Содержание

✔️ Способности

Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности и таланта считают Гальтона. Именно он предложил основные методы и методики, которыми исследователи до сих пор пользуются при изучении способности человека. Но самое главное – в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые до сегодняшнего дня решаются исследователями.

В  отечественной психологии проблеме способностей были посвящены работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова.

Способности человека в психологии

Способности – психологическое свойство личности, обусловленные особенным развитием функциональных органов и психологических структур,  отражающее проявления таких ее особенностей, которые позволяют успешно осваивать новые знания, умения и навыки, заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности.

Виды способностей человека в психологии

Способности бывают специальные и общие.

Специальные способности

— это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств деятельности.

Общие способности

– это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. Такими общими способностями являются возможности развития у человека находчивости, сообразительности.

Совокупность общих специальных способностей, свойственных конкретному человеку, составляет одаренность.

Определение способности

Значительный вклад в разработку общей теории способностей  внес Теплов, он дал определение способностям. В понятии «способности» по его мнению, заключено следующее:

  • Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
  • Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
  • В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности ребёнка

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве, и продолжается в школе. В играх развивают двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, творческие способности.

Способности личности

это результат научения. И чем сильнее подкрепление, тем быстрее идет развитие.

Развитие способностей происходит поэтапно.

Структура способностей

Выделяют следующие уровни способностей:

  1. Репродуктивный, который  обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения.
  2. Творческий, обеспечивает создание нового, оригинального.

Развитие способностей

Рубинштейн сформулировал основное правило развития способностей человека: развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Способность человека определяется диагнозом новых возможностей.

Теории способнос­тей:

  1. Согласно структурному подходу способности – это базовые понятия, единицы анализа, элементы струк­туры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельно­сти. Б.М. Теплов отмечал, что существует прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой.
  2. Функциональный подход (личностный) рассматри­вает способность как функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Например, если испытуемый мо­тивирован стать музыкантом, то слух можно сформи­ровать (псевдоабсолютный слух). Способности форми­руются и развиваются в деятельности путем преобра­зования других природных задатков.

Тесты способностей

В настоящее время нет методик, с помощью ко­торых можно было бы с высокой степенью достовер­ности определить и измерить способности, особенно на ранних этапах развития человека. Тем не менее, исследователи считают возможным диагностику спо­собностей.

Б.М. Теплов обосновывал возможность измерения способностей тем, что:

  • способность есть индивидуальное свойство, ко­торое различно проявляется у разных людей, это переменная, которую можно измерять;
  • способность есть свойство, связанное с успеш­ным освоением и осуществлением деятельности;
  • ус­пех также можно измерять;
  • способности не тождественны знаниям, умени­ям и навыкам.

Вопросы измерения способностей изучает диффе­ренциальная психология. Наиболее известными яв­ляются тесты, направленные на измерение умствен­ной одаренности, общих способностей, коэффициента интеллекта. Основателем данного направления пси­хологических измерений принято считать Ф. Гальтона (Англия). Для измерения применялись тесты – короткие испытания с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства.

Во Франции А. Бине предпринял попытку выявить детей с раз­личными способностями к школьному обучению. При этом А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. В качестве критерия интеллекта высту­пали отличия одной группы испытуемых от другой. А. Бине установил группы заданий, которые успеш­но решаются детьми определенного возраста, что позволило ему диагностировать «умственный» воз­раст. Таким образом, показателем «умственного» возраста являлся набор заданий, которые успешно выполняются детьми определенного хронологическо­го возраста.

Список способностей

  • академические
  • аналитические
  • артистические
  • вербальные
  • гностические
  • дедуктивные
  • дидактические
  • дипломатические
  • изобретательские
  • интеллектуальные
  • исследовательские
  • когнитивные
  • коммуникативные
  • конструктивные
  • креативные
  • лингвистические
  • математические
  • ментальные
  • мнемические
  • музыкальные
  • ораторские
  • организаторские
  • педагогические
  • перцептивные
  • познавательные
  • предпринимательские
  • прогностические
  • психофизические
  • сенсорные
  • суггестивные
  • творческие
  • телекинетические
  • технические
  • умственные
  • управленческие
  • физические
  • художественные
  • эмпатические
  • эстетические

