. После уроков вернуть вместе с замечанием в дневнике;

в) предложить ящик своего стола в качестве вольера для зверюшки и сразу дать письменную контрольную работу, чтобы дети были заняты, а Вы – свободны и могли проследить, чтобы животное не пачкало, ничего не прогрызло и не убежало;

г) сначала всем миром покормить зверюшку и полюбоваться ею; урок доброты – это главное. А математика (химия, физика и пр.) подождет…

№5. Родители просят классного руководителя помочь: ребенок, при всем внешнем благополучии, замкнут, отстранен, никогда ничего не говорит родителям о себе, своих друзьях, школьных проблемах. Как повлиять на ситуацию?

а) объяснить родителям, что это – их внутрисемейная проблема и решить ее должны они сами;

б) посоветовать родителям проявлять больше внимания и тепла к своему ребенку, чаще общаться с ним, а не нарочито «лезть в душу»;

в) тут же пригласить ребенка и в присутствии родителей серьезно с ним побеседовать;

г) провести родительское собрание, посвященное обмену опытом семейного воспитания и проблемам общения «отцов и детей».

№6. В классе есть ребенок – «слабак», как называют его одноклассники, которые не упускают случая поиздеваться над физически и психологически слабым мальчиком. Как учителю помочь такому ребенку?

а) в такой ситуации помочь может только профессионал-психолог, без него – увы! – не обойтись!

б) такого слабого ребенка следует ограждать от сильных и злых, а последним не давать спуску!

в) прежде всего, необходимо найти хоть одну сильную сторону такого ребенка и именно с этой стороны хоть раз показать его детям;

г) превратить «слабака» в сильного вряд ли удастся; не лучше ли втолковать детям, что его – слабого и беспомощного – нужно любить и защищать?

№7. В классе ребята ополчились против мальчика-чеченца. Как вести себя классному руководителю?

а) ровно и спокойно, не акцентируя внимания на конфликте и как бы не замечая его;

б) проявлять к такому ребенку повышенное внимание и заботу;

в) убедить детей в бессмысленности их нападок, так как конкретный ребенок, против которого они ополчились, ни в чем не виноват;

г) коснуться этого вопроса на родительском собрании и попросить родителей поговорить со своими детьми, чтобы нейтрализовать их агрессивность.

№8. Девочка из неблагополучной семьи постоянно держится возле учительницы, говорит с нею о своих проблемах, рассказывает семейные тайны, в которые больше никого не посвящает. Как вести себя учительнице в этой ситуации?

а) главное – не обмануть доверие девочки, но держать курс на постепенное ее сближение со сверстниками;

б) быть начеку: психологическая зависимость может стать обоюдной;

в) уяснив себе проблемы девочки, поговорить о них с глазу на глаз с ее родителями, наметить совместную тактику деликатного участия в жизни ребенка;

г) посоветовать девочке вести дневник, помогающий обдумывать жизненные проблемы, а иногда и справляться с ними;

д) дать девочке серьезное поручение, выполнение которого сблизит ее со сверстниками;

е) как-нибудь пригласить девочку к себе домой, создав условия для выплеска эмоций девочки, что, безусловно, облегчит ее психологическое состояние.

№9. В классе – девочки-близнецы из многодетной семьи; они скромно одеты, никогда не приносят в школу завтраки, фрукты, жвачки. Дети относятся к ним с пренебрежением. Как повлиять на ситуацию?

а) взять девочек под свою опеку и в обиду не давать;

б) поговорить с девочками, чтобы вели себя смелее и даже нахальнее, так они скорее обретут друзей;

в) дать девочкам ответственное поручение и, если нужно, помочь его выполнить;

г) потребовать от профкома школы оказать многодетной семье материальную помощь – на государственные субсидии не очень-то разживешься!

№10. Желая уязвить учителя, один из учеников постоянно поворачивается к нему на уроке спиной. Как вести себя учителю в данном случае?

а) никак не реагировать;

б) не замечать – «сочтетесь» на ответе у доски или на контрольной;

в) не уставать делать замечания – зачем же такое терпеть;

г) доверительно побеседовать с мальчиком один на один и выяснить причину его «протеста»;

д) как-нибудь зайти в класс и поздороваться, повернувшись к детям спиной, а затем объяснить, кому подражали.

Задания второго уровня. Ознакомьтесь с педагогическими ситуациями и ответьте на вопросы к ним

№1. Классный руководитель, увидев, что главной причиной неуспеваемости школьников является отсутствие внимания и постоянные разговоры учащихся на уроках, предложил следующее:

– У нас в классе много разговоров и я постоянно вынуждена делать вам замечания. Мне это не нравится. Достаточно часто мне требуется полная тишина, но когда вы разговариваете, я вынуждена повторять все еще раз, возвращаться к уже пройденному материалу. Теперь я знаю, что вам необходимо говорить. Давайте подумаем обо всем, что могло бы помочь удовлетворению вашей потребности поговорить и моей потребности в тишине. Я сама предложу некоторые способы, и вы скажете, что придумали. Я запишу все ваши предложения на доске. Каждое предложение мы запишем без всяких комментариев. Затем мы обсудим все предложения и вычеркнем те, которые не нравятся вам или не нравятся мне.

Учащиеся и учитель предложили следующие варианты решений:

1. Пересадить учеников.

2. Ввести наказания за разговоры.

3. Разрешить разговаривать когда хочется.

4. Выделить на уроке специальное время для разговоров.

5. Каждый ученик должен говорить только тогда, когда остальные молчат.

6. Вообще не разговаривать на уроке.

7. Учить только половину класса, которая сидит ближе к учителю, остальные могут разговаривать.

8. Не разговаривать, но шептать.

9. Ничего не писать на уроке, а только выполнять устные задания.

Вопросы

1. Как вы оцениваете попытку учительницы подойти к решению конфликта? Может ли она, на Ваш взгляд, дать ощутимый результат?

2. Как Вы думаете, какие варианты предложенных решений были приняты учениками и учительницей, а какие – отвергнуты? Какое решение конфликта могли бы предложить Вы?

3. Сопоставьте Ваши ответы с первоисточником: Крупенин, А.Л. Эффективный учитель: Книга о технологии превращения детей в хороших учеников / А.Л. Крупенин, И.М. Крохина. – Ростов н/Д, 1995. – С. 413 – 414.

№2. Прочитайте отрывок из книги М.С. Шагинян «Человек и время»

«В старой Англии давным-давно придумали тесты – этакие вопросники, ответить на которые не так-то просто, – как измерители умственной способности детей, поступающих в школы. В Америке для развития «критического мышления» создали даже печатные «вопросники» с проставлением баллов за ответы. Однако пресловутые тесты терпят крушение, потому что подход к «обучению мыслить» в психологии и педагогике старого мира отвлеченный, несколько «фокуснический», – быстрота понимания вопросов и ответы на тесты требуют от детей больше находчивости, сообразительности, ловкости, чем настоящего обдумывания, глубокого мыслительного процесса. Часто бывает, что именно глубокие, стремящиеся думать дети и юноши кажутся, по измерению тестов, дураками – они теряются и молчат. Не находя ответов на хитроумные (и пустые, как правило) вопросы, а дети-ловкачи, дети-выскочки бывают самыми быстрыми на ответы».

Вопросы

1. Согласны ли Вы с такой оценкой тестирования?

2. Оцените тестирование как метод контроля и оценки знаний.

3. В чем состоят его слабые и сильные стороны?

4. С какой целью тестирование используется в современной педагогической практике?

№3. Анна закончила 4 класс. А в 5-й пришла новая учительница. «Она всегда смотрела на меня таким взглядом, будто я совершила преступление, и она про это знает, и я полностью в ее власти. Это меня очень мучило, я не выдерживала, отворачивалась, пряталась. Тогда она цеплялась: «А что это ты задергалась, а? Знать совесть не чиста?» – и вызывала меня к доске. Я начинала заикаться. Она опять так ехидно: «Интересно… Говорят, на других уроках ты не заикаешься… Не выучила и на жалость бьешь?». После этого я совсем не могла говорить. А она добивала меня: «Ну вот, что я говорила! Тебе и крыть нечем! Не выйдет, голубушка! Твои штучки у меня не пройдут!». А однажды даже попрекнула меня матерью: «Твоя мать учительница, а ты как ведешь?». Она так и говорила – не «как себя ведешь», а «как ведешь?». А как я себя вела? Обыкновенно. А тут я не выдержала и даже сама не ожидала, как у меня вырвалось: «При чем тут моя мать?» – «А-а, ты еще мне грубить?! Научись сначала говорить, как следует! Сопли научись вытирать! Хамка! Хулиганка!». Вот я и стала хулиганкой. Ну, не то чтобы на самом деле. Она над тобой издеваться, а ты терпи… Раз я чуть не ударила ее. Это уже было в 8-м классе. У этой учительницы было прозвище «Тирана». Имя у нее было Ирина, но она хотела, чтобы ее называли Ирэна, и сама так и выговаривала «Ирэна». А кто-то окрестил ее «Тираной». И вот уже звонок на урок, а я дежурная была. Говорю: «По коням! Тирана идет!». А она тут как тут. И когда все встали за парты, она раздельно так говорит: «Это кто тут у вас «Тирана»?». А я вдруг и брякнула: «Вы!». Что было! Конечно, пришлось дневник подать. А у меня, как нарочно, туда попал листок с моими стихами. Раскрывает она мой дневник, а там этот листок. И она начала читать вслух. Читает таким издевательским тоном и комментирует. Так комментирует, что я не выдержала. Даже потемнело в глазах. Мне так захотелось прекратить все это, что я вдруг двинулась на нее. До этого стояла, а тут двинулась и прямо к ней. И даже не боюсь ее больше – вот нисколечко! Рванула у нее свой листок, смяла его, а другой рукой схватила свой дневник и замахнулась им на Тирану… Тут слышу – кто-то в классе «Ань! Ты что!» А Тирана отпрянула, глаза белые, и выбежала из класса» (Жутикова, Н.В. Учителю о практике психологической помощи: кн. для учителя / Н.В. Жутикова. – М., 1988. – С. 32 – 33).

Вопросы

1. Проанализируйте педагогическую ситуацию с точки зрения:

а) школьника; б) родителей; в) директора школы; г) школьного психолога.

2. Какую программу психологического сопровождения Вы могли бы предложить?

3. Насколько такие случаи типичны для современной школы?

4. Какие пути выхода из создавшейся ситуации Вы можете предложить? Знание каких разделов педагогической психологии может оказать помощь в этом случае?

№4. Все мы в детстве зачитывались книгой Валентина Петровича Катаева «Белеет парус одинокий». Прочитайте отрывок из этой книги, в котором раскрываются особенности отношения младшего школьника к оценкам:

«…Однажды в субботу Петя, не раздеваясь, вбежал в столовую, сияющий, взволнованный, красный от счастья. Он размахивал нарядной записной тетрадью, крича на всю квартиру:

– Тетя! Павка! Дуня! Идите сюда скорее! Смотрите, мне поставили отметки! Ах, как жалко, что папа на уроках!

И, торжественно швырнув тетрадь на стол, мальчик с гордой скромностью отошел в сторону, как бы не желая мешать созерцанию отметок.

– А ну-ка, ну-ка! – воскликнула тетя, вбегая с выкройкой в руках в столовую. – Покажи свои отметки.

Она взяла со стола тетрадь и быстро пробежала ее глазами.

– Закон божий – два, русский – два, арифметика – два, внимание – три и прилежание – три, с удивлением сказала тетя, укоризненно качая головой. Не понимаю, чего же ты радуешься? Сплошные двойки!

Петя с досады даже топнул ногой.

– Вот так я и знал! – закричал он, чуть не плача от обиды. – Как Вы, тетя, не понимаете? Важно, что отметки! Понимаете: от-мет-ки! А Вы не хотите этого понять… Так всегда!

И Петя, схватив сердито знаменитую тетрадь, помчался во двор показывать отметки мальчикам». (Катаев, В.П. Белеет парус одинокий. Хуторок в степи / В.П. Катаев. – М., 1968. – С. 165 – 166).

С точки зрения прочитанного проанализируйте проблему выставления отметок в школе.

Вопросы

1. Как Вы считаете, что должны делать учителя и родители, чтобы ребенок научился давать адекватную самооценку своей учебной деятельности?

2. Можно ли отказаться от выставления отметок в начальной школе?

3. Выкажите Ваше отношение к 10-балльной системе оценивания знаний и другим альтернативным системам школьного и вузовского контроля.

№5. Действительно ли детям нужно все, что мы преподаем? Прочитайте сцену разговора в учительской из повести В. Тендрякова «Ночь после выпуска»:

«Не припомните ли Вы, Иван Игнатьевич, в каком году родился Николай Васильевич Гоголь?

– …М-м… Умер в пятьдесят втором году, а родился, представьте, не помню.

– А в каком году Лев Толстой закончил свой капитальный роман «Война и мир»?

– Право, не скажу точно. Если прикинуть приблизительно…

– Нет, мне сейчас нужны точные ответы. А может, Вы процитируете наизусть место из статьи Добролюбова, где говорится, что Катерина – луч света в темном царстве?

– Да боже упаси, – вяло отмахнулся директор.

И Ольга Олеговна с прежней решительностью снова обратилась к Зое Владимировне.

– Мы с Иваном Игнатьевичем забыли дату рождения Гоголя, почему она должна быть в памяти наших учеников? А ведь из таких сведений на восемьдесят, если не на все девяносто девять процентов состоят те знания, которые Вы, Зоя Владимировна, усиленно вбиваете… Вы и многие из нас… Эти сведения не каждый день нужны в жизни, а порой и совсем не нужны, поэтому забываются. Девяносто девять процентов из того, что Вы преподаете! Не кажется ли Вам, что это гарантия будущего невежества?

– Теперь только пришла к убеждению, что такое преподавание не проходит безнаказанно. И не только невежество – его последствия…

– Преподносим неустойчивое, испаряющееся, причем в самой категорической, почти насильственной форме» (Тендряков, В. Ночь после выпуска / В. Тендряков. – М., 1976. – С. 22 – 23).

Вопросы

1. Проанализируйте проблему целесообразности изучаемого школьниками учебного материала с точки зрения прочитанного.

2. Как эта проблема решается в современной педагогике? Чем можно объяснить засилье информационно-объяснительного обучения в школе и вузе?

3. Все ли изучаемые в вузе предметы будут нужны в будущей профессиональной деятельности? Как Вы докажете школьникам необходимость изучения предмета вашей специальности в период педагогической практики?

№6. Прочитайте отрывок из повести К.Г. Паустовского «Далекие годы» и ответьте на предлагаемые ниже вопросы:

«На столе в классе стояли залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На каждой бутылке была наклейка. На наклейках неровным старческим почерком было написано: «Вода из Нила», «Вода из реки Лимпопо», «Вода из Средиземного моря».

Бутылок было много. В них была вода из Волги, Темзы, Рейна, озера Мичиган, Мертвого моря и Амазонки. Но сколько мы ни разглядывали эту воду, во всех бутылках она была одинаково желтая и скучная на вид.

 

Мы приставали к учителю географии Черпунову, чтобы он разрешил нам попробовать воду из Мертвого моря. Нам хотелось узнать, действительно ли она такая соленая. Но пробовать воду Черпунов не позволял…

 

Черпунов всегда притаскивал на уроки всяческие редкости, больше всего он любил приносить бутылки с водой. Он рассказывал, как сам набирал нильскую воду около Каира.

 

– Смотрите, – он взбалтывал бутылку, – сколько в ней ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела культура Египта…

 

Он очень гордился водой из реки Лимпопо. Ее прислал Черпунову в подарок его бывший ученик.

 

Чтобы мы лучше запоминали всякие географические вещи, Черпунов придумывал разные наглядные способы. Так, он рисовал на классной доске большую букву А. В правом углу он вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него – третье, а в третье – четвертое. Потом он говорил:

 

– Запомните: это – Азия, в Азии – Аравия, в Аравии – город Аден, а в Адене сидит англичанин.

 

Мы запоминали это сразу и на всю жизнь…

 

Когда я был уже в старшем классе, преподаватель психологии, говоря нам о плодотворной силе воображения, неожиданно спросил:

 

– Вы помните Черпунова с его водой из разных рек и морей?

 

– Ну как же! – ответили мы. – Великолепно помним.

 

– Ну так вот, могу вам сообщить, что в бутылках была самая обыкновенная водопроводная вода. Вы спросите, зачем Черпунов вас обманывал? Он справедливо полагал, что таким путем дает толчок к развитию вашего воображения. Черпунов очень ценил его. Несколько раз он упоминал при мне, что человек отличается от животного способностью к воображению. Воображение создало искусство. Оно раздвинуло границы мира и сознания и сообщило жизни то свойство, что мы называем поэзией» (Паустовский, К.Г. Повесть о жизни: в 2 т. / К.Г. Паустовский. – М., Современный писатель, 1993. – Т. 1. – С. 63).

Вопросы

1. Какой тип преподавания олицетворяла педагогическая деятельность учителя географии Черпунова?

2. Какие методы обучения использовал учитель? В чем состояли особенности применения этих методов?

3. Согласны ли Вы с той оценкой методики преподавания Черпунова, которую дал ей преподаватель психологии?

4. Можете ли вы привести подобные примеры из личного опыта или прочитанной литературы, когда обоснованное применение методов обучения стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся?

5. Как с точки зрения прочитанного можно оценить слова В.Н. Терского: «Заставляя детей непомерно много слушать и смотреть и не давая им собственной деятельностью закреплять и усваивать упражнениями полученные впечатления, мы лишаем детей радости действия, жизни, притупляем остроту восприятия впечатлений, отбиваем желание добывать знания и совершенствовать умения, прививаем интеллектуальную лень, самую страшную разновидность лени» (Терский, В.Н. Игра. Творчество. Жизнь / В.Н. Терский, О.С. Кегль. – М., 1966. – С. 14 – 15).

№7К школьному психологу пришла женщина, которая представилась тетей одного из учеников. Объяснила: маме некогда заниматься ребенком, а она, тетя, хочет помочь. Посетительница интересуется делами, отношениями ребенка. Обозначьте основные действия психолога. Обоснуйте свое мнение с точки зрения профессионального подхода и Положения о психологической службе в образовании.

 

№8 К психологу обращается за консультацией директор школы. Со слов директора: между двумя очень опытными учителями-предметниками произошел конфликт. Учитель математики отказывается вести уроки в классе, где классным руководителем является поссорившаяся с ней коллега. 10 класс является очень сильным, им нужен хороший учитель. Директор переживает за то, чтобы сильный предметник остался работать в классе. Просит психолога урегулировать отношения между педагогами.

Вопросы к экзамену по дисциплине «Педагогическая психология»:

1. Предмет и задачи психологии. Основные отрасли психологии.

2. Этапы развития психологии.

3. Методы исследования в психологии.

4. Понятие психики. Стадии развития психики.

5. Развитие психики. Отличие психики человека от психики животных.

6. Сознание человека. Функциональная асимметрия мозга.

7. Понятие и виды бессознательного. Соотношение между сознанием и бессознательным.

8. Деятельность, ее строение. Освоение деятельности (навыки, умения, привычки). Виды деятельности.

9. Ощущения. Классификация ощущений.

10. Восприятие. Виды восприятия.

11. Память и ее значение. Виды памяти. Физиологические механизмы памяти.

12. Процессы памяти. Факторы запоминания.

13. Воображение, его особенности и значение. Виды произвольного воображения, их характеристика.

14. Виды непроизвольного воображения.