Фильмы о способностях

  • «Август Раш» (2007)
  • «Барабанная дробь» (2003)
  • «Билли Эллиот» (2000)
  • «Блеск» (1996)
  • «Витус» 2006
  • «Выбор игры» (1993)
  • «Игра Эндера» (2013)
  • «Испытание Акилы» 2006
  • «Матильда» (1996)
  • «Мысли о свободе» 2005
  • «Невероятное путешествие мистера Спивета» (2013)
  • «Одаренная» 2017 г.
  • «Октябрьское небо» (1999)
  • «Перекресток» (1986)
  • «Семейка Тененбаум»
  • «Слава» (2009)
  • «Супер Макс»
  • «Тост» 2010
  • «Умница Уилл Хантинг» (1997)

Проблемы и поиски в изучении художественных способностей

Проблема диагностики и развития художественных способностей — одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

2) начинает читать раньше других;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители — люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что «культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами». Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом.

Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов — успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных студентов, обучающихся в профессиональных школах, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: «оригинальность» и «художественные возможности» (артистический потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По сравнению с контингентом обычного колледжа была обнаружена существенная разница в перцептивных способностях восприятия пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе. Наиболее значительными были результаты исследования личностных свойств и ценностных ориентаций. Обнаружены отличия по этим показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении. Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. «Свободные художники» были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений. Как правило, личностные характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе континиума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией, ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена лишь корреляция между некоторыми ценностями и артистическим потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики самой художественной деятельности.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки «светлотных» отношений, способность точного определения «на глаз» вертикали и горизонтали. Доказано, что «индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений». Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное «чувство», а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей — огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку — яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности — художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей. Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н. Новлянская рассматривала предпосылки к развитию литературных способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к действительности, чувстве сопереживания природе и человеку. В.П. Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае — выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения. Так, изучение режиссерских способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй путь — это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей — С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей — это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей — это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением — это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение — показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции — вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы, электродермограммы, дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения — воображением и аффективной памятью (коэффициент корреляции — 0.9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки — типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ — модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей — это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения — главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности художника.

За последнее время вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: К.К. Платонова «Проблемы способностей» (М., 1972) и Т.И. Артемьевой «Методологический аспект проблемы способностей» (М., 1977). Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф. Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Важное значение обретают современные представления о функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих задатков к художественной деятельности. Новые возможности в исследовании специальных художественных способностей, соотношения специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом мышлении художника. С этой особенностью связана яркость художнического восприятия и видения, образность, метафоричность мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности — непосредственностью, доверчивостью, наивностью, свободою и естественностью поведения художника.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.
Художественное творчество. Сборник. — Л., 1983, с.105-122

Глава 5. Психологическая диагностика способностей

МЕТОДИКА «ИСКЛЮЧЕНИЕ ПОНЯТИЙ»

Методика предназначена для исследования спо

собности классификации и анализу. Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ря

ду 4 слова объединены общим родовым понятием,

а пятое к нему не относится. За 3 минуты обследуе

мые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

Тестовое задание

1.Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2.Дряхлый, маленький, старый, изношенный,

ветхий.

3.Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торо

пливо.

4.Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5.Ненавидеть, презирать, негодовать, возму

щаться, понимать.

6.Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7.Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8.Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9.Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10.Грабеж, кража, землетрясение, поджог, на падение.

11.Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12.Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13.Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14.Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15.Секунда, час, год, вечер, неделя.

16.Смелый, храбрый, решительный, злой, отваж

ный.

17.Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер,

чернила.

Ключ

1.Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2.Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3.Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торо

пливо.

4.Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5.Ненавидеть, презирать, негодовать, возму щаться, понимать.

6.Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7.Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8.Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9.Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10.Грабеж, кража, землетрясение, поджог, на падение.

11.Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12.Глубокий, низкий, светлый, высокий, длин

ный.

13.Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14.Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15.Секунда, час, год, вечер, неделя.

16.Смелый, храбрый, решительный, злой, отваж

ный.

17.Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер,

чернила.

Выделены правильные ответы.

Оценка выставляется по 9 балльной системе с помощью следующей таблицы:

Таблица 51

Оценка в

9

8

7

6

5

4

3

2

1

баллах

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Количество

 

 

 

 

 

 

 

 

 

правильных

17

16

15

14

12—13

11

10

9

8

ответов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИКА «КОМБИНАТОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ»

Назначение: методика предназначена для оцен

ки логического мышления.

Суть методики заключается в том, что обследуе

мые должны найти для каждого цифрового шифра

соответствующие буквенные комбинации и из них

составить 16 четырехбуквенных слов. Время —

5 минут.

Методические указания: объяснить испытуе

мым, где они должны написать ответы. При наличии

различных вариантов методики могут быть розданы

по рядам так, чтобы четные ряды выполняли четный

вариант, а нечетные — нечетный.

Интеллект-карты: как правильно составить наглядный план для любой задачи

Мы мыслим ассоциациями и образами. Поэтому нам проще запомнить схему, чем несколько страниц текста. Последовательные схемы называют mind maps или интеллект-картами. Рассказываем, как их составить и избежать ошибок

Что такое интеллект-карта

Ментальные карты (интеллект-карты, mind map) — метод организации идей, задач, концепций и любой другой информации. Ментальные карты помогают визуально структурировать, запоминать и объяснять сложные вещи. Например, записать тезисы выступления или составить учебный план.

В центре всех ментальных карт — главная идея. От нее отходят ключевые мысли, которые можно делить на подпункты до тех пор, пока вы не структурируете всю информацию.

Интеллект-карты придумал британский психолог Тони Бьюзен. В конце 1960-х годов он изучал человеческий мозг и обратил внимание на строение нейронов. Это клетки мозга, которые принимают, обрабатывают и передают информацию другим нейронам. От центра — ядра нейрона отходят отростки, похожие на ветви дерева. Бьюзен организовал информацию по тем же принципам [1]. Согласно исследованию Дэвида Боули из Университета Джонса Хопкинса [2], оценки учащихся, которые пользуются ментальными картами, выше на 12%.

План ремонта квартиры в виде ментальной карты

Для чего нужны интеллект-карты

Ментальные карты помогают в работе, учебе и повседневных задачах. Например, придумывать идеи, запускать проекты, учить языки и планировать отпуск. Вот для чего их чаще всего используют.

Придумывают идеи. В центре карты запишите тему или проблему, а по краям — все идеи, которые придут в голову. В итоге у вас получится визуальная презентация мозгового штурма. Например, темы для блога или концепции нового проекта.

С помощью интеллект-карты можно придумать большую идею бренда или проекта (Фото: MindMeister)

Учатся. С помощью ментальной карты можно разбить компетенцию на несколько навыков и составить учебный план. Например, если вы хотите улучшить навыки текста, нужно научиться писать и редактировать лонгриды, статьи, заметки, посты и работать с другими форматами. Для каждого навыка можно подобрать курс, книгу и лекцию. Если выбираете образовательную программу, запишите в центр нужную компетенцию или профессию, а по краям — подходящие варианты обучения.

С помощью ментальной карты можно разложить компетенцию на умения и навыки

Планируют. Попробуйте спланировать личный бюджет или запустить проект. Например, чтобы организовать мероприятие, нужно поработать над программой, продвижением, технической частью, командой, площадкой. В ментальную карту можно организовать список книг или фильмов. Единственная проблема в том, что к интеллект-картам трудно привязать сроки.

Собирают информацию. В ментальную карту можно уместить книгу, лекцию, статью или вебинар. Разделите лекцию на подтемы и тезисы, а книгу — на главы и основные мысли. Например, подготовить графический конспект доклада для своего выступления. Такой конспект проще запомнить, чем несколько страниц текста.

Попробуйте упаковать выступление Уилла Стивена об идеальном выступлении для TED Talks в интеллект-карту!

Принимают решения. Сначала сформулируйте проблему. Для этого проанализируйте ситуацию и найдите ее причины. Запишите проблему в центр ментальной карты, а по краям — варианты решения. Когда все решения будут перед глазами, выберите наилучшее из альтернатив.

Например, решить, куда вложить свободные деньги: в недвижимость, акции, валюту или образование. Ментальные карты помогут выбрать самый выгодный вариант. Так можно учиться придумывать нестандартные решения и развивать комплекс навыков PSDM — решения проблем и принятия решений.

Способы снять или уменьшить стресс (Фото: AYOA)

Преимущества интеллект-карт

Мы мыслим ассоциациями и образами. Ментальные карты помогают упорядочить информацию и собрать образы в наглядную структуру. При этом изображения вызывают более точные ассоциации, чем буквы. Поэтому мы лучше запоминаем информацию через картинки и иллюстрации [3].

Ментальные карты экономят время восприятия — схему мы считываем быстрее, чем таблицу или список. А если ключевые пункты и ветви выделить разными цветами, можно наглядно показать зоны ответственности.

Как составить интеллект-карту

Интеллект-карты можно составлять в программе или на бумаге. Если работаете на бумаге, записывайте слова печатными буквами. Так мозгу будет проще прочитать схему. Вот несколько шагов для того, чтобы грамотно составить интеллект-карту.