15. Мышление как высшая форма отражения мира. Значение мышления.

16. Виды мышления.

17. Формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

18. Развитие мышления по Ж. Пиаже.

19. Речь. Значение и признаки внутренней речи.

20. Функции речи. Материальные основы речи.

21. Внимание и его значение. Свойства внимания.

22. Виды внимания и его организация на уроке.

23. Воля. Истоки воли и структура волевого акта.

24. Волевые качества личности.

25. Эмоции. Отличие эмоций от чувств. Функции эмоций.

26. Форм протекания чувств (настроение, чувственный тон, аффект, стресс, фрустрация).

27. Сущность личности. Соотношение биологического и социального в личности.

28. Понятия «личность», «индивид», «индивидуальность» в психологии.

29. Общественная природа личности. Структура личности.

30. Психоаналитическая теория личности.

31. Проблема личности в гуманистической психологии

32. Потребность как основной источник активности личности.

33. Классификация потребностей. Пирамида А. Маслоу.

34. Понятие «мотив», «мотивация». Классификация мотивов.

35. Характеристика неосознаваемых мотивов поведения.

36. Направленность личности, уровень притязаний и самооценка личности.

37. Способности. Природа способностей.

38. Виды и структура способностей.

39. Темперамент. Природа темперамента. Основные типы темперамента.

40. Характер, его структура. Темперамент и характер.

41. Педагогическая психология: предмет, задачи.

42. Психология воспитания: психологические теории воспитания, цели, задачи.

43. Способы выражения любви.

44. Принципы позитивной педагогики.

45. Механизмы воспитания.

46. Нарушение процесса воспитания в семье.

47. Социально-психологические аспекты воспитания: общение и воспитание.

48. Социально-психологические аспекты воспитания: коллектив и воспитание.

49. Институты воспитания.

50. Семья и воспитание.

51. Психологические причины нарушений в семейном воспитании.

52. Наказание как метод воспитания.

53. Поощрение как метод воспитания.

54. Особенности воспитания детей в неполной семье.

55. Понятие педагогической деятельности: формы, характеристика,

56. Предметное содержание. Стили педагогической деятельности.

57. Психология личности учителя: психологические требования к личности учителя.

58. Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка.

59. Основные качества, необходимые учителю.

60. Понятие учебной деятельности, обучения, учения, научения.

61. Виды научения

62. Механизмы научения.

63. Проблема соотношения обучения и развития

64. Структура учебной деятельности

65. Теория учебной деятельности, основные характеристики.

66. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Теория В.В. Давыдова.

67. Теории проблемного обучения (Л.В.Занков, А.И.Матюшкина).

68. Психология педагогической оценки.

69. Учебная мотивация

70. Средства стимулирования и обучения детей.

71. Психология педагогической оценки: условия эффективности, способы повышения значимости педагогической оценки.

72. Педагогические функции и умения.

73. Педагогическая оценка как средство стимулирования.

74. Условия и способы педагогического оценивания

 

Тема 9. Педагогическое общение — Мегаобучалка

Выполнить тест. В работе с тестом см. лит-ру: Лекции по педагогической психологии;

Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб.- М.: Логос, 2001. Часть 6.

 

1. Общение как сторону совместной деятельности и как самостоятельный феномен, отличный от деятельности, рассматривал(а):

а) А. А. Бодалев                                                   в) М. И. Лисина  

б) М. С. Каган                                                      г) Л. П. Буева

 

2. Проблемы социальной перцепции изучали:

а) В. Н. Мясищев, Б. Г. Ананьев                           в) С. Д. Смирнов, Г. А. Берулава

б) А. А. Бодалев, В. А. Лабунская                     г) Л. М. Митина, А. К. Маркова

 

3. Общение и деятельность соотносятся, по А. Н. Леонтьеву, как:

а) род— вид                                                      в) самостоятельные феномены

б) рядоположенные                                          г) между ними функциональные отношения

 

4. Общение и деятельность соотносятся, по Б. Ф. Ломову, как:

а) род— вид                                                      в) самостоятельные феномены

б) рядоположенные                                          г) между ними функциональные отношения



 

5. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной учебной деятельности соответствует … цели педагогического общения:

а) информационной                                         в) амотивной

б) контактной                                                   г) координационной

 

6. Функция фасилитации педагогического общения выделена:

а) А. Б. Орловым                                                 в) А. Маслоу

б) А. К. Марковой                                               г) К. Роджерсом

 

7. Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое обще­ние определяется как:

а) микроуровень общения                                 в) макроуровень общения

б) мезоуровень общения                                    г) мета уровень общения

 

8. … уровень коммуникативных умений характеризуется частным и несистематизи­рованным осознанием явлений педагогического общения:

а) интуитивный                                                  в) сознательный

б) житейский                                                      г) рациональный

 

9. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:

а) межличностной коммуникации

б) восприятия и понимания друг друга

в) межличностного взаимодействия

г) передачи информации

 

10. Интересы и склонности учителя выступают показателем… плана общения:

а) коммуникативного

б) индивидуально-личностного

в) общего социально-психологического

г) морально-политического

 

11…. как понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним является одним из основных механизмов межличностного восприятия в учебном процессе:

а) социально-психологическая рефлексия                   в) эмпатия

б) стереотипизация                                                         г) идентификация

 

12. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике состав­ляет суть:

а) эффекта ореола                                                           в) эффекта инерционности

б) эффекта последовательности                                    г) эффекта стереотипизации

 

13. Неправильное отношение учителя к учащемуся относится к … педагогического общения:

а) физическим барьерам                                        

6} социально-психологическим барьерам

в) барьерам неправильной установки сознания

г) организационно-психологическим барьерам

 

14. ________- такое общение с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения

а) вербальное                                                       в) межличностное

б) педагогическое                                                г) групповое

 

15. Взаимодействие учителя с учениками, состоящее в обмене познавательной информацией, что приводит к совместной аффективно-оценочной деятельности называется __________

а) обучением                                                          в) воспитанием

б) педагогическим общением                              г) учебной деятельностью

 

16. Принцип «безусловного принятия» ребенка означает:

а) выражать неудовольствие отдельными действиями, а не ребенком

б) любить ребенка за то, что он умный и красивый

в) любить его за то, что он есть

г) систематически выражать недовольство действиями ребенка

 

17. Способность побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, вставить на его место и рассуждать с его позиции называется

а) профессионализм                                               в) объективность

б) эмпатия                                                               г) толерантность

 

18. Способность учителя эмоционально и силой знаний заражать учащихся называется:

а) фассилитацией                                                     в) доминантностью

б) пластичностью                                                   г) культурой

 

19. В группу педагогических воздействий на ученика (по А.К. Марковой) не входит:

а) умение работать с содержанием учебного материала

б) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций

в) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического воздействия

г) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала

 

Темы рефератов

1. Психологическая беседа – как психологический метод воспитания.

2. Способы создания и использования проблемных ситуаций в процессе обучения.

3. Преимущества и недостатки компьютеризации образования.

4. Сущность и основные системы программированного обучения

5. Сущность алгоритмизированного обучения

6. Подходы к интеллектуальному развитию учащихся

7. Оценка и отметка и её роль в воспитании личности школьника

8. Формирование и развитие свойств восприятия в процессе учения.

9. Воспитание внимания школьника

10. Основные приемы и закономерности осмысленного запоминания учебного материала.

11. Особенности развития мышления подростка

12. Возможности организации творческой деятельности учащихся.

13. Трудности в развитии ответственности в школьном возрасте

14. Пути и возможности ор­ганизации продуктивного межличностного общения школьников в подростковом возрасте.

15. Психологические причины аффективного поведения учащихся (сущность и проявления).

16. Основные виды чувств и возможности их формирования и развития у учащихся в образовательном процессе.

17. Психологические возможности и проблемы формирования воли в процессе учения.

18. Девиантное поведение в подростковом возрасте

19. Педагогические способности и талант учителя.

20. Психологические вопросы педагогического такта.

21. Мотивация педагогической деятельности.

22. Профессиональное становление учителя

23. Авторитет учителя

24. Кризисы профессионального развития

25. Идеал учителя.

Основная литература к курсу «Педагогическая психология»

1. Бостанджиева Т.М. Психология педагогической продуктивности: Учеб.-метод. пособ.-Тобольск: ТГПИ, 2005

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб.- М.: Логос, 2001, 2003

3. Реан А.А., Я.Л.Коломенский. Социальная педагогическая психология. СПб. “Питер”. 2000.

4. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: ACADEMIA. 1999.

5. Возрастная и педагогическая психология // Хрестоматия. Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин.М. «ACADEMIA». 2005

Дополнительная литература

1. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребёнка и социальная психология детства. // Ж. «ВП». 1986. №4.

2. Ананьев В.Г. Психологическая ситуация оценки на уроке в классе. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / Сост. И.В.Дубровина и др. М.»Академия». 1998.

3. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности. / Культурно – историческая психология и конструирование миров. М.-В-ж. 1996.

4. А.А.Бодалёв. Проблемы гуманизации межличностных отношений и основные направления их психологического изучения. / Ж..“ВП”. 1989. № 6.

5. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. / Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М. «Академия». 1997.

6. Выготский Л.С. Психология природы труда учителя./ Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995.

7. Вяткин Б.А., Т.М.Хрусталёва. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя. / Ж..“ВП”. 1994. № 4.

8. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Уч. пос.- М.: Пед. об-во России, 2003

9. Гильбух Ю.З. Понятие «зоны ближайшего развития» и его роль в развитие актуальных задач педагогической психологии./ Ж. «ВП» 1987. № 3.

10. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 2004.

11. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. / Ж. «Педагогика». 1995. № 1.

12. Зеер Э.Ф. Психология профессий. 

13. Зеньковский В.В. Предмет педагогической психологии./ Педагогическое наследие русского зарубежья. М., «Просвещение». 1993.

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. «Логос». 1999.

15. Кондратьева С.В.. Учитель – ученик. М.: Педагогика, 1983.

16. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М. 1976.

17. Кричевский Р.Л. Психология учителя и критерии эффективности деятельности классного руководителя./ Психология – практика обучения и воспитания. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М. 1990.

18. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. Л. 1985.

19. Леванова Е.А. К вопросу о психологических особенностях разных подростковых возрастных групп./ «Возрастная психология». Ред. В.С.Мухина и др. М. «Академия». 2000.

20. Леонтьев А.Н., А.Р.Лурия, А.А.Смирнов. О диагностических методах психологических исследований школьников. / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., МГУ, 1981.

21. Лингарт Й. Актуальные вопросы теории учения: психический процесс и психическое развитие. /

22. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. / Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995.

23. Махмутов М.И.. Принцип проблемности в обучении./ Ж. «ВП». 1984. № 5.

24. Обухова Л.Ф.. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., «Тривола». 1995.

25. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм./ ж. «Вестник московского университета», Сер. 14 «Психология». 1990. № 2

26. Практическая психология образования./ Ред. И.В.Дубровина. М. 1998.

27. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссаковски и др. М. «Педагогика». 1981.

28. Психология – практика обучения и воспитания. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М. 1990. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение. Томск. «Пеленг». 1993.

29. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем. / Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995.

30. Рубцов В.В. Проблемы теории и практики развивающего обучения. / Ж. «Вопросы психологии». 1988. № 2.

31. Санникова О.П. О некоторых профессионально – значимых качествах учителя./Психология – практика обучения и воспитания. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М. 1990.

32. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М. «Академия». 1999.

33. Фридман Л.М., И.Ю.Кулагина. Психологический справочник учителя. М., «Просвещение». 1991

34. Хьелл Л, Д.Зиглер. Теории личности./ СПб, «Питер», 1997,

35. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний. / Хрестоматия по педагогической психологии. М. 1995.

36. Эльконин Д.Б. некоторые вопросы диагностики психического развития детей./ Избранные психологические труды. М., МПА.

37. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. / Ж. «ВП», 1995, № 2.

38. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. / Ж.. «ВП», 1994, № 2

39. Журнал «Педагогика»

40. Журнал «Практическая психология»

Примерные вопросы к экзамену

1. Предмет и задачи педагогической психологии.

2. Личностно — деятельностный подход в отечественной педагогической психологии

3. Позиции гуманистической психологии К. Роджерса в образовании.

4. Психолого-педагогические проблемы дифферен­циации обучения (И.А. Якиманская).

5. Зарубежные психологические подходы к соотношению обучения и развития (Ж. Пиаже, Ф.Б. Скиннер, Дж. Брунер)

6. Концепция Л.С. Выготского о «Зоне ближайшего развития и уровне актуального развития»

7. Теория управления обучением (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

8.  Психологические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

9. Проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов). 

10. Специфика программированного обучения (Б. Скиннер, Л.Н. Ланда, В.П. Беспалко)

11. Общая характеристика учебной деятельности (понятие, цели, средства учебной деятельности, продукт учебной деятельности)

12. Психологические компоненты усвоения.

13. Этапы и характеристика усвоения (прочность, управляемость, механизм усвоения)

14. Возрастные особенности мотивации учения школьников.

15. Пути формирования мотивации учения школьников.

16. Психологическая готовность к обучению.

17. Виды мотивов учебной деятельности.

18. Учебная задача и учебные действия.

19. Особенности учебной деятельности в подростковом возрасте.

20. Психологические проблемы школьной отметки и оценки.

21. Понятия обученности и обучаемости в психологическом аспекте. Критерии обучаемости.

22. Психологические причины неуспеваемости школьников в обучении

23. Традиционная и гуманистическая парадигмы образования: стратегии воспитания личности школьника

24. Критерии воспитанности

25. Функции и стили педагогичес­кого общения.

26. Психологический анализ урока в деятельности педагога.

27. Психологические барьеры в общении учителя с учениками (Н.И. Гуткина).

28. Профессиональная структура личности учителя.

29. Педагогическая деятельность: психологические особенности, механизмы.

30. Структура педагогической деятельности: мотивы педагогической деятельности.

31. Педагогические способности.

32. Педагогические умения.

33. Проблемы профессионально – психологической компетентности и профессионального роста учителя

34. Индивидуальные стили педагогической деятельности

                                                                                                                          

Приложение 1.

Психология педагогического общения и воздействия — FINDOUT.SU

План:

1. Общая характеристика педагогического общения

2. Социально-психологические аспекты педагогического общения

3. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения.

4. Профессиональная деформация личности и эмоциональное выгорание педагога.

5. Понятие педагогического воздействия.

6. Способы педагогического воздействия.

Методические рекомендация:

Раскройте характеристику педагогического общения. Трактовки педагогического общения в психолого-педагогической литературе (А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.). Уровни педагогического общения. Функции педагогического общения: информационная, контактная, побудительная, амотивная. Направленность педагогического процесса. Модели педагогического общения: учебно-дисциплинарная, личностно-ориентированная.

Рассмотрите социально-психологические аспекты педагогического общения. Основные стороны педагогического общения: перцептивная, коммуникативная, интерактивная (Г.М. Андреева). Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе: проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия, стереотипизация. Социально-перцептивные стереотипы (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский). Факторы социально-перцептивных искажений в учебном процессе. Эффект «ореола». Эффект «проецирования». Эффект «первичности». Эффект «последней информации». Барьеры педагогического общения. Личностные, социально-психологические, физические.

Проанализируйте личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения. Качества личности педагога, важные для общения: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана и показатели морально-этического плана. Коммуникативные умения, навыки и их характер. Базовые коммуникативные умения педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия. Невербальные формы педагогического общения. Стиль педагогического общения. Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся. Дидактогения как негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера).

Рассмотрите понятие профессиональное выгорание педагога, профессиональный стресс, его признаки и причины возникновения. Профессиональная деформация личности и эмоциональное выгорание педагога. Способы профилактики и снижения эмоционального и профессионального выгорания.

Охарактеризуйте понятие педагогическое воздействие. Психологические условия обеспечения действенности педагогического требования. Психология педагогической оценки. Проблемы оценивания. Безотметочное обучение. Стратегии воздействия: императивного воздействия, манипулятивного, развивающего. Эффективность педагогического воздействия.

Рассмотрите способы педагогического воздействия. Прямые: заражение, внушение, убеждение и подражание. Косвенные: включение в различные организованные формы совместной деятельности. Типы взаимного влияния на деятельность друг друга по В.Б. Ольшанскому: взаимное затруднение и облегчение, одностороннее облегчение и затруднение, независимость.  Дайте определение понятиям поощрение, одобрение, похвала, неодобрение и замечание, благодарность, материальная форма, лишение удовольствий, наказание.

Основная литература:

1. Исаев, Е.И. Педагогическая психология [Текст] : рек. М-вом образования РФ в качестве учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е. И. Исаев ; Столич. финансово-гуманит. акад. – М. : Юрайт, 2012, 2014. — 347 с.

2. Педагогическая психология [Текст] : учеб. для бакалавров : рекомендовано УМО / ред. В. А. Гуружапов. – М. : Юрайт, 2013. — 493 с.

3. Савенков, А.И. Педагогическая психология [Текст] : учеб. для бакалавров : рек. УМО в качестве учеб. для вузов / А. И. Савенков. — 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Юрайт, 2012. — 659 с.

4. Ильин, Е.П. Психология для педагогов [Текст] : допущено УМО в качестве учеб. пособия для студентов вузов / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2012. — 638 с.

Дополнительная литература:

1. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : хрестоматия для студентов вузов / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. — М. : Academia, 2001. — 368 с. АБ (1), ЧЗ (1), АБ Д/В (9)

2. Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова ; под общ. ред. М. В. Гамезо. — М. : Пед. о-во России, 2004. — 512 с. ЧЗ (9), АБ Д/В (54), АБ (35)

3. Лобанов, А. А. Основы профессионально-педагогического общения [Текст] : учеб. пособие для студентов / А. А. Лобанов. — М. : Академия, 2002.

4. Мерзлякова, Е.А. Чему и как учить детей. Тренинг эффективного педагогического общения [Текст] : Е.А. Мерзлякова. – СПб., Речь. – 2007. – 296 с.

Практические задания:

1. Напишите реферативное сообщение: «Педагогическое общение глазами студента», «Особенности типов студентов». «Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся».

Законспектировать:

a) Габдулина Л. И. Личностный и ролевой аспекты профессионального общения педагога /Л.И. Габдулина //Психология обучения. – 2015. — № 1. — С.90-104.

b) Ракицкая А.В. Синдром эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем реактивной агрессии /А.В. Ракицкая // Психология обучения. – 2015. — № 11. — С.70-76.

c) Дроздова И.И. Особенности экспрессивных умений педагогов/И.И. Дроздова // Психология обучения. — 2015. — № 8. — С.4-12.

3. Составьте схему: «Компоненты педагогического общения».

4. Сделайте презентацию в Power Point «Имидж педагога».

5. Разработать беседу с родителями «Педагогические проблемы школь­ных отметок». Использовать литературу:

a) Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. [Текст] — М., 1984.

b) Хижнякова, Г.А. Можно ли учиться без отметок? [Текст] / Г.А. Хижнякова // Психология и школа : ежекварт. науч.-практ. журн. — 2014. — N 3. — С. 102-121. Оформить беседу на листах формата А-4.

6. Напишите приемлемые способы разрешения конфликтных ситуаций между учителем и учениками: «Бумеранг», «Гротеск», «Гипертрофия», «Условное одобрение» и др.

7. Просмотр и обсуждение фильма «Розыгрыш».