  • Разместите лист горизонтально, чтобы по краям вытягивались ветви. Так мозгу будет проще их воспринимать.
  • Напишите главное слово, которое опишет всю схему, в центре листа. Например, если создаете интеллект-карту о командной работе, главным словом будет команда.
  • Выберите цвет, придумайте ключевой блок и нарисуйте ветвь от главного слова. Старайтесь заключать такие блоки в визуальную рамку. Например, в интеллект-карте о командной работе ключевыми блоками будут люди, правила, цели и роли. Это второй уровень карты.
  • Запишите следующие по иерархии ключевые блоки. Отдельно раскройте каждый блок. Например, в правила можно записать: правила совещаний, работы с клиентом, мозгового штурма и планерок в Zoom.
  • Продолжайте рисовать следующие уровни интеллект-карты. В итоге у вас получится структура. Возвращайтесь и дополняйте карту, если появляются новые ассоциации.
  • Сделайте карту удобнее. Добавьте простые иконки или небольшие картинки для ключевых блоков. Нарисуйте стрелки между отдельными словами, подпишите ветви.
  • Попробуйте программы для создания ментальных карт. Например, MindMeister, XMind Zen, MindMup, Mind42, LOOPY.’fe-

    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

    Актуальные проблемы психологии труда

    Основными мотивами выбора Московского университета МВД России в качестве учебного заведения профессионального звена явились: «совет родителей» — 42% и «желание получить юридическое образование» — 31%. Также оказал влияние на выбор «пример близких», которые, по мнению респондентов, в своей профессиональной деятельности сопричастны к правоохранительной деятельности — 17%. Среди мотивов выбора данного учебного заведения также были названы: «желание бороться с преступностью» и «мечта детства», получившие 5% и 3% соответственно.

    Полученные данные свидетельствуют о незрелости мотива выбора учебного заведения для профессионального образования и дальнейшей профессиональной деятельности. В ходе дальнейшего исследования мотива выбора образовательного учреждения в рамках профессионально-психологического отбора абитуриентов было проведено индивидуальное собеседование в целях конкретизации результатов письменного опроса, в результате чего было выявлено, что «совет родителей», как следует из пояснений опрошенных, носил «скорее не рекомендательный, а императивный, приказной и безапелляционный характер»; «желание получить юридическое образо-

    вание» было сформировано интервьюерами не самостоятельно, а под влиянием средовых воздействий, таких как школа, общественное мнение, средства массовой информации и т.д.

    Необходимо отметить, что для этого возрастного периода характерно завершение процесса физиологического роста, приводящего к расцвету организма, создающего основания не только для особого положения в учении, но и для овладения другими возможностями, ролями и притязаниями. С точки зрения возрастной психологии в период обучения в образовательном заведении изменяются черты внутреннего мира: мотивация и самосознание, эволюционизируют и перестраиваются психические процессы, а также свойства личности, меняется эмоционально-волевой фон процесса жизнедеятельности.

    Именно в этот период обостряются способности к вчувствованию в состояния других и способности переживать эмоционально эти состояния, как свои. Именно поэтому жизнедеятельность в целом и обучение в частности могут быть столь сензитивны, столь нюансированы в своих проявлениях, в своем переживании впечатлений и идентификации с ними, в своем отношении и понимании своей жизни и профессии.

    ИЗУЧЕНИЕ ЭКСТРАСЕНСОРНЫХ

    СПОСОБНОСТЕЙ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ МВД РОССИИ

    И.А. ПАРШУТИН,

    кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Московского университета МВД России Научная специальность: 19.00.03 — психология труда, инженерная психология, эргономика

    E-mail: pari. [email protected]

    Рецензент: кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Московского университета МВД России В.А. Богаевский

    Аннотация. Рассмотрены актуальные вопросы развития экстрасенсорных способностей, а также результаты исследования предвидения у курсантов Московского университета МВД России.

    Ключевые слова: экстрасенсорные способности, инактивация сознания, предвидение, правоохранительная деятельность, исследование.

    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

    Актуальные проблемы психологии труда

    STUDYING EXTRA SENSITIVE ABILITIES TO TRAINING OF POLICE CADETS

    I.A. PARSHUTIN,

    the candidate of psychological sciences, an associate professor of psychology chair

    to the Moscow city police university

    Annotation. The paper considers actual questions about development of extra sensitive abilities and results of experiment on prevision to cadets of the Moscow city police university.

    Keywords: extra sensitive abilities, inactivation of a consciousness, prevision, law enforcement activity, experiment.

    Сегодня в обществе отмечается подъем интереса к экстрасенсорным способностям человека. Но, как и ранее, при изучении пси-феноменов чаще всего используется идеографический подход, который направлен, прежде всего, на исследование уникальных возможностей отдельных личностей. Стоит отметить, что за многовековую историю изучения данного вопроса, к сожалению, парапсихо-логическая наука не освободилась от феноменологических принципов познания, которые в основном строятся на банальном описании многообразного опыта проявления необычных психических возможностей личности. Тем не менее результаты анализа разработанности обсуждаемого вопроса дают возможность утверждать, что современные исследования в данной области психологической науки используют номотетический подход, направленный на выявление общих закономерностей интересующего психического феномена.

    Исходя из общих методологических принципов исследования, любое явление может считаться изученным, если оно будет искусственно (преднамеренно) воспроизведено, что требует, в свою очередь, понимания механизмов существования интересующего феномена, то есть закономерностей его протекания.

    Отечественная психология в лице Льва Семеновича Выготского внесла огромный вклад в решение проблемы возникновения психических функций. Разработанная Л.С. Выготским теория происхождения и развития высших психических функций позволила понять механизмы формирования главных инструментов деятельности человека — психических процессов. Фундаментальная идея Л.С. Выготского заключается в том, что психическая деятельность человека социально опосредована, и главным орудием этого опосредования

    является знак (слово). Именно освоение человеком языка как знаковой системы — основа для развития и формирования всех психических процессов.

    Но академическая психология пока не нашла применения теории Л.С. Выготского в решении вопроса о возникновении у человека экстрасенсорных способностей, которые, несомненно, относятся к группе психических явлений. В свою очередь, нетрадиционная психология проявление различных пси-феноменов рассматривает как результат инактивации («отключения») сознания, то есть уменьшения притока в него информации.

    Существует две группы методов инактивации сознания. Первая группа связана с вызыванием торможения нервных процессов в коре головного мозга. К числу конкретных техник сюда относят, прежде всего, вербальное внушение. Кроме того, эффект торможения можно вызвать сенсорной перегрузкой путем непрерывно действующего сигнала: звука метронома, шума прибоя, ритмичной музыки. Также инактивация сознания достигается постоянным и достаточно сильным воздействием сигнала визуального характера, например непрерывным «всматриванием» в какую-либо блестящую поверхность.

    Вторая группа методов инактивации сознания построена на принципе блокировки рецепторов органов чувств, что приводит к резкому уменьшению притока нервных импульсов в кору головного мозга. Самым ярким примером техник данной группы методов является сенсорная депривация.

    Изучение возможности использования экстрасенсорных способностей человека в интересах силовых ведомств ведется во всем мире. В нашей стране такие исследования начались в 1930-е гг. ХХ в., когда по личному распоряжению И.В. Сталина для этих целей была создана специальная лаборатория.

    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

    Актуальные проблемы психологии труда

    Таблица 1.

    Результаты изучения достоверности отличий средних значений угадывания (критерий Манна — Уитни)

    Rank Sum I (контрольная группа) Rank Sum 2 (экспериментальная группа) U Z p-level

    160 246 55 -1,973 0,048

    Сейчас в России следственный комитет при прокуратуре РФ привлекает людей с экстрасенсорными способностями к раскрытию особо тяжких преступлений. Правоохранительные органы тесно сотрудничают с Центром правовой и психологической помощи в экстремальных ситуациях, созданным в 1998 г. М.В. Виноградовым. Основным направлением деятельности Центра являются специальные исследования проблем терроризма и особо опасной преступности.

    Таким образом, актуальность проблемы исследования экстрасенсорных способностей во многом обусловлена возможностью применения нетрадиционных методов получения информации при расследовании преступлений.

    В рамках работы научного кружка кафедры психологии Московского университета МВД России (МосУ МВД России) был проведен эксперимент по изучению факторов формирования прогностических способностей (предвидения). В исследовании приняли участие 30 курсантов факультета подготовки психологов МосУ МВД России.

    Гипотезой исследования выступило предположение о том, что музыкальное сопровождение как фактор инактивации сознания способствует проявлению прогностических способностей.

    Стимульным материалом исследования были карты Зенера — набор из пяти рисунков (круг, крест, три волнистые линии, квадрат, пятиконечная звезда). Испытуемый должен был угадать, какая карта в колоде окажется следующей. Всего в колоде 25 карт — по пять рисунков каждого вида. В качестве музыкального сопровождения были подобраны две композиции: «Find love» группы Enigma и «Tear Drop» группы Massive Attack, которые попеременно предъявлялись испытуемым в течение пяти серий исследования.