8. Определите дидактическую функцию приведенных ниже речевых высказываний учителя на уроке:

· Ученица читает текст стихотворения у доски. Двое учеников на задней парте занимаются чем-то посторонним, решают свои проблемы. Учительница подходит к ним и обращается со словами:

— Дневники мне приготовьте.

Поворачивается к другому ряду:

— Так, долго будет продолжаться шум? Потише!

· Во время ответа одного из учащихся учительница проходит по рядам и (по ходу рассказа ученика) обращается к классу:

— Так, я не вижу внимания!

Поворачивается к отвечающему у доски, слушает его, затем вновь обращается к классу:

— Прекратить разговоры!

— Дима! Встань! Постой! (стучит по столу).

· Оценивая ответ учащегося, учительница говорит: «Ты хорошо начал свой ответ, Дима! Но потом заблудился…»

· Учитель, объяснив новый материал, обращается к классу:

— Есть у кого вопросы по этому материалу?

· Педагог обращается со своего места у стола через весь класс к девочке, сидящей на задней парте: «Я именно Валю К. хочу спросить. Как у нас поживает наиболее слабый математик?(подходит к ней). Видишь, у тебя даже задача не списана. Ты все о другом думаешь…»

· Педагог вызывает ученика, обращается к нему с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого и ему задает тот же самый вопрос. При ответе второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так…»

Когда этот учащийся заканчивает, педагог говорит: » Это другое дело. Садись (обращаясь ко второму ученику), садись и ты (обращаясь к первому ученику)».

· Реплика учителя: «Иванов, перестань заниматься посторонним делом!»

· «Как ты пишешь? Не так… Что же ты не смотришь, как надо писать? Не спеши, тебя никто не гонит…»

· «Федя, ты помнишь, какая высшая точка Альп?.. Так. А теперь скажи, Алеша, какие моря окружают Грецию?.. Так, правильно…».

· «Вот обратите внимание на это…», «Вот, ребята, Юра нам правильно сказал».

· «Боря слушает всегда внимательно, хорошо работает, с ним приятно заниматься».

· «Молодец!», «Молодец, правильно!», «Ты, Петя, молодец, хорошо сделал задачу».

Промежуточный тест:

1.Установите соответствие компонентов педагогического общения и их характеристик:

1. Регулятивный компонент а) отношение, переживание, которое возникает между партнерами по общению;
2. Когнитивный компонент б) стремление в своем общении понимать, принимать и вмещать в себя других людей с их духовным содержанием

3. Аффективный компонент

в) организовывать взаимоотношения с детьми и взаимоотношения детей в процессе совместной деятельности
г) знание общих закономерностей общения; структуры общения,
д) социально-психологическая коррекция в раз­витии и становлении важнейших личностных качеств.

2. Позитивная функция «барьеров» в педагогическом общении заключается в ….

а) привлечении внимания учителя;

б) сдерживании;

в) мобилизации деятельности;

г) стимуляции деятельности.

3. Характер взаимодействия педагогов и учащихся как специально регулируемое взаимодействие на основе личностных отношений изучал(а):

а) Н. Д. Хмель                                                       в) В. М. Коротов

б) В. П. Беспалько                                                г) М. Д. Виноградова              

4. Педагогическое взаимодействие обучающего и обучаемого при обсуждении разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету состав суть … функции взаимодействия субъектов педагогического процесса:

а) организационной                         в) коммуникативно-стимулирующей

б) конструктивной                                      г) информационно-обучающей

5. Дидактические функции языка учителя (по Э. Шпанхелю)

· Функция мотивации.

· Функция презентации знаний. Ее могут выполнять наглядные пособия, иллюстрации и т.п., и язык может выступать в роли заместителя этих предметных, материальных элементов учебного процесса.

· Функция привлечения внимания и регулирования психологической активности учащихся.

· Функция постановки задачи или конечной цели.

· Функция контроля за успехами учащихся.

· Функция обеспечения обратной связи.

6. Внешние факторы, влияющие на самочувствие учителя в коллективе …

а) особенности руководства;

б) психологическая установка

в) профессиональная свобода;

г) эмоциональный настрой;

д) право свободно выражать свое мнение;

7. Установить соответствие между способами воздействия:

1.Прямые а) заражение
2.Косвенные б) включение в совместную деятельность
  в) подражание

8. Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной учебной деятельности соответствует … цели педагогического общения:

а) информационной                                         в) амотивной

б) контактной                                                   г) координационной

9. Функция фасилитации педагогического общения выделена:

а) А. Б. Орловым                                                 в) А. Маслоу

б) А. К. Марковой                                               г) К. Роджерсом

10. Общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое обще­ние определяется как:

а) микроуровень общения                                 в) макроуровень общения

б) мезоуровень общения                                    г) мета уровень общения

11. Умение понимать эмоциональное состояние учащихся относится к умениям:

а) межличностной коммуникации

б) восприятия и понимания друг друга

в) межличностного взаимодействия

г) передачи информации

12. Интересы и склонности учителя выступают показателем… плана общения:

а) коммуникативного

б) индивидуально-личностного

в) общего социально-психологического

г) морально-политического

13. Тенденция к сохранению однажды созданного представления об ученике состав­ляет суть:

а) эффекта ореола                                         в) эффекта инерционности

б) эффекта последовательности                г) эффекта стереотипизации

14. Неправильное отношение учителя к учащемуся относится к … педагогического общения:

а) физическим барьерам                                        

6} социально-психологическим барьерам

в) барьерам неправильной установки сознания

г) организационно-психологическим барьерам

15. ________- такое общение с учащимися, которое создает наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности ученика, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения

а) вербальное                                                       в) межличностное

б) педагогическое                                                г) групповое

16. Взаимодействие учителя с учениками, состоящее в обмене познавательной информацией, что приводит к совместной аффективно-оценочной деятельности называется __________

а) обучением                                                          в) воспитанием

б) педагогическим общением                              г) учебной деятельностью

17. Принцип «безусловного принятия» ребенка означает:

а) выражать неудовольствие отдельными действиями, а не ребенком

б) любить ребенка за то, что он умный и красивый

в) любить его за то, что он есть

г) систематически выражать недовольство действиями ребенка

18. Способность побороть свой эгоцентризм, понять и принять точку зрения учащегося, вставить на его место и рассуждать с его позиции называется

а) профессионализм                                               в) объективность

б) эмпатия                                                               г) толерантность

Практическое занятие 2.9.

Фасилитативная педагогика в высшем образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

по названным вопросам.

Вместе с тем не следует переоценивать роль иностранцев на российском рынке образовательных услуг. По мнению ряда ученых-пе-дагогов, она будет незначительна. В качестве причин можно назвать недостаточный уровень владения выпускниками российских общеобразовательных учреждений иностранными языками (в первую очередь — английским], невысокий ареал распространения русского языка в качестве языка международного делового и научного общения, что подтверждается статистическими данными [3].

Таким образом, перед системой профессионального образования встанет задача подготовки кадров в условиях возможной потенциальной конкуренции российских образовательных учреждений с иностранными. И вторая задача — с учетом подготовки специалистов, которым предстоит работать уже в условиях членства России в ВТО. По оценке доктора наук, профессора Всероссийской академии внешней торговли И. Дюмулена, в год России необходимо было готовить порядка 75 тыс. специалистов в области внешней торговли. «То есть вопрос стоит очень жестко: или мы сумеем такое образование у себя наладить, или наша конкурентоспособность будет оставаться

низкой. Не только потому, что мы технически что-то не создали, а потому, что не создали современные кадры, которые будут способны вести переговоры о заключении контрактов и т. д.». В этом же контексте И. Дюмулен обозначал еще одну острую проблему: а кто будет учить? «Целый ряд наших преподавателей уже значительно и довольно неплохо знаком с проблематикой ВТО. Но в масштабах системы есть ли у нас сегодня преподаватели, готовые научить будущих специалистов, которым предстоит работать уже в условиях членства России в ВТО?.. Нельзя готовить только в Москве, в одном-двух-трех вузах, где есть такие преподаватели. Подготовка должна быть рассредоточена по всей стране» [8].

1. Жуковский И. В. Влияние Всемирной торговой организации на развитие образовательных услуг // Известия Российской Академии образования. — 2005. — № 2. — С. 41-44.

2. Захаревич В., Попов В., Терешков В. Российское образование и вступление России в ВТО: возможные последствия // Высшее образование в России. — 2006. — № 4. — С. 20-27.

3. Тодосийчук А. В. Российское образование в условиях ВТО: проблемы и перспективы // Профессионально образование. Столица. — 2007. — № 12

4. Официальный сайт Всемирной торговой организации. — Режим доступа: www.wto.ru (дата обращения: 15.03.2012).

5. Сурин А. Что сулит и чем чревато вступление РОССИИ в ВТО. — URL: http://marketolog.biz/surin/articles/vto/ (дата обращения: 15.03.2012).

6.? // Аккредитация в образовании. — 2011. — № 52/декабрь. — С. 31.

УДК/ UDC С. Я. Ромашина, доктор педагогических наук, профессор, заведующая

378.1 кафедрой раннего изучения иностранных языков Московского городского

педагогического университета, Россия, г. Москва, [email protected] А. А. Майер, доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры дошкольного и дополнительного образования Института психологии и педагогики Алтайской государственной педагогической академии, Россия, г. Барнаул, [email protected]

Svetlana Romashina, Doctor of Pedagogics, Professor, head of the Department of Early Learning of Foreign Languages at Moscow City Pedagogical University, Russia, Moscow, [email protected]

Alexey Mayer, Doctor of Pedagogics, Docent, professor of the Department of Pre-School and Additional Education at the Institute of Psychology and Pedagogics of Altay State Pedagogical Academy, Russia, Barnaul, [email protected]

ФАСИЛИТАТИВНАЯ ПЕДАГОГИКА В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

facilitating pedagogics in higher education

Раскрыты основания фасилитативной педагогики, показаны направления ее реализации в высшем образовании. Особое внимание уделено уровневому подходу к управлению профессиональной подготовкой и концепции дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью обучающихся.

The paper provides basics of facilitating pedagogy, gives ways to realize this field in higher education. Greater attention is paid to the level approach to the professional training management and to conception of didactic communicative influence as a technique of managing study activity among the students.

Ключевые слова: фасилитация, воздействие, фасилитативная педагогика, взаимодействие, позиции и роли педагога, позиции и роли обучающихся, смысловая педагогика, цель и задачи фасилитативной педагогики, технологии фасилитативного воздействия.

Keywords: facilitation, influence, facilitating pedagogics, interaction, positions and roles of a teacher, positions and roles of students, pedagogy of meaning, goals and targets of facilitating pedagogics, techniques of facilitating influence.

Для рассмотрения сущности современной педагогики необходимо обратиться к позициям гуманистической парадигмы образования, центрированной на человеке. Это в свою очередь предполагает введение понятия «фасилитация», ориентированного на взаимодействие, и соотнесение его с традиционным предметом педагогической науки — обучением и воспитанием, в основе которых лежит дидактическое воздействие педагога.

Неотъемлемой категорией гуманитарного знания становится фасилитация как основная детерминанта развития личности [3, 4]. В образовании это выражается в построении особого взаимодействия субъектов развития, основанного на co-творчестве, со-развитии, co-бытийности [1, 5].

Определим фасилитацию, исходя из этимологии термина (от англ. facilitate — продвигать, облегчать, снимать барьеры на пути развития] и ее видения в современной науке как особой практики специалиста в работе с клиентом и такого процесса их взаимодействия, в результате которого деятельность клиента протекает естественно и спонтанно.

В этой связи интересным представляется реализация фасилитативных идей в образовании, в частности в особой области — фасилитативной педагогике. Смысл и назначение фасилитативной педагогики состоит в изучении эволюции педагогического взаимодействия, поиске путей реализации позиций педагога (ведущий, сведущий, ведомый) комплементарных позициям обучающегося как субъекта (обучающийся, учащийся, учащий]. Синхронизация данных позиций обусловлена в первую очередь таким феноменом, как фасилитация, связанным с созданием необходимых условий для свободного жизне-проявления человека в образовании.

Историко-педагогический анализ показывает, что в образовании достаточно четко заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи обучающегося с культурой

(В. Е. Клочко].

Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику пассивно-страдательного ее «усваи-вателя». Упор на знания, а не на то, какой образ мира, какую картину мира эти знания порождают, — здесь обнаруживается основной порок в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной] педагогике [2].

Вторая позиция учителя в системе «куль-тура-учитель-ученик» стала формироваться с середины XX века под воздействием гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Мас-лоу и др.]. Здесь учитель выступил в функции фасилитатора, человека, поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Но она распространилась (известна у нас как личностно ориентированное обучение, педагогика поддержки] и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.

Третья позиция учителя заключается в том, что учитель не транслирует культуру, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с ней. Он организует сам акт встречи обучающегося с культурой, делая какие-то избранные элементы культуры, соответствующими субъекту, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему третья позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, она трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.

Именно в рамках смысловой педагогики получает новое психологическое наполнение позиция и роль педагога: он рассматривается как антропотехник, работающий с сознанием другого человека. Назначение педагога в такой ситуации — это вписывание культуры в контекст жизненных смыслов обучающегося, в то время как традиционное образование связано с преобразованием смыслов последнего в соответствии со значениями культуры.

Если рассматривать представленные аналогии дальше, то мы увидим не только несовпадение позиций, вернее их взаимную дополняемость, а новое понимание функций педагога и обучающегося.

Актуальной ситуацией для педагога становится функция «перестать быть нужным обу-

чающемуся», то есть идеальный педагог — тот, которого перерос ученик, тот, который перестал быть актуальным для обучающегося.

Актуальной ситуацией для обучающегося становится функция освоения культуры и педагога как ее матрицы. Совпадение функций педагога и обучающегося происходит в образовании при условии конструирования определенного безопасного пространства развития субъектов, обеспечивающего в режиме сотворчества результативность процессов развития, со-, взаимо- и само-развития.

Следовательно, фасилитация является зоной потенциального развития каждого при условии взаимного развития. Постановка проблемы фасилитации развития субъекта в образовании не ограничивается ситуацией «педагог как фасилитатор», она логично продолжается в ситуации «обучающийся как фа-силитатор» и «эффекты взаимной фасилитации».

Рассмотрение эволюции педагогических практик привело нас к заключению, что фа-силитативное в педагогике кристаллизуется в процессе отхода от авторитарной парадигмы к гуманистической. Это сопровождается разработкой концепций педагогической антропологии, новой педагогики, педологии. Данные изменения нашли отражение в технологическом обеспечении образования: личностно-ориентированное обучение, личностно-деятельностный подход к обучению. Базовой категорией преобразований становится педагогическое взаимодействие, основанное на принципах равенства, диалогизма, сосуществования, свободы, соразвития, единства, принятия. Общая идеология фасилитативной педагогики отражена в принципах гуманизации и демократизации.

Центральной линией указанных изменений выступает эволюция педагогического взаимодействия, породившая фасилитативную педагогику.

В наших работах [5] раскрыта природа фа-силитации, определена ее педагогическая сущность, намечены направления реализации фасилитации в образовании. Продуктивным подходом к конкретизации фасилитации в образовании выступает структурно-функциональный, определяющий воздействие педагога на обучающегося в совокупности речевых действий, разнообразных по функциям и содержанию (С. Я. Ромашина, 2002].

Нами выделена особая роль педагога-фа-силитатора — субъекта дидактического коммуникативного воздействия, обеспечивающего условия для осмысленного учения и принятия обучающегося как самоценности. Фасилита-тивная функция заключается в обеспечении

осмысленного учения, направлена на согласование действий с учебной группой, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.

Основной эффект фасилитации заключается в создании ситуации безопасности и комфорта, доверия и открытости, успеха и достижений обучающегося. Функция фасилитации в речевом воздействии выражает модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимального взаимодействия педагога и обучающегося.

Управление педагогическим процессом в современных условиях центрировано на взаимодействии его участников. Ведущим компонентом в обеспечении оптимального уровня взаимосвязанной деятельности субъектов педагогического процесса является педагогическое воздействие.

В наших исследованиях педагогическое воздействие преподавателя оформлено системой функций дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ] педагога на студента и группу и рассматривается как эффективная форма управления педагогическим процессом.

Ведущие принципы гуманизации и демократизации в организации образовательного процесса на современном этапе выражаются в обеспечении безопасного жизнепрожива-ния обучающихся, актуализации их наличного опыта, инициировании творческой активности и сопровождении индивидуального развития каждого субъекта. Данные задачи могут решаться только в рамках фасилитирующего общения педагога с обучающимися.

Общение в современной образовательной парадигме и в концепции дидактического коммуникативного воздействия рассматривается как одна из форм педагогического управления, где педагог выступает инициальным звеном всякого содержательного взаимодействия и обеспечивает необходимые условия для развития личности в образовании.

В процессе трансформации педагогического образования в новой парадигме повышенные требования предъявляются к умениям преподавателя обеспечивать оптимальный уровень общения в процессе педагогического взаимодействия с обучающимися. В частности это выражается в эмпатийном, рефлексивном и фасилитирующем способе воздействия на сознание, эмоции, поведение обучающегося.

Целевое назначение фасилитативной пе-

дагогики для высшего образования видится в разработке и внедрении эффективных моделей педагогического взаимодействия, основанных на педагогической фасилитации.

Сущность педагогической фасилитации состоит в гармонизации взаимосвязанной деятельности преподавания и учения в системе релевантных позиций и ролей педагога и студента посредством помощи, поддержки, сопровождения самостоятельного осмысленного учения последнего. Это становится особенно актуальным в свете внедрения в высшем образовании стандартов третьего поколения, где значительная доля времени отводится самостоятельной образовательной деятельности обучающихся.

В связи с этим можно сформулировать актуальные задачи фасилитативной педагогики:

1. Феноменология фасилитации: генезис и эволюция, назначение в образовании, философия фасилитации, сущность и содержание, признаки, структура, этапы, технологии, результаты.

2. Раскрытие миссии педагога-фасилита-тора. Систематизация ролей и позиций педаго-га-фасилитатора на основе раскрытия функций фасилитативного воздействия.

3. Изучение объектов фасилитации: педагога как объекта автофасилитации, обучающегося как субъекта учения.

4. Технологизация фасилитативного воздействия в структуре педагогического взаимодействия: пути, средства, способы и результаты.

5. Обогащение фасилитации психо- и педтех-нологиями. Перспективы развития фасилитации. Горизонты фасилитативной педагогики [5].

В образовательном процессе фасилитация рассмотрена нами как способ управления развитием субъекта образования: представлены источники фасилитации, миссия образования в становлении субъекта, функционально-ролевой репертуар педагога и траектории развития обучающегося.

Круг понятий фасилитативной педагогики описывает три основные области ее предмета: развитие субъектов образования, их взаимодействие и эффекты образовательной деятельности, реализуемой на фасилитативной основе. Источниками формирования фасили-тации являются взаимодействие в процессе совместной деятельности и общения, социально-психологические механизмы восприятия и отражения активности человека, механизмы саморазвития и самореализации личности.

В практическом плане интересным является систематизация технологий фасилитации в

образовании, в основе которых лежит концепция дидактического коммуникативного воздействия педагога (С. Я. Ромашина], концепция уровневого подхода к управлению в образовании (А. А. Майер], а также показателей и критериев оценки ее эффективности.

В психологии принято выделять управление на трех уровнях: организационно-мотивационном, когнитивном и операционально-деятельностном. В зависимости от уровня управления учебными действиями обучаемых позиции педагога меняются [3].

Так, на первом, организационно-мотивационном, уровне управления деятельностью обучаемого (основу которого составляет фасили-тативно-стимулирующая функция ДКВ, то есть управление на основе ДКВ) педагога и обучающегося связывает взаимное, хотя и с разными целями, познание.

Педагог стремится выявить потенциал обучающегося для определения собственной тактики воздействия и выбора наиболее эффективных приемов управления учебной деятельностью. Педагога занимает позицию управленца-фасилитатора, мотивирует к учебной деятельности, а обучаемый является объектом фасилитации и мотивации. Педагог предлагает проблемные задания, в мотивационных условиях которых заложена программа действий обучающихся и предопределены выбор и употребление конкретных учебных средств.

Студент, являясь объектом мотивации к получению информации, находится под воздействием педагога (субъекта управления — фа-силитатора] и, доверяя субъекту ДКВ, занимает активную позицию, становясь субъектом взаи-мовоздействия.

Организационно-мотивационный уровень реализует готовность студентов использовать учебные средства как в репродуктивной, так и в продуктивной деятельности.

На втором, когнитивном, уровне позиции педагога и обучающегося также меняются: первый выступает в роли коуча-фасилитатора (консультанта], а второй становится субъектом познавательной активности, репродуктивности и продуктивности. На этом уровне осуществляется последовательная, собственно самостоятельная, познавательная активность обучаемого, то есть соуправление на основе коучинга.

При этом со стороны педагога акцент делается на развивающее консультирование через познавательную и речевую активность обучаемого, т. е. осуществляется взаимовоздействие, позволяющее установить контакт (взаимодействие].

Педагог предлагает коммуникативные про-

блемные задачи, в условиях которых программа действий обучающихся не заложена и отсутствует модель их решения. Алгоритм действий по решению проблемной задачи вырабатывается студентами самостоятельно, но под управлением консультанта, осуществляющего в случае необходимости консультирующую, стимулирующую, оценочно-корригиру-ющую, контролирующую функции. Тем самым обеспечиваются условия для самоуправления: взаимодействие, познавательная активность, смена репродукции на продуктивную деятельность. Когнитивный уровень способствует готовности и возможности отыскать, выбрать, извлечь, переработать языковые и речевые средства, требуемые для решения конкретной учебной задачи.

На третьем, операционально-деятельностном, уровне структуры управления, в основе которого лежит самоуправление, педагог предлагает задания, для выполнения которых требуется поисковая деятельность, полная самостоятельность речемыслительной деятельности обучаемого при минимальном управлении со стороны педагога как эксперта.

На этом уровне преобладает самовоздей-ствие, при котором управленческие функции педагога снижаются и соотносятся с позицией эксперта (контролера-оценщика], а обучаемый, выступая в позиции субъекта самовоз-действия, реализует самоуправление. На этом этапе управления его речевая продуктивная деятельность преобладает при решении проблемных задач.

В самостоятельной деятельности проблемная задача/задание только очерчивает область возможного применения учебных средств, сам же выбор и употребление этих средств, а также способ решения речевых задач определяется самим студентом.

Очень важно учитывать направление фа-силитации (характер облегчения процесса решения учебных задач]. С изменением роли педагога направленность, характер и степень фасилитации также будут изменяться от уровня к уровню воздействия в следующей последовательности:

— фасилитация субъекта ДКВ инициирует внутреннюю потребность обучающегося и направлена на обеспечение внутренней мотивации в освоении материала;

— фасилитация субъекта соуправления (вза-имовоздействие] носит поддерживающий характер, способствует сохранению интереса и побуждает познавательную активность обучающегося;

— фасилитация педагога на уровне самоуправления и самовоздействия носит скрытый, имплицитный характер, обеспечивает условия для самостоятельной продуктивной деятельности и выполняет поддерживающую функцию развития качеств личности обучаемого (самостоятельность, инициативность, рефлексивность мышления, творчество и т. д.].

Исходя из уровневой организации целепо-лагания, целедостижения и целеизмерения, мы можем выделить следующие уровни управления в фасилитативной педагогике — традиционного воздействия (управления], взаимо-воздействия (соуправления], самовоздействия (самоуправления] [4].

В частности обобщение материалов наших исследований нашло отражение в учебном пособии «Фасилитативная педагогика» [5]. В нем представлен практикум по фасилитации на основе управляющих программ в процессе подготовки педагога, взаимодействия педагога с обучающимися, организации процессов саморазвития, обучения, образования. Особенностью представленных уровней является их взаимосвязь и преемственность в формировании основных компонентов фасилитации: от внешних фасилитативных воздействий осуществляется переход к взаимной фасилитации, а затем

— к автофасилитации.

Пособие также снабжено контрольно-измерительными материалами, вопросами и заданиями для самостоятельной работы, позволяющими обеспечить самостоятельный контроль изучения обучающимися основных разделов.

Таким образом, реализация идей фасили-тативной педагогики в высшей школе формирует необходимую основу для организации самостоятельного и осмысленного учения. Данные идеи положены в качестве принципов организации самостоятельной деятельности и зарекомендовали себя как эффективные направления в подготовке обучающихся к самоорганизации и самоуправлению в вузе.

1. Димухаметов Р. С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов : дисс. … д-ра под. наук. Р. С. Димухаметов. — Магнитогорск, 2006. — 350 с.

2. Клочко В. Е. Две стратегии управления развитие инновационных процессов в образовании [Электронный ресурс] В.когЛ/рои.Ьйт!, свободный.

3. Орлов А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса [Электронный ресурс] / А. Б. Орлов // Режим доступа: http://www.tпabg.rц/libraгy/scipubl/rogers100.html. свободный.

4. Роджерс К. Межличностные отношения в фасилитации учения. 1967 год Перевод с английского В.Воробьева (Первая публикация на русском языке. Печатается в сокращении] [Электронный ресурс] К. Роджерс Режим доступа: http://www.altruism.ru/ sengine.cgi/5/7/8/2/4.

5. Ромашина С. Я. Фасилитативная педагогика Майер А. А. — Барнаул : Азбука, 2011. — 300 с.

Как улучшить свои навыки фасилитатора (и стать отличным фасилитатором)

Фасилитация как никогда важна. В эпоху все большего количества совещаний, семинаров и обучающих курсов наличие в комнате кого-то, чья работа заключается в создании вовлеченности и облегчении работы группы, жизненно важно для достижения отличных результатов.

Но как узнать, когда вам нужен фасилитатор или какие навыки фасилитатора вам нужны, чтобы сделать ваши встречи и семинары более эффективными? В то время как встречи и семинары предоставляют прекрасную возможность для инноваций, решения проблем и принятия решений, плохо организованные встречи также являются частым источником разочарования.

В этом посте мы рассмотрим, что такое фасилитация, какие навыки вам понадобятся, чтобы стать экспертом-фасилитатором, и как улучшить свою практику фасилитации.

Проще говоря, совершенствование своих навыков фасилитатора и знание того, когда нужно пригласить фасилитатора, — это один из лучших способов ускорить свою карьеру фасилитатора или стать лучшим менеджером.

Начинаем!

Что такое помощь?

Если вы посмотрите определение фасилитации в словаре, вы получите следующий результат (из Кембриджского словаря): « действие по оказанию помощи другим людям в процессе или в достижении соглашения или решения без непосредственного участия в процессе». процесс, обсуждение и т.самим собой».

Если вы исследуете это немного больше, вы увидите, что ключевые слова сосредоточены вокруг ведущих процессов и создания участия , в то время как остаются нейтральными . Таким образом, мы можем расширить наше определение следующим образом:

«Фасилитация — это искусство вести людей через процессы к согласованным целям таким образом, который поощряет участие, ответственность и творческий подход всех участников»

С этого момента было бы проще сказать, что фасилитатор — это человек, осуществляющий фасилитацию.И, чтобы расширить его, согласно определению Google, фасилитатор — это « человек или вещь, которые делают действие или процесс легким или более легким ».

Эти определения приближают нас к пониманию того, что делает фасилитатор и что такое фасилитация, но давайте подробнее рассмотрим, какова реальная роль фасилитатора и как навыки группового фасилитатора могут помочь командам работать более продуктивно.

Какова роль фасилитатора?

Фасилитатор должен выполнять широкий спектр задач, чтобы «облегчить жизнь» людям, участвующим в фасилитируемом обсуждении:

  • Поддерживать участников группы в понимании их общих целей.
  • Помогите людям коллективно пройти процесс.
  • Структурируйте беседы и применяйте соответствующие методы групповой фасилитации, чтобы обсуждения оставались эффективными.
  • Поощряйте участие и побуждайте людей выдвигать идеи, мысли и взгляды, повышающие ценность.
  • Дайте всем людям в комнате почувствовать, что они в группе с общими интересами.
Роли фасилитатора

Если мы действительно хотим понять различные стороны роли фасилитатора, то следующие сравнения могут помочь.Фасилитатора можно воспринимать как:

  • «катализатор» для обсуждения: Она делает возможным преобразование входных данных (идей, мнений) в желаемый результат (усовершенствованные идеи, решения, стратегии и т. д.), не будучи активным участником самой беседы.
  • « дирижер» оркестра: она синхронизирует всех музыкантов (участников группы), оптимально направляя использование их инструментов для достижения желаемого результата — гармоничного музыкального выражения сложных взаимодействий музыкантов, творчества и опыта.По мере того, как «кондуктор» направляет участников, органично создается система, в которой фасилитатор помогает каждому человеку соблюдать согласованные правила и нормы, которым необходимо следовать. Таким образом, ее усилия позволяют каждому члену «оркестра» создать нечто большее, чем он сам.
  • «Коуч »: она помогает группе сформировать конструктивный способ совместной работы, определить ее потребности и пожелания и достичь результата, которого они хотели бы достичь вместе.

Нейтралитет против участия в содержании

В идеале фасилитатор должен придерживаться позиции присоединения к обсуждению в качестве нейтральной стороны.Она просто «заводит разговор» или способствует, как следует из названия.

Естественно, ведущий должен влиять на группу, чтобы помочь им не сбиться с пути, но не должен диктовать ей. Крайне важно, чтобы группа чувствовала себя ответственной за результаты, которых она достигает, — что ее направляли к поиску собственных решений, а не говорили и не предлагали решения.

Почему важен фасилитатор?

Есть несколько причин, по которым присутствие фасилитатора может быть важным на собрании:

  • Во-первых, чем масштабнее собрание, тем больше усилий требуется для контроля и управления .Когда вы садитесь с двумя коллегами, чтобы быстро обсудить технический вопрос, вам, вероятно, не нужно много организации и планирования. Но когда у вас семинар, который длится 2 дня с участием 15 человек, требуется гораздо больше внимания для управления как подготовкой, так и процессом. Навыки группового фасилитатора помогают фасилитатору эффективно работать в больших группах и с легкостью координировать работу команды.
  • Наличие нейтрального внешнего координатора позволяет всем остальным в комнате полностью вовлечься в разговор .Возьмем в качестве примера ежегодное собрание по стратегическому планированию, на котором присутствует руководитель команды. У нее есть свои представления о том, какой может быть хорошая стратегия для компании; впрочем, как и все остальные люди в комнате! Фасилитатор, естественно, имеет власть над ходом встречи; если менеджер также координирует процесс, легко перепутать их роли как создателя контента и ответственного за процесс, что может привести к потенциальным трудностям или напряженности во время обсуждений. Или, другими словами, как менеджер и знающий эксперт в группе, вы бы предпочли посвятить свое внимание облегчению процесса или внести свой вклад в разработку хорошей стратегии компании? Вот почему полезно иметь одного человека, полностью посвятившего себя тому, чтобы сосредоточиться на том, как члены группы работают вместе, помогая им эффективно достигать своих целей, не создавая предвзятости.
  • Чем выше ставки на собрании, тем важнее иметь кого-то, кто является профессионалом в проведении собраний. Необходимость повторения встречи с участием многих заинтересованных сторон из-за непродуктивной первой попытки обходится дорого и приводит к большой потере доверия к спонсору встречи. Фасилитатор помогает обеспечить успех встречи

Чем занимается фасилитатор?

Фасилитатор — это человек, который, по сути, устанавливает все правильные координаты для проведения встречи или семинара и получения результатов.Процесс может варьироваться в зависимости от ситуации, но чаще всего фасилитатор несет следующие обязанности при проведении семинара или встречи:

  • Разработка и планирование вы можете работать над их достижением. Как только вы определите цели, пора разработать правильный групповой процесс и выбрать правильные методы фасилитации, которые помогут вам достичь результатов.Грамотная повестка дня поможет вам сохранять уверенность и вносить коррективы по мере необходимости во время мероприятия.
  • Запустите процесс и организуйте встречу: Когда начнется сессия, пора провести группу через запланированный процесс, поощрять участие и помогать группе в достижении ее целей. Вот некоторые из наиболее важных элементов того, что конкретно делает фасилитатор во время сеанса:
    • Установите контекст и основные правила : Это касается того, чтобы убедиться, что все находятся на одной странице в отношении целей и повестки дня сеанса и обеспечение того, чтобы все знали и соглашались с правилами собрания (создаются правила об уважении мнения других, о том, как будут отвечать на вопросы и т. д.). Передовая практика фасилитации включает в себя подачу личного примера — отличное начало — установление основных правил.
    • Поощрение участия: Создайте среду, в которой все участники будут рады поделиться своим мнением. Это может включать растопку льда, помощь людям в подготовке к собранию и признание вклада участников в обсуждение. Это один из самых важных навыков группового фасилитатора, которым может обладать фасилитатор. Если вы сможете поощрять участие всех в комнате, все остальное может стать на свои места.
    • Содействие обсуждению: Сохраняя нейтралитет, вы будете помогать начинать и подводить итоги разговора, выделяя точки соприкосновения и резюмируя основные выводы. Вмешайтесь, когда это необходимо, и помогите группе прояснить результаты.
    • Удерживайте время и пространство: Проводя группу через различные этапы процесса, поддерживайте сфокусированную атмосферу участия. Позаботьтесь о времени и поддерживайте благоприятную среду, чтобы обеспечить продуктивные обсуждения.Присутствуйте в качестве фасилитатора и помните даже свои самые основные навыки фасилитатора. Встреча или семинар не могут быть успешными, если вы запутались в основах!
    • Следите за эффективностью групповой работы и при необходимости корректируйте процесс: Ваша основная задача как фасилитатора — поддерживать хороший темп работы группы и следить за тем, чтобы все участники вносили свой вклад в поиск решений во время сессии. . Если вы заметили, что сотрудничество дает сбои или процесс застопорился, вы обязаны найти правильные методы для корректировки плана и помочь группе вернуться в нужное русло.Групповая фасилитация непроста, но, зная о процессе и обращая внимание на то, что происходит в комнате, фасилитатор семинара может помочь всем добиться успеха.
    • Запись результатов : Достигнутые соглашения, пункты консенсуса, решения и действия – все это необходимо записывать и, желательно, держать на видном месте для всех участников во время мероприятия. Эффективная фасилитация — это создание открытого диалога между группами и командами. Запись и обмен результатами встречи или семинара является отличительной чертой отличной работы фасилитатора.

В чем разница между тренером и фасилитатором?

Ранее мы узнали, что суть фасилитации заключается в том, чтобы сделать действие или процесс легким или более легким. Это определение допускает довольно широкое применение: вы можете организовать встречу, чтобы помочь своей группе достичь целей, но вы также можете организовать тренировку, чтобы помочь группе освоить новые навыки.

Фактически, термины тренер и фасилитатор часто используются взаимозаменяемо, несмотря на некоторые существенные различия между этими двумя ролями.Хотя фасилитация и обучение требуют одних и тех же навыков, понимание различий важно как для фасилитаторов, так и для инструкторов.

Традиционно основное внимание в обучении уделяется обучению . Поэтому основная задача тренера – обучать новым концепциям и навыкам и передавать знания участникам тренинга.

Напротив, фасилитация фокусируется на мышлении . Поэтому основная задача фасилитатора — помочь группе достичь ее целей, направляя их через эффективный и продуктивный процесс.

Традиционно мир «обучения» гораздо больше связан с представлением информации, чем мир «фасилитации», связанный с интерактивностью. Но что, если тренировка проводится очень интерактивно? (Эффективная программа обучения должна быть разработана таким образом, чтобы обеспечить сбалансированное взаимодействие). Тогда вы, возможно, имеете полное право использовать термин «фасилитация обучения», соединяя миры обучения и фасилитации.

Тем не менее, даже в таких случаях существуют некоторые фундаментальные различия между содействием процессу и содействием обучению , как подчеркнула Барбара Маккей

  • Обучение и обучение.Мышление : Обучение — это передача обучения, а фасилитация процесса — помощь в групповом мышлении. знать меньше, чем тренер. Фасилитация, с другой стороны, основана на сотрудничестве.
  • Применение против общения : Тренер должен помочь группе применить содержание, которое он или она им дал.В фасилитации роль фасилитатора заключается не в закреплении концепций, а в предоставлении пространства для общения внутри группы.
  • Линейное или гибкое : С точки зрения дизайна, обучение чаще происходит в линейной форме плана инструктора, в то время как фасилитация часто имеет более гибкую повестку дня, поскольку вы не можете точно предсказать, что произойдет в группе.
  • Долгосрочные результаты и немедленные результаты : Тренер часто сосредоточен на достижении долгосрочных результатов, в то время как координатору процесса нужны краткосрочные идеи и, зачастую, немедленные результаты.

Тренинг и навыки фасилитатора

Поскольку обучение направлено на обучение новым навыкам и концепциям, а фасилитация — на помощь группе в мышлении, инструкторы и фасилитаторы должны обладать разными наборами навыков, если они частично совпадают.

Как инструктор, вы должны уделять больше внимания обучению дизайнерским навыкам и иметь больше знаний о принципах обучения взрослых. Кроме того, даже на интерактивном, хорошо организованном учебном занятии вы потратите значительную часть времени на представление концепций, поскольку вам необходимо предоставить определенные теории и информацию для предоставления основного содержания вашего обучения.

В качестве альтернативы, как фасилитатор, вы могли бы сделать акцент на разработке процесса и методах группового взаимодействия, чтобы придумать надежный процесс. Вам нужен опыт в вербальных и невербальных навыках фасилитации, чтобы группа думала и оставалась на правильном пути.

Тем не менее, два мира пересекаются, когда речь идет о выступлении перед группой и управлении групповыми беседами. Способность четко общаться, как вербально, так и невербально, чрезвычайно важна как для инструкторов, так и для фасилитаторов.

Навыки фасилитатора

Никто не рождается опытным фасилитатором. Важно работать над навыками фасилитатора, которые помогут вам стать более эффективным фасилитатором, независимо от того, работаете ли вы с командами внутри компании или вне ее. Считайте этот контрольный список навыков фасилитации началом вашего обучения фасилитации. Давайте начнем!

Ниже мы собрали наиболее важные навыки, необходимые фасилитатору, разделенные на две части процесса фасилитации.

  • Разработка группового процесса
  • Руководство группой в процессе и корректировка процесса по мере необходимости

Давайте рассмотрим, какие навыки необходимы фасилитатору для эффективной работы на каждом этапе процесса:

Навыки фасилитатора для подготовки Встреча:
  • Спрашивая правильные вопросы
  • Процесс Дизайн
  • Планирование повестки дня
  • Общение с заинтересованными сторонами
  • Общение с заинтересованными сторонами
  • Организация и управление проектами
  • Организация и управление проектами

Навыки содействия для содействия совещанию:
  • Создание включенной среды
  • четкие указания и инструкции
  • Групповая динамика (и управление группой)
  • Эмпатия
  • Активное слушание
  • Вербальные навыки для облегчения разговора
  • Управление конфликтами
  • Достижение консенсуса
  • Управление уровнем энергии
  • 2
  • комната
  • Гибкость
  • Сохранение нейтралитета
  • Запись результатов

Навыки фасилитации для подготовки к собранию

Общее практическое правило гласит, что подготовка группового процесса / группового фасилитации обычно занимает в два раза больше времени, чем фактическое чистое время собрания где происходит фасилитация.Таким образом, для однодневного группового процесса потребуется как минимум 2 дня на подготовку, хотя может потребоваться больше дней, чтобы справиться со сложными требованиями, такими как спорная тема с несколькими заинтересованными сторонами или большой групповой семинар, где параллельная работа и требуется целая команда фасилитаторов.

Теперь давайте посмотрим, какие конкретные навыки вам потребуются для разработки процесса:

Задавать правильные вопросы

У любой встречи или семинара должна быть четко определенная цель, и как фасилитатор вы должны иметь четкое представление о целях .Задавайте вопросы, чтобы понять основную мотивацию встречи и прийти к согласию с клиентом относительно его целей.

Вы можете пойти дальше во время оценки потребностей, чтобы понять, чего могут хотеть различные участники мероприятия, чтобы найти решение, отвечающее потребностям вашего клиента. Групповая фасилитация, когда задаются неправильные вопросы, может привести к разочарованию или потере времени. Отличительной чертой эффективной фасилитации являются ясность и цель — обязательно сделайте это правильно на раннем этапе!

Разработка процесса

Когда вы знаете, каких результатов хотите достичь, самое время найти для этого правильный процесс.Но что значит «найти правильный процесс»?

  • Как фасилитатор, вы помогаете группе думать. Таким образом, найти правильный процесс — значит найти структуру, которая поможет группе мыслить эффективно. Это может быть открытая дискуссия или структурированная дискуссия, в которой вы как фасилитатор используете различные методы, чтобы помочь группе обменяться мнениями, проанализировать проблемы, генерировать идеи и принимать решения.
  • Обычная структура групповых фасилитационных обсуждений заключается в применении Дивергентное и Конвергентное мышление : Во-первых, вы помогаете группе расширить свой кругозор и генерировать новые идеи или решения.Затем вы помогаете им сузить набор вариантов, которые они создали, чтобы принять окончательное решение.
  • Поиск правильного процесса должен осуществляться с той точки зрения, что участники должны оставаться вовлеченными в течение всего мероприятия. Групповая вовлеченность – это то, о чем фасилитатор должен помнить на протяжении всего семинара.
  • Часто вы предпочитаете использовать определенные методы фасилитации, чтобы поддерживать интерактивность сеанса и поддерживать высокий уровень участия.
  • Помните о желаемых результатах, чтобы вы могли разработать подходящий процесс.Фасилитатор семинара должен уделять этому особое внимание, чтобы весь семинар мог помочь группе двигаться к продуктивному результату.
  • Если у вас (и у группы) есть несколько желаемых результатов, убедитесь, что у вас есть четкий процесс достижения каждого из них. Здесь могут быть проверены ваши навыки группового фасилитатора, если вы не разработали тщательно процесс для своего семинара или встречи. Помните, что фасилитатор должен расставлять приоритеты и иметь реалистичные ожидания от группы.Будьте критичны на этом этапе процесса проектирования, чтобы ваш фасилитатор не перегружался во время встречи или семинара.

Планирование повестки дня

Поздравляем, у вас есть процесс! Затем вам нужно убедиться, что ваш процесс работает с учетом временных ограничений, логистики, групповой динамики и естественного уровня внимания людей из плоти и крови, сидящих в вашей мастерской.

Правильное планирование — один из самых важных навыков фасилитатора. Не торопитесь и не пропускайте этот этап.Ваша практика фасилитирования выиграет от того, что вы освоите этот этап и извлечете из него уроки для будущих семинаров и встреч.

При планировании программы семинара необходимо учитывать несколько факторов:

  • Ограничение по времени : У сеанса есть время начала и время окончания, и участники обычно ожидают, что вы будете соблюдать время окончания.
  • Перерывы : Если ваша сессия длится более 90-120 минут, вам, вероятно, следует предусмотреть в ней несколько перерывов, например, перерыв на кофе или обеденный перерыв.
  • Количество участников : Групповые обсуждения имеют естественный предел, и это необходимо учитывать всем, кто участвует в групповой фасилитации. Когда группа превышает определенный размер, становится трудно вести дискуссию, в которой участвуют все. Если ваша группа больше определенного размера (это зависит от типа упражнения или обсуждения), вам, вероятно, придется разделить участников на несколько групп и параллельно проводить некоторые упражнения и обсуждения. Естественно, это занимает повышенное количество времени.Если у вас большие группы, рассмотрите возможность уточнения:
    • Если вы хотите, чтобы сеансы работы в группах проходили параллельно в вашем сеансе
    • Как разные подгруппы будут отчитываться перед всей группой
  • Растопить лед : Знакомы ли участники друг с другом или нет? Это и характер ваших сессий определяют, сколько усилий потребуется, чтобы растопить лед и позволить людям узнать друг друга. Эффективная фасилитация означает разогрев всех участников, чтобы они могли работать более продуктивно, как только вы приступите к делу.
  • Интерактивный микс : Существуют различные типы взаимодействия, от презентаций «один ко многим» до индивидуальной работы, обсуждений в малых и больших группах. Здоровый баланс различных типов взаимодействия на протяжении всей сессии поможет участникам оставаться вовлеченными.
  • Как комната и среда будут поддерживать активное участие? Спланируйте правильное расположение комнаты и места для сидения и устраните барьеры в комнате. Легко делать предположения или забывать, но помещение, физическая среда и организация семинара могут как упростить, так и усложнить эффективную фасилитацию.Планируйте заранее и помните о логистике любой встречи или семинара, который вы проводите в качестве фасилитатора.
  • Как одна тема встречи перетечет в другую?
  • Закрытие и подведение итогов: Как правильно завершать сессии?
Пример программы семинара – план фасилитации

Коммуникация

В большинстве случаев необходимо информировать клиента о процессе, который вы планируете, и, в целом, поддерживать постоянную связь, чтобы убедиться, что все приготовления проходят гладко.Лучшие фасилитаторы находятся в контакте со своими клиентами на протяжении всего процесса и могут даже вступить в контакт с некоторыми участниками. Хорошая коммуникация на всех уровнях абсолютно необходима для фасилитатора и всех, кто участвует в групповой фасилитации.

Большую часть времени ваш клиент будет естественно заинтересован в том, чтобы узнать о процессе и повестке дня вашей встречи. У них будет несколько человек, которые будут присутствовать на семинаре — встречи и семинары могут быть особенно дорогими, если учесть стоимость времени присутствующих людей — и они хотят быть уверены, что группа будет в надежных руках.Поэтому важно держать ваших клиентов в курсе на протяжении всего процесса проектирования для их спокойствия. Это также дает возможность получить более глубокое представление о целях и группе, помогая вам придумать правильный дизайн сессии.

Навыки организации и управления проектами

Очень важно правильно подготовить помещение для встречи. Организуйте питание, чтобы еда и напитки были доступны во время перерывов, и держите под рукой необходимое оборудование для мастерских. Это может быть легко упустить из виду, но обеспечение того, чтобы вы поняли это правильно, является частью передовой практики фасилитации.Отсутствие жизненно важной части оборудования может вызвать разочарование или стресс и затруднить групповую фасилитации.

Существует множество мелких задач и дел, связанных с логистикой подготовки семинара. В некоторых случаях вы можете получить помощь со стороны клиента, и кто-то поможет вам организовать все так, как вы задумали и просили. В других случаях вам, возможно, придется делать это в одиночку, шаг за шагом, проверяя, все ли в порядке с логистикой, и дёргая за нужные ниточки, когда что-то нужно.

Навыки фасилитирования встречи

После надлежащей подготовки самой интересной частью работы фасилитатора является проведение и управление сессией, а также руководство людьми в процессе. Давайте посмотрим, какие навыки фасилитатора необходимы фасилитатору:

Создание инклюзивной среды

Участие всех членов группы необходимо для хорошо организованной встречи. Одна из самых важных вещей, которую вы можете сделать как фасилитатор, — это создать атмосферу, поощряющую участие.Частично это связано с дизайном вашего сеанса: включите ледокол и ознакомительные игры, чтобы помочь людям открыться и начать говорить. Другая часть заключается в обеспечении того, чтобы обстановка комнаты поддерживала активный вклад людей. Это означает, что убедитесь, что все могут видеть друг друга, и уберите барьеры из комнаты. Групповая фасилитация сложна, если группа не слышит друг друга!

Сообщите четкие указания и инструкции

При составлении повестки дня вашего занятия вы, вероятно, ясно представляли себе, как члены группы будут действовать во время запланированных вами мероприятий по фасилитации.Теперь, когда вы находитесь в комнате с группой, вам также необходимо четко объяснить, что вы от них просите. Эффективная фасилитация основана на ясности. Вот несколько практических советов в помощь:

  • Объясните, почему определенные действия полезны.
  • Четко и последовательно объясните действия участников.
  • Четко указывайте временные ограничения.
  • Если возможно, покажите пример типа вывода, который вы просите их создать.
  • Показать инструкции, чтобы они могли обращаться к ним по мере необходимости.(Например, предварительно напишите инструкции на флипчарте или на слайде PowerPoint.)

Групповая динамика и управление группой

Каждая группа имеет свою собственную динамику со специфическими и сложными взаимоотношениями между ее членами. Как фасилитатор, вы хотите создать атмосферу участия, в которой участвуют все. Обращать внимание на динамику группы и на участие отдельных лиц важно в любом сценарии групповой фасилитации.

Вам понадобится практика, чтобы овладеть навыками восприятия атмосферы, измерения эмоциональной температуры и помощи группе в раскрытии ее потенциала.Во всех этих случаях эмпатия является одним из самых важных навыков фасилитации.

Эмпатия

Конфликтные темы вызывают у участников эмоции, а споры являются естественной частью дискуссии; однако не все люди получают тепло одинаково. Направляя группу к решениям проблем, которые они хотят решить, важно обращать внимание на то, как люди в группе могут относиться к ходу вещей.

Ведущий без эмпатии вряд ли будет эффективным ведущим семинара.Убедитесь, что люди не остались позади или не остались в стороне от обсуждения. По определению, групповая фасилитация означает помощь каждому в группе вносить здоровый и продуктивный вклад.

Активное слушание

Основным условием эффективной беседы является то, что люди чувствуют, что их слышат и слушают. Активное слушание — один из ваших лучших навыков группового фасилитатора, который часто является основой для продуктивного обсуждения.

Практикуйте свои навыки активного слушания в качестве ведущего и поощряйте всех участников делать то же самое.Кроме того, основные вербальные приемы, такие как перефразирование, повторение и подведение итогов, очень помогают показать группе, что их мысли слышат.

Вербальные навыки для облегчения беседы

Говоря о простых вербальных приемах, есть ряд основных приемов, которые ведущий должен уметь уверенно использовать на собраниях, чтобы облегчить обсуждение, вовлечь участников и убедиться, что все вовлечены:

Средства вербальной фасилитации
  • Зондирование : Зондирование используется для определения настроения или общего мнения группы по определенной теме или моменту обсуждения.Простого опроса «палец вверх-палец вниз» может быть достаточно, чтобы получить представление об общем мнении группы.
  • Перефразирование : Перефразирование означает выражение того же содержания, которое было только что изложено ранее, но своими словами, чтобы убедиться, что и вы, и другие люди поняли его одинаково.
  • Перенаправление вопросов или комментариев : Перенаправление вопроса группе помогает участникам более активно участвовать в обсуждении. Кроме того, это также поощряет групповые размышления.
  • Соединение и возврат: Это помогает группе следить за обсуждением и связывать идеи, вспоминая предыдущие обсуждения или идеи.
  • Изменение точки зрения : Если группа застряла на каком-то этапе обсуждения, попытайтесь изменить точку зрения и взглянуть на проблему под другим углом.
  • Подведение итогов : Повторение способствует пониманию, а обобщение того, что уже обсуждалось, поможет группе опираться на уже сделанные выводы.
  • Положительное подкрепление : Важно поощрять людей, особенно менее напористых, высказывать свое мнение. Поэтому, когда кто-то поднимет хороший вопрос, скажите об этом, тем самым показав, что его/ее участие ценится, и позже он/она снова почувствует себя достаточно уверенно, чтобы выдвинуть другую идею.
  • Включая более тихих участников : Поощряйте менее разговорчивых участников участвовать в обсуждении. Спросите напрямую их мнение и спросите, есть ли у них какие-либо вопросы.В то же время имейте в виду, что у людей разные стили обучения и мышления, и они могут чувствовать себя некомфортно, если их слишком сильно «поощряют». Фасилитатор должен внимательно следить за потребностями разных участников и помогать группе двигаться вперед вместе.

Управление конфликтами

Способность справляться с напряжением и рассеивать его — это навык, который отличает опытных фасилитаторов от других. Групповая фасилитация часто увлекательна и продуктивна, хотя на семинарах или встречах, которые вы можете проводить, могут возникнуть разногласия.

Помните, что у группы есть цель, и для ее достижения необходимо справиться с индивидуальными различиями. Учитывая время и объем сеанса, не все межличностные разногласия могут или должны быть разрешены; однако важно, чтобы вы знали правильные методы и групповые процессы для снятия напряжения. Иногда это может означать разделение работы на более мелкие группы, перерывы, смену точек зрения или декораций и т. д.

Разрешение сложных ситуаций

Работа с конфликтными ситуациями является одной из самых больших проблем на пути к эффективной фасилитации.Часто за разногласиями в разговоре скрываются конфликты.

Вы также можете столкнуться с «трудными участниками». У людей есть причины вести себя так, а не иначе, и если вы не приложите усилий, чтобы понять их позицию, они могут продолжать вести жесткую игру на сессии. Однако все же нужно иметь в виду, что у группы свои цели, и один человек, завладевающий всем вниманием, — опасная дорожка.

В определенное время вам может быть лучше попытаться поговорить с этим человеком наедине, чтобы узнать, что им движет, и, как минимум, дать обратную связь, чтобы помочь ему понять, как его поведение влияет на группу.Межличностное общение снова является важной частью эффективного фасилитации, и наличие у вас этих навыков фасилитации может значительно облегчить вашу работу на семинаре.

Навыки достижения консенсуса

В ходе дискуссии естественным образом возникают различные точки зрения. Работа фасилитатора состоит в том, чтобы помочь группе найти точки соприкосновения среди различных мнений, одновременно помогая группе прийти к решению, приемлемому для всех. Консенсус в данном контексте означает не то, что все должны согласиться с окончательным решением, а то, что каждый получает возможность поделиться своим мнением с группой, и что люди осознают причины, по которым было принято то или иное решение.

Другими словами, это называется созданием прозрачного процесса . Например, если вы решите использовать простое точечное голосование в качестве метода для определения набора наиболее предпочтительных идей после деятельности по генерации идей, тогда все должны знать, почему в дальнейшем будут рассматриваться только самые популярные идеи. Таким образом, каждый понимает процесс, ведущий к окончательному решению. Помните, что фасилитация — это искусство сделать процесс проще или легче.

Управление временем

Совещания имеют ограничения по времени.Это особенно верно в отношении эффективных и продуктивных организационных культур. Тщательно составленная повестка дня должна учитывать, сколько времени может быть выделено для каждого вида деятельности во время сессии. Ведение групп с большими или сложными группами особенно требует хороших навыков тайм-менеджмента.

Часть роли фасилитатора состоит в том, чтобы направлять группу в своевременных беседах и принятии решений. Важно, чтобы вы знали, сколько времени проходит во время встречи, и чтобы вы сообщали участникам, когда времени на какое-либо мероприятие не хватает.

Как правило, эффективная фасилитация предполагает эффективный хронометраж, за исключением обоснованных исключений, связанных со сверхурочными обсуждениями. Помните, если что-то требует больше времени, чем планировалось, это обычно происходит за счет какого-то другого пункта повестки дня.

Измерение уровня энергии в комнате

Некоторые виды деятельности требуют от участников больше внимания, некоторые — меньше, но ни один человек не сможет поддерживать такой же уровень внимания и энергии в течение всего рабочего дня.И это нормально. Как фасилитатор, вы должны хорошо видеть, когда уровень внимания группы в целом становится критически низким.

Вы можете планировать сеансы с различными групповыми занятиями, чтобы поддерживать интерес людей, и делать регулярные перерывы не реже чем через каждые 90–120 минут. Во-вторых, используйте некоторые активизирующие действия, чтобы наполнить комнату энергией, когда уровень энергии ниже, чем это должно быть для продуктивной работы.

Гибкость

Грамотное планирование мероприятия очень поможет вам.Готовность означает, что вы сможете уверенно справляться с непредвиденными ситуациями и легче корректировать заранее запланированный процесс по мере необходимости. Обычно мероприятия и обсуждения занимают больше времени, чем планировалось изначально: группе может понадобиться больше перерывов; могут появиться новые пункты повестки дня; и так далее.

Как фасилитатор, способность адаптироваться на лету является важным навыком, а также необходимо сообщать и подтверждать потенциальные изменения в повестке дня с группой. В конце концов, как фасилитатор, вы помогаете группе достичь общих и согласованных целей, которых они хотят.Таким образом, если есть какие-либо изменения в желаемых результатах, они должны быть согласованы группой.

Сохранять нейтралитет

«Сохранять нейтралитет в отношении содержания, будучи экспертом в процессе».

Это естественное кредо фасилитатора. Дело не в ваших идеях, а в поддержке группы в достижении того, чего они хотят.

Однако бывают ситуации, когда фасилитатор проявляет естественный интерес к содержанию.В конце концов, нельзя приглашать внешнего нейтрального фасилитатора на каждую встречу в мире. Если по какой-либо причине вы как фасилитатор не являетесь нейтральным по отношению к содержанию, вы должны с самого начала четко заявить об этом группе. Постарайтесь четко указать, когда вы носите свою «шапку фасилитатора» и когда вы используете свою «шапку участника/эксперта по контенту».

Запись результатов

Запись основных выводов беседы необходима для отслеживания прогресса группы и предотвращения повторения одних и тех же тем.Как компетентный фасилитатор, вы должны обязательно фиксировать и выделять ключевые сообщения — будь то визуальная запись (т. е. составление заметок, зарисовок и т. д., сделанных участниками) или письменные записи (т. е. написание выводов). Все записанные идеи обеспечат полезную основу для определения действий и последующих действий.

Как я могу улучшить свои навыки фасилитатора?

Наверное, нет нужды говорить, что лучший способ стать лучше в фасилитации — это практиковаться, практиковаться, практиковаться ! За сотни часов фасилитации встреч вы столкнетесь с множеством различных ситуаций в групповой динамике: жаркие дебаты, самоуверенные участники, динамика власти между людьми и т. д.Чем шире ваш набор инструментов для фасилитации, тем более квалифицированным вы будете в применении правильных процессов, чтобы направлять каждую уникальную группу в ее мышлении.

Тем не менее, есть несколько способов ускорить свое обучение в области фасилитирования:

  • Совместная фасилитация с опытными фасилитаторами : Обучение на рабочем месте у опытных ветеранов, вероятно, является наиболее эффективным способом повышения уровня. Ваши навыки. Стремитесь разрабатывать процессы фасилитации вместе с другими фасилитаторами, и вы столкнетесь с разными взглядами на то, как разработать эффективный групповой процесс.Совместно фасилитируйте обсуждения, и вы получите непосредственный опыт наблюдения за тем, как работают различные стратегии управления беседами.
  • Изучите новые инструменты и методы : Очень важно сохранять непредубежденность и опережать события. Найдите время, чтобы учиться и экспериментировать с новыми инструментами и методами, чтобы идти в ногу со временем. Читайте книги, смотрите видео, ищите онлайн-инструменты фасилитации и делитесь передовым опытом с коллегами.
  • Пройдите обучение (и, возможно, сертификацию) : Вы можете подумать о том, чтобы посетить общий тренинг по фасилитации или обучиться конкретным основам фасилитации или навыкам фасилитации.Независимо от того, являетесь ли вы новичком или профессиональным фасилитатором, обучение фасилитации может помочь вам расширить и усовершенствовать свою практику.

В конце концов, фасилитация больше искусство, чем наука . Чем больше вы будете это делать, тем более изощренными станут ваши навыки! Во многих отношениях лучший тренинг по фасилитации — это работа в качестве фасилитатора.

Ресурсы для фасилитаторов

В SessionLab мы стремимся помочь фасилитаторам улучшить свою практику, открыть для себя новые методы фасилитирования и проводить более качественные семинары.Если вы хотите улучшить свою помощь или узнать больше о конкретных процессах, мы предоставим вам множество дополнительных ресурсов!

Руководство по удаленной фасилитации

Быть эффективным фасилитатором в сегодняшних условиях означает чувствовать себя комфортно в онлайн-фасилитации и помогать группам быть эффективными при распределении. Из этого руководства вы узнаете о виртуальной фасилитации и станете уверенным фасилитатором в любом формате.

Сборник методов

Чтобы стать хорошим фасилитатором, нужно учиться у наших коллег и опираться на существующие методы и приемы фасилитации.В нашей продолжающейся серии найдите методы для ваших нужд, отобранные в библиотеке SessionLab.

Как повысить продуктивность групповых собраний

В качестве фасилитатора вы, скорее всего, будете участвовать во всех мероприятиях, от семинаров до групповых собраний как с большими, так и с малыми группами. Помощь в организации эффективных командных собраний — отличный навык, который нужно развивать, и он также может улучшить вашу практику фасилитации в более широком смысле. Узнайте больше в этом посте о содействии командным встречам!

Вам слово

Есть ли какие-либо важные навыки фасилитации, которые отсутствуют в приведенном выше списке? У вас есть вопросы о чем-то, что не раскрыто в этом посте?

Дайте нам знать в комментариях!

17 Техники терапевтического общения — Rivier Academics

Одним из основных способов установления доверительных отношений между медсестрами и пациентами является общение.Поскольку медсестры, как правило, имеют самый непосредственный контакт с пациентами, эффективное общение между медсестрой и пациентом имеет решающее значение. Медсестры могут использовать проверенные методы терапевтического общения, которые способствуют качественному уходу.

Что такое терапевтическое общение?

Терапевтическая коммуникация — это набор методов, в которых приоритет отдается физическому, психическому и эмоциональному благополучию пациентов. Медсестры оказывают пациентам поддержку и информацию, сохраняя при этом уровень профессиональной дистанции и объективности.При терапевтическом общении медсестры часто используют открытые утверждения и вопросы, повторяют информацию или молчат, чтобы побудить пациентов самостоятельно решать проблемы.

Техники терапевтического общения

Медицинские сестры могут внедрить множество методов терапевтического общения.

Использование тишины

Иногда полезно вообще не говорить. Преднамеренное молчание может дать как медсестрам, так и пациентам возможность обдумать и обработать то, что будет дальше в разговоре.Это может дать пациентам время и пространство, необходимые им для обсуждения новой темы. Медсестры всегда должны позволять пациентам нарушать молчание.

Принятие

Иногда необходимо признать, что говорят пациенты, и подтвердить, что они были услышаны. Принятие не обязательно означает согласие; может быть достаточно просто установить зрительный контакт и сказать: «Да, я понимаю». Пациенты, которые чувствуют, что их медсестры слушают их и относятся к ним серьезно, с большей вероятностью будут восприимчивы к уходу.

Признание

Распознавание признает поведение пациента и подчеркивает его, не делая явного комплимента. Комплимент иногда может быть воспринят как снисходительный, особенно если он касается такой рутинной задачи, как заправить постель. Тем не менее, говоря что-то вроде «Я заметил, что вы приняли все свои лекарства», вы привлекаете внимание к действию и поощряете его, не требуя комплимента.

Предложение себя

Пребывание в больнице может быть одиноким, стрессовым; когда медсестры предлагают свое время, это показывает, что они ценят пациентов и что кто-то готов уделить им время и внимание.Предложение остаться на обед, посмотреть телешоу или просто посидеть с пациентами может помочь поднять их настроение.

Широкие отверстия

Терапевтическое общение часто наиболее эффективно, когда пациенты направляют ход разговора и решают, о чем говорить. С этой целью, давая пациентам широкие возможности, такие как «Что у вас сегодня на уме?» или «О чем бы вы хотели поговорить?» может быть хорошим способом дать пациентам возможность обсудить то, что у них на уме.

Активное прослушивание

Используя невербальные и вербальные сигналы, такие как кивание и фраза «Понятно», медсестры могут побуждать пациентов продолжать говорить.Активное слушание включает в себя проявление интереса к тому, что говорят пациенты, признание того, что вы слушаете и понимаете, и взаимодействие с ними на протяжении всего разговора. Медсестры могут предлагать общие наводки, такие как «Что произошло дальше?» чтобы вести разговор или продвигать его вперед.

Поиск разъяснений

Подобно активному слушанию, очень важно просить пациентов пояснить, когда они говорят что-то запутанное или двусмысленное. Говорит что-то вроде: «Я не уверен, что понимаю.Ты можешь мне это объяснить?» помогает медсестрам убедиться, что они понимают, что на самом деле говорится, и может помочь пациентам более тщательно обработать свои мысли.

Размещение события во времени или последовательности

Вопросы о , когда произошли определенные события в связи с другими событиями, могут помочь пациентам (и медсестрам) получить более четкое представление о всей картине. Это заставляет пациентов думать о последовательности событий и может побудить их вспомнить что-то, чего они в противном случае не вспомнили бы.

Наблюдения

Наблюдения за внешним видом, поведением или поведением пациентов могут помочь привлечь внимание к областям, которые могут представлять для них проблему. Наблюдение за тем, что они выглядят усталыми, может побудить пациентов объяснить, почему они в последнее время мало спят; наблюдение за тем, что они мало ели, может привести к обнаружению нового симптома.

Обнадеживающие описания восприятия

Для пациентов, испытывающих сенсорные проблемы или галлюцинации, может быть полезно спросить о них ободряющим, не осуждающим образом.Фразы вроде «Что ты сейчас слышишь?» или «На что это похоже для вас?» дайте пациентам подсказку объяснить, что они воспринимают, не выставляя свое восприятие в негативном свете.

Поощрение сравнений

Часто пациенты могут опираться на свой опыт для решения текущих проблем. Побуждая их к сравнению, медсестры могут помочь пациентам найти решение их проблем.

Подведение итогов

Медсестрам часто бывает полезно резюмировать то, что пациенты сказали постфактум.Это демонстрирует пациентам, что медсестра слушала, и позволяет медсестре документировать разговоры. Завершение резюме такой фразой, как «Звучит правильно?» дает пациентам явное разрешение вносить исправления, если они необходимы.

Отражающий

Пациенты часто обращаются к медсестрам за советом о том, что они должны делать с определенными проблемами или в определенных ситуациях. Медсестры могут спрашивать пациентов, что, по их мнению, они должны делать, что побуждает пациентов нести ответственность за свои действия и помогает им самим находить решения.

Фокусировка

Иногда в разговоре пациенты упоминают что-то особенно важное. Когда это происходит, медсестры могут сосредоточиться на своем заявлении, побуждая пациентов к дальнейшему обсуждению. Пациенты не всегда имеют объективную точку зрения на то, что имеет отношение к их делу; как беспристрастные наблюдатели, медсестры могут легче выбирать темы, на которых следует сосредоточиться.

Противостояние

Медсестры должны применять эту технику только после того, как они завоюют доверие.Для ухода за пациентами может быть жизненно важно не соглашаться с ними, представлять им реальность или оспаривать их предположения. Конфронтация, при правильном использовании, может помочь пациентам сломать деструктивную рутину или понять состояние своей ситуации.

Озвучивание сомнения

Выражение сомнения может быть более мягким способом привлечь внимание к неправильным или бредовым идеям и восприятиям пациентов. Выражая сомнения, медсестры могут заставить пациентов проверить свои предположения.

Предлагая надежду и юмор

Поскольку больницы могут быть местом стресса для пациентов, обмен надеждой на то, что они смогут выстоять в сложившейся ситуации, и поднятие настроения с помощью юмора могут помочь медсестрам быстро установить взаимопонимание.Эта техника может держать пациентов в более позитивном настроении.

Изучите навыки общения медсестер

Онлайн-степени медсестер

Rivier University обучают коммуникативным навыкам, необходимым для достижения успеха в сестринском деле. От онлайн-BSN до онлайн-DNP программы предоставляют медсестрам сложную и гибкую среду обучения, которая адаптируется к личным и рабочим графикам.

Как сделать акцент на навыках фасилитации в своем резюме

Навыки фасилитации востребованы среди работодателей.Люди с сильными навыками фасилитации могут принести организации множество преимуществ. Они могут сделать групповые собрания более эффективными, способствовать более содержательным обсуждениям и разрешать разногласия. Прежде всего, они помогают сделать команды и встречи более эффективными.


См. примеры использования фасилитации в резюме:

Ведущий консультантXleum

Провел более 30 основных докладов и фасилитаций от групп от 10 до 1500 участников.

Управлял проектами с бюджетом более 100 тыс. фунтов стерлингов

Обеспечивал долгосрочное изменение поведения и повышал соответствие требованиям более чем на 95%

Управлял командой из 2 учебных ресурсов

Перепроектировал, разработал и внедрил вводную программу Acquire Learning в течение этой 6-недельной контрактной роли

Вводный инструктаж для групп до 20 человек.

Ведение мероприятий Lean Kaizen; ключевые достижения включают экономию средств в 2013 году в размере более 200 000 долларов США и 17% от бюджета.


Эти навыки фасилитации всегда пользуются большим спросом:

  • Лидерство. Вы можете эффективно проводить групповые собрания и следить за тем, чтобы обсуждения оставались актуальными и соответствовали целям.
  • Работа в команде. Вы поощряете всех сотрудников работать вместе для достижения общей цели.
  • Прослушивание. Вы слышите проблемы людей и разрабатываете решения для их решения.
  • Связь. Вы можете просто передавать сложные идеи.
  • Сотрудничество. Вы можете тесно сотрудничать с другими отделами для повышения эффективности.

Какие вакансии требуются Навыки фасилитации:

  • Ведущий консультант
  • Менеджер по качеству / Iso9001 Менеджер
  • Директор
  • Старший консультант — Обучение и развитие
  • 9005 Менеджмент 1 Менеджер / Консультант — Change 1 Технический менеджер проекта
  • Teamlead Iot, Интернет-маркетинг
  • Генеральный менеджер
  • Управляющий директор
  • Главный скрам-мастер | Release Train Engineer

Прочтите нашу статью о том, как добавить языковые навыки в резюме, чтобы получить дополнительные советы и рекомендации.


Курсы и сертификаты по навыкам фасилитации:


Вот основные навыки, связанные с фасилитации:


Популярность фасилитации с течением времени:

Предоставлено Google Trends

Прочитайте наше подробное руководство о том, каким должно быть резюме.


Об этом отчете:

Данные отражают анализ, проведенный на Enhancv.com по более чем 1 миллиону профилей резюме и примеров за последние 2 года.

Хотя эти навыки чаще всего встречаются в резюме, вы должны использовать их только в качестве вдохновения и адаптировать свое резюме для данной работы.

Содействие | За пределами неподатливости

Автор
Брэд Спенглер

июль 2003 г.

Что такое фасилитация?

Термин «фасилитация» означает разные вещи для разных людей. В контексте альтернативного разрешения споров (ADR) США фасилитация (или групповая фасилитация) обычно считается процессом, в котором нейтральное лицо помогает группе работать вместе более эффективно. Фасилитаторы могут работать с небольшими группами внутри организации или с представителями разных организаций, которые работают вместе в процессе сотрудничества или достижения консенсуса.


Участники проекта Beyond Intractability предлагают дополнительную информацию о фасилитации .

Фасилитатор в этом контексте может быть внутренним или внешним (то есть привлеченным из сторонней организации). В любом случае, он или она должны быть приемлемы для всех членов группы. Такие фасилитаторы являются только лидерами процесса — они не имеют права принимать решения и не вносят вклад в суть обсуждения.Работа фасилитатора состоит в том, чтобы руководить групповым процессом; чтобы помочь им улучшить способ общения, изучения и решения проблем и принятия решений.[1] Хорошие фасилитаторы могут помочь группам сосредоточиться на задаче, быть более творческими, эффективными и продуктивными, чем без такой помощи.

Основные ценности фасилитации

По словам Роджера Шварца, есть три основных ценности, которые определяют практику фасилитации: достоверная информация, свободный и осознанный выбор и внутренняя приверженность этому выбору.[3] Достоверная информация означает, что все участники делятся всей информацией, относящейся к проблеме. Это также означает, что люди понимают информацию и ее значение. Свободный и осознанный выбор означает, что участники имеют возможность определять свои собственные цели и способы их достижения. Фасилитатор может помочь сторонам определить или изменить свои цели и оценить, соответствует ли конкретный вариант или решение этим целям. Но окончательные решения остаются за самими сторонами. Внутренняя приверженность выбору означает, что люди чувствуют личную ответственность за выбор, который они делают.Этот тип приверженности возникает потому, что люди довольны решением и своим участием в нем, а не потому, что существует какая-либо возможность вознаграждения или наказания за его поддержку — кроме преимуществ, заложенных в самом соглашении.[4]

Однако Организация Объединенных Наций использует термин «фасилитация» несколько иначе. ООН называет себя «посредником», когда она предоставляет любую форму помощи — например, предоставление нейтральных объектов или транспорта — в попытке помочь сторонам продвигать свои усилия по урегулированию конфликта.В отличие от роли посредника, описанной выше, Организация Объединенных Наций использует «закулисный» подход, чтобы помочь миротворческим усилиям сторон и других миротворческих субъектов. Тем не менее, содействие ООН иногда может подразумевать председательство на заседаниях или встречи сторон по отдельности, чтобы помочь им продвинуть вопрос вперед. Основываясь на доверии сторон и требованиях ситуации, посредник ООН может иметь широкий круг обязанностей и быть достаточно активным в мирном процессе. Поскольку мирные процессы органичны и подвижны, роль посредника ООН может со временем увеличиваться или уменьшаться в зависимости от ситуации и потребностей сторон.[2]

В совокупности эти основные ценности усиливают друг друга. Чтобы сделать осознанный выбор, люди должны иметь достоверную информацию. Когда люди принимают свободные и осознанные решения, они внутренне привержены им. Когда люди привержены решению, они, скорее всего, позаботятся о том, чтобы это решение было реализовано эффективно.[5]

Роль фасилитатора

Роль фасилитатора заключается в том, чтобы помочь группе планировать свои собрания таким образом, чтобы это соответствовало основным ценностям фасилитации.Один из ключевых способов, которым фасилитатор делает это, — помощь группам в установлении основных правил эффективного процесса.[6] Основные правила — это правила поведения или рекомендации по поведению, которые члены группы согласовывают перед тем, как приступить к встрече.[7] Они основаны на предположении о равенстве и справедливости. Идея состоит в том, что ни один человек не может доминировать в обсуждении или иметь особые привилегии.

Обычно существует три вида основных правил. Первый вид определяет поведение участников; например, «люди будут относиться друг к другу с уважением.Второй вид относится к процедурам, которые должны использоваться группой, например, «все решения будут приниматься консенсусом». Последний вид основного правила может также определять границы обсуждения определенных вопросов, например, «обсуждение сегодня сосредоточиться исключительно на вопросе водопользования и не будем вдаваться в обсуждение прав на добычу полезных ископаемых».[8]

Ключевые навыки и методы фасилитации

Фасилитаторы должны обладать различными навыками и методами, чтобы быть эффективными. Необходимы сильные вербальные и аналитические навыки.Фасилитаторы должны знать, какие вопросы задавать, когда их задавать и как вопросы должны быть структурированы, чтобы получить хорошие ответы без защиты. Фасилитаторы должны знать, как получить дополнительную информацию, когда первоначальных ответов недостаточно. Они также должны знать, как перефразировать или «перефразировать» утверждения, чтобы улучшить понимание и выделить области согласия и несогласия по мере их развития. Другие навыки включают перенаправление вопросов и комментариев, предоставление положительного подкрепления, поощрение противоположных мнений, в том числе более спокойных членов группы, и общение с властными или враждебно настроенными участниками.Невербальные методы включают в себя такие вещи, как зрительный контакт, внимательность, выражение лица, язык тела, энтузиазм и сохранение позитивного взгляда. Фасилитатор также должен развивать способность читать и анализировать групповую динамику на месте, чтобы продуктивно направлять группу.[9]

Существуют также различные методы записи, которые могут использовать ведущие, например, использование больших блокнотов газетной бумаги. Делать заметки, которые все могут видеть во время собраний, помогает установить общую основу для понимания в группе и не позволяет людям повторять тезисы.В дополнение к основному ведению заметок фасилитаторы используют множество других визуальных методов, которые помогают генерировать, систематизировать и оценивать данные и идеи. Опять же, основная идея визуальных инструментов заключается в том, что они позволяют отображать материал, чтобы все члены группы могли одновременно видеть и работать с одной и той же информацией.[10] Это ведет к большей эффективности и продуктивности группы и оставляет меньше места для недоразумений и противоречивых воспоминаний о том, что обсуждалось.

Каковы преимущества фасилитации?

Существует ряд общих преимуществ использования навыков фасилитации в групповых условиях:[11]

  • Члены группы часто более заинтересованы в поддержке принятых решений из-за их вклада в процесс.
  • Групповые усилия обычно дают лучшие результаты, чем индивидуальные усилия.
  • Расширение участия в группе повышает производительность.
  • Менеджеры и лидеры могут больше использовать своих сотрудников в качестве ресурсов, что способствует общему организационному успеху.
  • Каждый участник имеет возможность внести свой вклад и чувствует себя неотъемлемой частью команды.
  • Люди осознают и уважают, что ответственность за выполнение решений лежит на каждом.
  • Формируются навыки инноваций и решения проблем.
  • Людей поощряют думать и действовать на общее благо группы.
  • Обычно в результате принимаются более качественные решения.
  • Создан форум для конструктивного разрешения конфликтов и выяснения недопонимания.
  • Негативное отношение, низкий моральный дух, низкая вовлеченность и сокрытие информации менее вероятны, поскольку все вовлечены в совместный процесс.

Почему важна помощь?

Фасилитация важна, потому что собрания больших групп людей бывает очень трудно организовать, а также контролировать во время их проведения.Во-первых, фасилитатор может помочь членам группы узнать друг друга и научиться сотрудничать. Наличие опытного фасилитатора, проводящего или ведущего встречу, также должно помочь сосредоточить энергию и мысли различных участников на поставленной задаче. В идеале фасилитатор группы — это тот, кто не заинтересован в исходе встречи (принятии решения). Поэтому он или она может полностью сосредоточиться на том, как члены группы работают вместе, и помогать группе работать над достижением их целей, не предвзято.В результате фасилитация может быть чрезвычайно полезной, помогая группам прийти к консенсусу по вопросам.

В последнее время фасилитация становится все более и более важным коммуникативным навыком. Многие предприятия и организации провели реструктуризацию, предоставив больше полномочий более широкому кругу сотрудников. Компании и организации все больше полагаются на вклад отдельных сотрудников в принятии самых разных решений. Кроме того, профессионалов во многих областях все чаще приглашают работать в составе групп.Таким образом, фасилитация становится важным навыком для координации идей и вклада различных групп людей в организации. В современных организациях фасилитаторы играют важную роль в обсуждениях, встречах, совместной работе и общей организационной эффективности.[12]


[1] Шварц, Роджер М. Квалифицированный фасилитатор: практические советы по созданию эффективных групп . (Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2002 г.). .

[2] Нита Яванараджа, сотрудник по политическим вопросам и руководитель проекта Департамента по политическим вопросам ООН. Банк данных по миротворчеству. Проект: UN Peacemaker (www.un.org/peacemaker). миротворчество и посредничество.

[3] Шварца, 8.

[4] Там же.

[5] Там же.

[6] Там же, 10.

[7] Берджесс, Хайди и Гай М. Берджесс. Энциклопедия разрешения конфликтов .(Денвер: ABC-CLIO, 1997). .

[8] Карпентер, Сьюзен Л. и У. Дж. Д. Кеннеди. Управление публичными спорами . (Издательство Джосси-Басс, 2001 г.). .

[9] Идеи, изложенные в этом абзаце, в основном взяты из: Rees, Fran. Руководство по совершенствованию фасилитатора: помощь людям в творческой и продуктивной совместной работе , 2-е изд.(Сан-Франциско: Джосси-Басс, 2005 г.) .

[10] Там же.

[11] Пункты, перечисленные в этом разделе, взяты из списка преимуществ фасилитации, составленного Фрэн Рис.

[12] Фран, 3


Для цитирования этой статьи используйте следующий код:
Spangler, Brad. «Фасилитация». За гранью неподатливости . ред. Гай Берджесс и Хайди Берджесс. Консорциум информации о конфликтах, Университет Колорадо, Боулдер.Опубликовано: июль 2003 г. .


Facilitating Communication Study — Full Text View

Воздействие критических заболеваний возрастает из-за старения населения, а также повышения эффективности и доступности интенсивной терапии. Критически больные пациенты и их семьи страдают от тяжелого бремени симптомов депрессии, тревоги и посттравматического стресса, отчасти из-за фрагментарной медицинской помощи, которая часто плохо соответствует их целям.Фрагментированная помощь включает в себя многочисленные переходы пациентов и их семей от одного врача к другому и в разных условиях, начиная с отделения интенсивной терапии (ОИТ) и заканчивая неотложной помощью, учреждениями квалифицированного сестринского ухода или дома. По мере прогрессирования болезни пациенты и их семьи изо всех сил пытаются ориентироваться в спектре целей лечения, сопоставлять свои ценности и цели с лечением, сообщать о своих целях своим врачам и принимать трудные медицинские решения, не позволяя неудовлетворенным эмоциональным потребностям вмешиваться.Плохая коммуникация, усугубляемая этими переходами, усугубляет и без того стрессовый опыт, причиняя страдания пациентам и их семьям. Взятые вместе, эти проблемы приводят к неэффективному общению во время и после отделения интенсивной терапии, что часто может привести к интенсивному уходу «по умолчанию», который может быть нежелательным.

Используя рандомизированное исследование, этот проект направлен на оценку инновационной модели ухода, в которой медсестры-фасилитаторы отделения интенсивной терапии поддерживают, моделируют и обучают коммуникативным стратегиям, которые позволяют пациентам и их семьям обеспечивать уход в соответствии с их целями на протяжении всей болезни, начиная с ICU и продолжение в сообществе.Фасилитаторы используют коммуникативные навыки, теорию привязанности и посредничество для улучшения: 1) самоэффективности пациентов и их семей в общении с клиницистами внутри и за пределами условий; 2) ожидания пациентов и их семей относительно того, что общение с клиницистами может улучшить их лечение; и 3) поведенческие способности пациентов и их семей посредством формирования навыков преодоления барьеров на пути к эффективному общению и посредничеству в конфликте. Фасилитаторы работают с тяжелобольными пациентами и их семьями, начиная с пребывания в отделении интенсивной терапии и сопровождая их в течение трех месяцев.

Эффективность вмешательства будет оцениваться по исходам, ориентированным на пациента и семью, через 1, 3 и 6 месяцев после рандомизации. Первичным результатом является бремя симптомов депрессии у членов семьи в течение 6 месяцев. Исследователи также оценивают, повышает ли вмешательство ценность здравоохранения за счет снижения затрат на здравоохранение при одновременном улучшении результатов для пациентов и их семей. Наконец, исследователи используют качественные методы для изучения факторов реализации (вмешательства, условий, отдельных лиц, процессов), связанных с улучшением результатов реализации (приемлемость, достоверность, проникновение), чтобы информировать о распространении этого типа вмешательства для поддержки пациентов и их семей.Это исследование направлено на устранение основных пробелов в знаниях при оценке методологически строгого вмешательства для улучшения результатов лечения пациентов с тяжелыми заболеваниями и их семей по всей траектории лечения и спектру целей лечения.

Внедрение интерактивного подхода к изучению фасилитации как вмешательства по реализации: изучение полезности анализа разговора | Реализация научных коммуникаций

Мы предлагаем применение методов анализа разговоров для систематического и тщательного изучения фасилитации i-PARIHS на месте (т.е. как это происходит естественным образом в разговорах между фасилитаторами и получателями) и продемонстрировать потенциал этого приложения для предоставления операционных деталей, которых в настоящее время не хватает в структуре i-PARIHS. Во-первых, на небольшом количестве иллюстративных примеров мы демонстрируем, как методы анализа разговора могут применяться для определения того, как «выглядит» фасилитация во взаимодействии. Во-вторых, мы опираемся на существующие аналитические исследования по фасилитации за пределами Науки реализации, чтобы расширить текущее понимание того, как фасилитация может быть достигнута в рамках Науки реализации.Наконец, в ходе обсуждения мы рассматриваем полезность и потенциальные практические результаты применения методов анализа разговоров к данным i-PARIHS (т. е. к записанным взаимодействиям между фасилитаторами и получателями).

Загадка фасилитации

i-PARIHS и другие теории реализации, выходящие за рамки понятия «линейного конвейера» реализации, придерживаются основополагающей философии, согласно которой внедрение исследований в практику здравоохранения является сложным и непредсказуемым [4].Такая сложность на практике может привести к трудностям с «подгонкой» запланированного вмешательства к контексту его реализации, что приведет к плохим результатам реализации. Эти трудности указывают на то, что необходимы более целенаправленные и активные усилия для «облегчения» практических изменений, необходимых в инициативах по внедрению. Следовательно, многие теории и концепции в области науки о реализации признают необходимость интерактивных, контекстно-зависимых процессов реализации [5]. Таким образом, область науки о внедрении в целом осознает важность облегчения адаптации и активного внедрения исследований в клиническую практику.

Растущая популярность и подтвержденная документально эффективность фасилитации могут быть объяснены ее гибкостью, позволяющей специалистам по внедрению (и всем, кто использует фактические данные) применять творческие стратегии решения проблем для преодоления препятствий по мере их возникновения в локальном контексте реализации. Однако использование этой гибкости при использовании подхода фасилитатора требует понимания сложных ролей и действий фасилитатора. Учитывая это, Харви и Китсон [4] обрисовывают, как роль фасилитатора развивается по мере того, как он или она развивает и совершенствует свой набор навыков, при этом фасилитаторы начинают как «новички» и проходят путь до «опытного» и, наконец, «экспертного» фасилитатора. .Начинающие фасилитаторы часто работают в паре с опытными и/или опытными фасилитаторами для оказания поддержки и наставничества [4]. В дополнение к различиям между начинающими, опытными и опытными фасилитаторами существуют также различия между внутренними и внешними фасилитаторами [3]. Внешним фасилитаторам, у которых ранее не было связей с заинтересованными сторонами в условиях реализации, необходимо будет быстро установить отношения, чтобы использовать неявные знания о местном контексте и получателях. Для сравнения, существующий сотрудник может взять на себя роль фасилитатора на своем собственном рабочем месте, превратившись в внутреннего фасилитатора-новичка, который может быть знаком с местным контекстом, но должен переформулировать свою роль с «действия» на «содействие». ‘.

Сложность внедрения фасилитации в рамках проектов внедрения привела к критике за то, что в структуре i-PARIHS отсутствуют рабочие детали того, как фасилитировать на практике, и, в частности, с точки зрения межличностных и коммуникативных аспектов, которые лежат в основе фасилитации. . Что остается неизвестным и на сегодняшний день недостаточно изучено, так это то, как успешных или опытных фасилитаторов применяют правильные стратегии фасилитации в нужное время, с нужными людьми и правильным образом.Несмотря на то, что схема i-PARIHS описывает основные атрибуты и личностные характеристики, которые делают некоторых людей более подходящими для фасилитации (например, терпеливые, стойкие, прагматичные, любознательные) ([4], с. понимание вперед представляет собой подробное и тщательное исследование того, как эти «опытные» или «опытные» фасилитаторы достигают того, что обычно считается искусным навыком. Кроме того, разработчики системы i-PARIHS признают необходимость дальнейшего развития и уточнения доказательной базы по фасилитации и предоставления практических рекомендаций для фасилитаторов [3].

Фасилитация, хотя и является центральным компонентом структуры i-PARIHS, не уникальна для области науки о внедрении, а также структур и теорий внедрения. Фасилитация также широко используется в качестве стратегии повышения качества в практике первичной медико-санитарной помощи и известна как фасилитация практики [6]. Эта стратегия фасилитации описывается как многогранный подход к внедрению фактических данных на практике с участием обученных лиц, которые позволяют другим улучшить свою практику с помощью множества мероприятий (например,грамм. взаимодействие с заинтересованными сторонами, обратная связь с поставщиками, обучение [7];). Недавнее исследование инициативы по внедрению в США показало, что фасилитация практики может иметь положительное влияние в больших масштабах (т. е. на национальном уровне) [8]. Однако успех в таком масштабе требует соответствующей инфраструктуры и поддержки [8].

Фасилитация широко используется, и хотя фасилитация практики и i-PARIHS появились как отдельные подходы (например, фасилитация практики как стратегия улучшения качества, используемая в практике первичной медико-санитарной помощи, а i-PARIHS как структура реализации, часто используемая для сложных вмешательств), существует Значительное совпадение в том, как они оценивают содействие, является ключевым механизмом для осуществления изменений.Недавнее исследование выявило сходство между практикой фасилитации и i-PARIHS, а также то, как их соответствующие концепции фасилитации дополняют друг друга [9]. Таким образом, хотя может существовать обширная литература, посвященная изучению использования фасилитации в различных средах, исследование информированной фасилитации i-PARIHS как интерактивной по своей сути деятельности, требующей творчества, чувствительности и рефлексивности, имеет применение помимо тех, которые используют структуру i-PARIHS. .

Понимание фасилитации с точки зрения науки о внедрении

Растет, хотя и ограниченное, количество опубликованных исследований по внедрению, в которых делается попытка объяснить их подход к фасилитации.Эти исследования предоставляют подробную информацию о том, как фасилитаторы применяют теоретическую концепцию фасилитации i-PARIHS на практике в своем уникальном контексте. В большинстве этих исследований использовались качественные методы самоотчета или наблюдения, чтобы более подробно понять опыт содействия внедрению. В этом разделе мы обсудим несколько примеров того, как фасилитация описывается в литературе по науке о внедрении. Это продемонстрирует, что, несмотря на различия в инновациях, получателях и контексте, эти исследования разделяли концептуализацию фасилитации как интерактивного и «практического» достижения, которое требует постоянного общения и разговора между фасилитаторами и получателями.

Исследование, проведенное в Норвегии, использовало этнографию для изучения содействия обучению на рабочем месте в доме престарелых с использованием двухдневных семинаров под руководством ведущего для персонала, за которыми последовали пять одночасовых занятий в течение 6 месяцев, чтобы адаптировать образовательное вмешательство к потребностям контекст дома престарелых [10]. Изучая процессы фасилитации, сотрудники сообщили, что они высоко оценили способность фасилитатора поощрять их к улучшению их ухода, а также давать им возможность работать вместе как одна команда.

Другой пример исследования опыта фасилитатора включает исследование в Великобритании, в котором использовались интервью и полевые заметки для изучения внедрения ориентированной на человека оценки и поддержки в паллиативной помощи с использованием модели внутренних и внешних фасилитаторов, где все внутренние фасилитаторы поддерживали их местные сайты и внешние фасилитаторы проводили ежемесячные сеансы «поддержки сверстников» для устранения любых препятствий [11]. В этом исследовании описывается, как фасилитация имеет решающее значение для мотивации и поддержки использования вмешательства в конкретном контексте реализации.Это исследование также показало, что для того, чтобы фасилитация успешно поддерживала реализацию вмешательства, фасилитаторы должны были эффективно общаться с предполагаемыми получателями и обеспечивать сотрудничество между ними.

В ходе тематического исследования в Австралии были опрошены клиницисты, которые взяли на себя роль местных начинающих фасилитаторов в проекте по внедрению питания, чтобы лучше понять процесс фасилитации [12]. Это исследование показало, что внутренние фасилитаторы имеют решающее значение для укрепления доверия и отношений между клиницистами и объединения междисциплинарных команд.Было показано, что объединение людей происходит в основном в контексте официальных встреч, но также и посредством неформальных обсуждений или «встреч», в которых обычно участвуют один или несколько фасилитаторов и по крайней мере один реципиент. Роль фасилитатора по объединению получателей помощи по формальным и неформальным каналам была описана как непрерывная деятельность, которую также можно определить как «удержание команды вместе».

Последний пример предыдущего исследования опыта фасилитации включает докторскую диссертацию, в которой изучалась фасилитация в отделении интенсивной терапии новорожденных [11].В этом исследовании фасилитация была определена как решающая для объединения людей. Как правило, это достигалось за счет того, что фасилитатор «обращался» к получателям. Установление связей и доверия между фасилитатором и реципиентами считалось очень важным и считалось в значительной степени обязанностью фасилитатора. Эта работа также охарактеризовала общий успех процесса реализации как зависящий от «отношений или отсутствия отношений, которые фасилитатор установил с назначенной им совместной командой».(стр. 88–89). Кроме того, в том же исследовании утверждалось, что сотрудничество получателей (например, совместное принятие решений и создание командных планов действий) частично достигается за счет того, что фасилитаторы побуждают получателей задуматься (о чем?), чтобы помочь найти потенциальные решения. Примеры включают вопросы, связанные с инновациями в контексте, такие как «Как вы вносите изменения в свою организацию?» и «Какие проблемы возникают у вас при выполнении рекомендаций?» (стр. 80–81).

Таким образом, в этом разделе обсуждалось, как фасилитация в настоящее время описывается в литературе по науке о внедрении, и мы начали демонстрировать, как фасилитация осуществляется посредством общения и взаимодействия.Кроме того, эффективность и качество практики фасилитирования во многом зависят от того, как фасилитаторы ведут эти беседы. Таким образом, «успешного» фасилитатора можно отличить по его способности использовать коммуникативные ресурсы преднамеренно, оперативно и творчески для достижения ключевых процессов и результатов, таких как предоставление обратной связи, оспаривание общих предположений или разработка новых точек зрения [3].

Как показано в этом разделе, существующие исследования по фасилитации, как правило, использовали методы наблюдения и интервью для изучения того, что делают фасилитаторы и реципиенты (Таблица 2).В то время как этот объем работы дает практическое и полезное представление о том, что включает в себя фасилитация, необходимы дополнительные исследования с использованием другого методологического подхода, чтобы предложить руководство по тому, как фасилитаторы и получатели могут выполнять определенные действия (например, как обеспечить обратную связь успешно Как можно бросить вызов предположениям таким образом, чтобы это принесло пользу усилиям по внедрению?Таким образом, необходимо дополнительно изучить, как фасилитация может быть успешно достигнута на месте (т. е. «на местах»; во взаимодействии между фасилитаторами и получателями помощи). Ниже мы представляем одну методологию, которая может быть использована для решения этих вопросов.

Знакомство с анализом разговоров

За последние несколько десятилетий появилось множество методологий для изучения таких социальных явлений, как взаимодействие. Этнометодология является примером такого подхода и первой подчеркнула важность взаимодействия для изучения того, как люди осмысливают социальный мир [14,15,16].С тех пор появилось много методологий, которые подчеркивают важность языка и взаимодействия. Например, анализ дискурса — это подход, который фокусируется на различных способах использования языка для построения и выполнения социальных действий [17, 18, 19]. Другим интерактивным подходом является система анализа взаимодействий Ротера (RIAS), метод кодирования медицинских взаимодействий [20]. Однако в этой статье мы решили сосредоточиться именно на одном интерактивном подходе, анализе разговора [21].Эта методология была выбрана, поскольку она делает акцент на индукции и внутренней достоверности данных, а также на последовательном характере разговора и ее способности фокусироваться на детальном и мелкозернистом анализе (т. ), каждая из которых более подробно описана ниже.

Анализ разговоров — это методологический подход, возникший из работ социолога Харви Сакса и его коллег Гейл Джефферсон и Эмануэля Шеглоффа, которые первыми разработали методы изучения использования языка людьми в повседневной жизни.Анализ разговора связан с изучением способов, которыми социальные действия (например, согласие, несогласие, жалоба, просьба, приглашение) обычно достигаются посредством использования определенных вербальных и невербальных ресурсов в разговоре [22]. Основная предпосылка анализа разговора состоит в том, что разговор ориентирован на действие и что действия достигаются в последовательной и упорядоченной последовательности разговорных ходов. Основное внимание в анализе уделяется тому, как участники in situ ориентируются на действия, которые достигаются посредством разговора, и как эти ориентации становятся видимыми в поворотах говорящих по мере развития разговора.

Для проведения анализа разговоров требуются аудио- или аудиовизуальные записи естественных разговоров между людьми. Эти записи, как правило, предназначены для того, чтобы быть минимально интрузивными, чтобы зафиксировать, «что будет происходить, независимо от того, будет ли исследование продолжаться» ([23], стр. 3). Затем записи подвергаются повторному прослушиванию и/или просмотру, а также точной транскрипции. Эта транскрипция обычно включает использование обычной нотации анализа разговора для представления особенностей доставки речи и интонации (например,грамм. громкость, высота тона, качество голоса), а также временные и последовательные отношения между говорящими и их высказываниями (например, перекрывающаяся речь, молчание [24]; см. Дополнительный файл 1). Тщательное изучение собранных разговоров и их подробных расшифровок проводится для создания описаний типичных особенностей коммуникативных последовательностей. После того, как паттерны и практики названы и подробно описаны — обычно со ссылкой на многочисленные иллюстративные выдержки из данных — эмпирические результаты затем интерпретируются для понимания структуры, функционирования и результатов различных коммуникативных практик [23].

Диалоговый анализ, как и другие подходы к взаимодействию, имеет то преимущество, что позволяет изучить, что происходит во время взаимодействия, в отличие от ретроспективных самоотчетов и размышлений участников (как это необходимо в интервью). Однако, в отличие от многих других интерактивных подходов, таких как анализ дискурса, анализ разговора дает дополнительное преимущество, позволяя нам сосредоточиться не только на фасилитаторе и его словах, но и на том, как различные действия достигаются во взаимодействии и последовательно между фасилитаторами и получателями.То есть, как разворачиваются диалоговые последовательности (множество разговоров разных говорящих) и интерактивные последствия различных поворотов разговора (например, принимается или отвергается совет, и результаты этого принятия/отвержения для разворачивающегося взаимодействия и достижение целей фасилитации). Хотя система анализа взаимодействия Roter (RIAS) также предоставляет возможность анализировать последовательный разговор, на сегодняшний день она ориентирована на медицинские взаимодействия и не предназначена для использования для анализа взаимодействий с участием нескольких говорящих (например,грамм. один координатор и несколько получателей).

Исследования Conversation Analysis позволили накопить значительный объем знаний о структуре и функционировании коммуникативных практик в различных контекстах, включая оказание медицинской помощи [25, 26, 27], посреднические слушания [28, 29], юридические взаимодействия [30, 31], неформальные семейные беседы [32, 33]. Несмотря на то, что во многих исследованиях по анализу разговоров были собраны и проанализированы данные о взаимодействии в организационных условиях и сообщалось о коммуникативных практиках, имеющих отношение к фасилитации, этот подход преимущественно разрабатывался и применялся учеными, работающими в областях лингвистики, социальной психологии и социологии.В результате разговорный анализ как методологический подход на сегодняшний день недостаточно используется теми, кто занимается наукой о внедрении или исследованиями в области здравоохранения. Таким образом, медицинские работники, политики и преподаватели имели ограниченный доступ к практическим знаниям, которые можно получить в результате анализа бесед. Тем не менее, прежде чем приступать к какому-либо исследованию анализа разговоров, в котором изучаются записи совещаний по содействию реализации, мы утверждаем, что важно сначала понять потенциальную полезность анализа разговоров в этой области.

Применение методов анализа разговора для понимания фасилитации на практике: наглядный пример

Чтобы продемонстрировать полезность анализа разговора для информирования и освещения практик фасилитации, мы подробно рассмотрим одно исследование в качестве примера и предоставим иллюстративные выдержки Сноска 1 . В исследовании, проведенном Франко и Нильсеном [34], анализ разговоров использовался для изучения того, как общение фасилитатора формирует взаимодействие в рабочей группе (в контексте университета, бизнеса и местных органов власти).Авторы обнаружили, что, используя три различных типа разговорных «формулировок» (т. е. когда один говорящий, фасилитатор, резюмирует разговор до этого момента), фасилитаторы позволяли участникам коллективно осмысливать происходящее. Описанные составы были (1) составами, побуждающими к размышлению, (2) составами, облегчающими действие, и (3) составами, созданными совместно. Например, побуждая к размышлению, фасилитаторы обычно использовали формулировку определенного типа; вопрос с предисловием so-, например: «Итак, когда вы говорите X, как это соотносится с Y».Эта формулировка работала, чтобы определить «суть» предшествующего разговорного хода и побудить участников к дальнейшему размышлению над идеей или темой, выдвинутой в ходе этого хода. Выдержка 1 демонстрирует, как фасилитатор (Сандро) применяет формулировку в течение нескольких ходов (строки 1–25, выделены жирным шрифтом).

Извлечение 1 Франко и Нильсен ([34], стр. 744)

Здесь формулировка ведущего (Сандро) призвана побудить участника уточнить предыдущую часть взаимодействия (обсуждение балансировки портфеля мероприятий) , о чем свидетельствует начало его формулировки в строке 6: «когда вы говорите это».Фасилитатор неоднократно использует свой взгляд (строки 2, 9, 16, 23, 25), чтобы указать на предполагаемого получателя своей формулировки (Джо) и побудить его ответить. Фасилитатор также указывает на экран дисплея как на общую точку отсчета (строки 5, 7, 13, 21), помогая Джо сориентироваться в той части разговора, над которой фасилитатор пытается побудить к дальнейшим размышлениям.

Вторая категория формулировок, обычно наблюдаемых на заключительном этапе семинара, известная как формулировки, ориентированные на действие, использовалась для того, чтобы прийти к заключению или предложить план действий в будущем.В выдержке 2 мы наблюдаем, как другой фасилитатор (Альфи) запрашивает подтверждение у участника семинара Джин для плана действий (строка 4, выделена жирным шрифтом), ранее предложенного участником семинара Джо:

Извлечение 2 Франко и Нильсен ([34], стр. 747)

Здесь фасилитатор Алфи использует предваряющий вопрос so- («Значит, ты говоришь, что сделаешь это?», строка 4), в то время как специально обращаясь к Джин за пониманием (то есть ответом). При этом он формулирует будущее действие как логический результат (т.е. следствие) непосредственно предшествующего разговора. В строке 11 фасилитатор повторяет свою попытку запросить подтверждение действия, снова обращаясь взглядом прямо к Джин, побуждая ее подтвердить. После подтверждения от Джин (строка 13) фасилитатор затем указывает на Джин (строка 15) и ищет дополнительное подтверждение того, что действие было согласовано (строка 16). После этого второй фасилитатор (Сандро) повторяет более раннюю формулировку действия первого фасилитатора из строки 16 в почти идентичном повторении («Есть действие [да]?», строка 19).Таким образом, с помощью формулировок и жестов фасилитаторы работают вместе, чтобы возложить ответственность за действие на Джин, которая подтверждает это улыбкой (строка 23).

Таким образом, эти два примера демонстрируют значительный объем интерактивной работы, необходимой со стороны фасилитаторов, чтобы обеспечить совместные действия. Примеры показывают, что мы не можем сосредоточиться только на фасилитаторе, чтобы понять фасилитацию. Вместо этого нам нужно сосредоточиться на том, как цели достигаются посредством взаимодействия и последовательно между фасилитатором и получателями.Тем самым мы демонстрируем, как анализ разговора может помочь нам понять, как «выглядит» эффективное содействие на практике: то есть, как люди успешно способствуют вмешательству в разговор и через него. В более широком смысле эти примеры продемонстрировали потенциальную ценность анализа разговоров в демонстрации того, как участники достигают целей в режиме реального времени, а также в демонстрации более тонких нюансов взаимодействия в контексте фасилитации.

Вклад анализа бесед в понимание фасилитации

Хотя «формулировки» находятся в центре внимания анализа Франко и Нейлсона [34], они являются лишь одним из многих «инструментов» взаимодействия или ресурсов, которые фасилитаторы и получатели могут использовать в процессе фасилитации.Теперь мы обратимся к краткому изложению дополнительных примеров из литературы по анализу разговоров о ресурсах взаимодействия, используемых для «фасилитации» во взаимодействии.

Диалоговый анализ как исследовательская методология применялась для лучшего понимания фасилитации в областях, не относящихся к науке о внедрении (например, в бизнесе, науке управления и организационной психологии). Здесь мы опираемся на исследования, проведенные в организационной или деловой среде (в отличие, например, от медицинского взаимодействия или взаимодействия в классе) из-за их контекстуальной релевантности с точки зрения ролей участников и демографических данных (например,грамм. руководители групп, ведущие семинаров), институциональные задачи, сообщаемые явления взаимодействия и последствия для реализации [35,36,37]. Исследования, использующие анализ разговора в организационной и деловой среде, сообщают о ряде социальных и интерактивных явлений, имеющих отношение к фасилитации, таких как предложение будущих действий [35] и содействие общему согласию/достижению консенсуса по важным вопросам [36, 37]. Резюме того, что эти исследования выявили в отношении того, как происходит фасилитация , резюмировано в таблице 3.

Сосредоточив внимание на предложениях о будущих действиях, Асмус и Осима [35] исследовали последовательные модели, следующие за предложением (например, «можем ли мы…»), и были ли эти предложения (обычно представленные в форме вопросов) приняты или отклонены. Анализ показал, что то, как «предлагающий» сформулировал вопрос (т. е. тон, высота тона), влияло на результат (принятие/отклонение), поскольку оно демонстрировало разные степени права задавать вопрос. В целом, это исследование ясно показывает, что люди не просто отвечают на вопрос; они отвечают в зависимости от того, как задан вопрос, включая последствия, лежащие в основе вопроса (например, демонстрирует ли кто-то полномочия задавать такой вопрос кому-либо).В исследовании Барнса [36] по содействию общему согласию на собраниях с помощью анализа разговора было установлено, что председатель собрания опирается на то, что считается «практикой приукрашивания», чтобы признать предыдущие обсуждения для подтверждения консенсуса, не вдаваясь в подробности. или особенности этого предыдущего обсуждения (т. е. они «приукрашивают» его). Благодаря этому интерактивному достижению председатель собрания может установить, зафиксировать и сохранить соглашение. Наконец, Уоссон [37] исследовал, как на собраниях достигается принятие решений, ориентированных на консенсус, когда участники сосредоточены на достижении согласия по важным вопросам.С помощью анализа разговоров это исследование показало, что после первоначального предложения может иметь место соглашение, когда участники соглашаются с заявлением предлагающих. Однако, когда несогласие сразу же следует за первоначальным предложением, следует интересное отображение информационных последовательностей и последовательностей шуток, чтобы справиться с несогласием. Информационные последовательности включали участников, запрашивающих дополнительную информацию о предложении, а последовательности шуток включали освещение разногласий, чтобы восстановить отношения между участниками и ослабить напряженность, особенно в случае многочисленных последовательностей разногласий.Это исследование продемонстрировало, как эти различные последовательности использовались в разное время на собрании для принятия консенсусного решения, когда возникали случаи разногласий.

Ограничения анализа разговоров

Анализ разговоров, как и многие другие методологии, имеет свои ограничения. Одним из которых является то, как он обрабатывает контекст. Фасилитация — это эффективная и широко используемая стратегия внедрения, поскольку она гибко реагирует на контекст, в котором происходит.Однако понятие контекста определяется по-разному в рамках традиции анализа разговоров. Как правило, Conversation Analysis рассматривает контекст очень узко, в частности, он рассматривает разговор как «бесконтекстный» [38]. Он является контекстно-свободным в том смысле, что рассматривает механику взаимодействия (то есть чередование, тон, тональность, наложение) как находящуюся в непосредственном и локальном смысле контекста высказывания, без явного учета культурного и исторического контекста участников. Рассмотрение более широкого контекста, например, места, где происходит разговор, и характеристик говорящих (т.е. возраст, пол, раса) не подходит аналитически, если только он не проявляется во взаимодействии; то есть, если это не станет темой для разговора между фасилитатором и получателями. Поэтому при таком анализе можно упустить из виду важные контекстуальные влияния. Это контрастирует с этнографией и формами анализа дискурса, включая те, на которые повлияла постструктуралистская теория, принимая во внимание более широкое культурное и историческое производство социального смысла (например, [17,18,19]), которые имеют право регулировать и дисциплинировать должности, которые могут занимать люди.

Этот анализ на микроуровне, сводящий к минимуму культурный и исторический контекст, в котором происходит разговор, считается строгой, пуристской или «шелглофовской» версией анализа разговора. Такая трактовка контекста привела к спорам, одним из примеров которых является Моерман [39], который восхваляет методологическую строгость анализа разговоров, но критикует его за чрезмерно жесткую трактовку контекста. По этой причине Моерман и другие исследователи утверждают, что анализ разговора должен проводиться в сочетании с другими методологиями, которые позволяют учитывать контекстуальные особенности (т.е. наблюдение, интервью). Кроме того, существует множество литературы, в которой проводится анализ разговоров, а также рассматриваются более широкие контекстуальные вопросы, такие как работы Селии Китцингер [40, 41, 42] и Сьюзен Спир [43, 44, 45] о гендере, феминизме и разговоре. Анализ. Это демонстрирует способность исследователей использовать анализ разговоров таким образом, чтобы он улавливал важность и сложность более широких контекстуальных факторов.

Другим потенциальным ограничением анализа разговоров является необходимость видео- и аудиозаписи взаимодействий для анализа.Литература по фасилитации, изложенная в этой статье, демонстрирует, что формальные фасилитационные взаимодействия часто дополняются неформальными, ситуативными взаимодействиями между реципиентами и фасилитаторами [12, 13]. Запись этих менее формальных взаимодействий может оказаться сложной задачей, учитывая их «импровизированный» характер. Таким образом, хотя записи официальных совещаний по фасилитации, вероятно, окажутся полезными для понимания фасилитации как интерактивного достижения внутри групп, мы ограничены в нашей способности обобщать эти результаты на родственные, но контекстуально разные и часто диадические (один на один) неформальные встречи. взаимодействия.

Вот почему мы предлагаем анализ диалога в качестве дополнительной методологии для изучения фасилитации в рамках реализации, чтобы дополнить текущее понимание процесса фасилитации. Диалоговый анализ может принести особую пользу при использовании смешанного подхода. Диалоговый анализ, с его упором на индукцию и внутреннюю достоверность данных, может выполняться в сочетании с наблюдением, анкетированием, интервью и анализом документов, чтобы обеспечить внешнюю проверку данных, выступая в качестве формы триангуляции и обеспечивая более макроинтерпретацию фасилитации. который включает и уважает контекст.

10 фасилитационных приемов, которые заставят ваши встречи петь

Опытный фасилитатор может сделать встречу продуманной, сплоченной, совместной и даже приятной. Да, приятно.

У каждого фасилитатора свой стиль, и у каждой группы своя динамика. Квалифицированный фасилитатор адаптируется к потребностям каждой конкретной команды и встречи. Она может заставить каждого поделиться своим мнением среди различных личностей, мнений и чувств, которые существуют в любой группе людей, а также направлять группу для достижения желаемого результата в рамках временных ограничений.

Вот секрет: вооружившись правильными методами фасилитации, почти каждый может научиться быть лучшим фасилитатором на собраниях.

Роль фасилитатора собрания

Ведущему не обязательно быть экспертом в содержании — «что» — собрания. Иногда ей даже не нужно быть членом группы, например, в случае, когда консультант выступает посредником в споре. Вместо этого фасилитатор отвечает за процесс встречи — «как» встреча будет продвигаться по темам повестки дня.Фасилитатор руководит обсуждением тем, изложенных в повестке дня собрания, с целью продвижения команды к общей цели. Квалифицированный фасилитатор способствует сотрудничеству и командной работе, а также разрешает конфликты между членами команды.

10 методов ведения совещаний для улучшения ваших навыков

Большинство опытных фасилитаторов, как и большинство тех, кто преуспевает в каком-либо искусстве, науке или спорте, становятся благодаря обучению и практике. Если вы хотите улучшить свои навыки фасилитатора и лучше проводить встречи, попробуйте эти 10 техник фасилитации.

1. Начинайте встречи с быстрой регистрации

комнату, чтобы сосредоточиться на встрече и друг на друге».

Во время регистрации задавайте такие вопросы, как:

  • Прежде чем мы начнем с повестки дня, что у всех на уме?

  • Чего вы надеетесь достичь сегодня на этой встрече?

  • Какое  одно слово лучше всего описывает ваше настроение в данный момент?

Регистрация занимает всего несколько минут и приносит ценные награды.Они позволяют людям больше узнать друг о друге и привлечь внимание людей к комнате, так что все мысленно присутствуют во время разговора.

2. Ознакомьтесь с желаемыми результатами и пунктами повестки дня

В идеале вы должны разослать повестку дня заранее, чтобы все знали цель собрания. Если вы этого не сделали или если это импровизированная встреча, быстро поработайте с участниками, чтобы определить, как будет выглядеть успех к концу встречи.Краткий обзор желаемых результатов и пунктов повестки дня направляет группу на достижение цели встречи.

3. Распределение ролей на собрании

Фасилитатор может попросить других взять на себя различные роли , например, ведущего записи и хронометриста. Предоставление участникам встречи возможности помочь создает общую ответственность за успех встречи. Не забывайте менять роли на каждой встрече, чтобы каждый мог участвовать по-разному с течением времени.

4. Практика активного слушания

По словам эксперта по фасилитации Терренса Метца , активное слушание включает четыре этапа: контакт, поглощение, обратная связь и подтверждение. Вот несколько советов по осуществлению этих шагов:

  • Свяжитесь с : Внимательно выслушайте каждого участника и подкрепите сказанное, поддерживая зрительный контакт или невербальные ответы.

  • Поглощение : Принимайте то, что говорит каждый человек, а также его язык тела без осуждения или оценки.

  • Обратная связь : Перефразируйте и резюмируйте то, что говорящий говорит говорящему.

  • Подтвердить : Получите подтверждение от говорящего, что вы правильно поняли его точку зрения.

5. Возьми стопку


Когда несколько участников хотят выступить одновременно, управляйте процессом, записывая имена людей, которым есть что сказать, и позволяя каждому из них что-то сказать. , по одному, без перерыва.Отметьте каждое имя, пока все, кто хочет говорить, не сделают это.

6. Синтезируйте основные темы для переформулирования беседы

Иногда на собрании одновременно возникают несколько разных тем для разговора. Когда это происходит, фасилитатору необходимо привести всех к одной и той же странице, прежде чем двигаться дальше. Попросите участников сделать шаг назад, назвать различные темы и вместе с участниками решить, какие из них следует развивать. В качестве альтернативы вы можете внести предложения по сужению беседы или организации тем, чтобы собрание оставалось на пути к достижению желаемых целей.Вы также можете попросить ведущего записывать оставшиеся темы в блокноте , чтобы команда могла вернуться к ним в другое время.

7. Сделайте паузу и дайте время подумать

Как только появится главный объект, сделайте паузу и дайте время для молчаливого размышления. В идеале попросите участников записать свои мысли, чтобы помочь усвоить то, что было сказано, и выявить опасения или вопросы, свободные от влияния чужих мнений.

8. Поощряйте и уравновешивайте участие

Фасилитатор всегда должен помнить, что некоторые члены группы могут быть менее громкими, чем другие, но их голоса по-прежнему важны.Фасилитатор должен создать безопасное пространство для их взаимодействия. Задавайте открытые вопросы, чтобы привлечь внимание людей, например: «Что вы думаете?» «Что бы ты сделал?» и «Какие еще идеи вы рассматриваете?» Также помогает установление соответствия нормам .

Рассмотрите возможность разделения участников на небольшие группы для обсуждения, чтобы поощрить участие более спокойных членов команды. Затем верните всех в полную группу и попросите выделить основные моменты беседы.

9.Сделайте перерыв и зарядитесь энергией

Когда энергия в помещении падает или люди становятся беспокойными, делайте короткие перерывы. Более длительные встречи требуют еще большего перерыва . Умственный перерыв особенно полезен для интровертов, которым нужно перезарядиться после долгих разговоров. Кроме того, подумайте о том, чтобы провести быструю растяжку, чтобы помочь людям почувствовать себя физически и умственно отдохнувшими.

10. Предоставьте закрытие

В конце встречи убедитесь, что все решения, задачи и последующие шаги подробно документированы, чтобы все знали, как выполнить .Устное повторение ключевых результатов помогает группе ощутить чувство выполненного долга. Попросив участников устно проверить , вы даете людям возможность выразить последние вопросы или опасения и создаете завершение собрания.

Улучшение ваших методов организации собраний приносит сладкое удовлетворение от того, что вы помогаете людям взаимодействовать с контентом и друг с другом, продвигая работу вперед.

Какие ваши любимые методы фасилитации на собраниях?

Ищете другие передовые методы проведения совещаний и повышения производительности? Найдите их на наших страницах Twitter , LinkedIn и Facebook ! (Мы бы хотели, чтобы вы подписались на нас.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.