    При помощи стратегии случайного подбора были скомплектованы две группы: экспериментальная, испытуемые которой угадывали карты при музыкальном сопровождении через наушники, и контрольная — угадывали карты без

    музыкального сопровождения. Обе группы были эквивалентны по численности, возрасту, полу.

    Испытуемые обеих групп участвовали в 30 сериях исследования. Одна серия заключает в себе угадывание карт одной колоды — 25 штук. В течение одного дня испытуемые участвовали в пяти сериях исследования. Всего было проведено 30 серий исследования: пяти серий в течение шести дней.

    Полученные данные исследования обрабатывались с помощью методов математико-статистиче-ского анализа при использовании компьютерных программ Microsoft Excel и StatSoft Statistica 6.0.

    Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе среднее значение верных ответов за весь период проведения эксперимента превышает аналогичный показатель контрольной группы (6,42 и 5,56 соответственно).

    При помощи статистического критерия Манна — Уитни (U) было выявлено, что количество верных ответов в экспериментальной группе достоверно больше, чем в контрольной (табл. 1).

    Сравнительный анализ динамики верных ответов в течение 30 серий показал, что угадывание в экспериментальной группе имеет тенденцию к возрастанию. Данный факт может свидетельствовать о формировании прогностических способностей у испытуемых во время проведения исследования. Как видно из рис. 1, в контрольной группе данная закономерность не наблюдается.

    Необходимо отметить, что статистическая обработка данных показала наличие достоверных отличий между количеством правильных ответов

    Рис. 1. Динамика угадывания в течение 30 серий

    ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

    Актуальные проблемы психологии труда

    Результаты изучения достоверности отличий динамики угадывания в течение 30 серий

    (критерий Манна — Уитни)

    Таблица 2.

    Rank Sum I (контрольная группа) Rank Sum 2 (экспериментальная группа) U Z p-level

    630 I200 I65 -4,2I4 0,000

    Рис. 2. Динамика угадывания в течение 6 дней

    в 30 сериях исследования у испытуемых двух групп (табл. 2). Таким образом, динамика угадывания в экспериментальной группе превосходит аналогичный показатель контрольной.

    Помимо динамики угадывания в течение предусмотренных серий исследования были сопоставлены средние значения правильных отве-

    тов каждого дня эксперимента. На рис. 2 видно, что угадывание в экспериментальной группе имеет тенденцию к возрастанию, в контрольной группе — к периодическому спаду.

    Выявленные отличия между средними значениями правильных ответов шести дней эксперимента у испытуемых двух групп также нашли статистическое подтверждение (табл. 3).

    Таким образом, можно сказать, что гипотеза исследования подтвердилась: музыкальное сопровождение оказывает влияние на формирование прогностических способностей. Но, безусловно, необходима проверка объективности выявленных закономерностей путем сравнения результатов двух исследований: проведенного (обсуждаемого в этой статье) и дополнительного, предусматривающего для испытуемых рокировку групп. Данный прием существенно повысит внутреннюю валидность исследования.

    Таблица 3.

    Результаты изучения достоверности отличий динамики угадывания в течение 6 дней

    (критерий Манна — Уитни)

    Rank Sum I (контрольная группа) Rank Sum 2 (экспериментальная группа) U Z p-level

    26 52 5 -2,082 0,037

    СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО СНИЖЕНИЯ УРОВНЯ КОНФЛИКТНОСТИ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ

    ИНСПЕКТОРАМИ ДПС ГИБДД СВОЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    Е.А. СЛЕСАРЕВА,

    адъюнкт кафедры психологии

    Научная специальность: 19.00.03 — психология труда, инженерная психология, эргономика

    E-mail: [email protected]

    Аннотация. Приводятся результаты социально-психологического тренинга, направленного на снижение уровня конфликтности при выполнении инспекторами ДПС ГИБДД своих профессиональных обязанностей.

    Ключевые слова: уровень конфликтности; конфликтные ситуации; инспектор ДПС ГИБДД; социально-психологический тренинг; стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

    Определение магических способностей человека с помощью карт ТАРО — Практическое использование карт ТАРО в различных направлениях жизнедеятельности человека


    Значение Мага таро в вопросах здоровья


    Прямое положение

    Стоит отметить, что специалисты не пришли к однозначному толкованию значения Первого Аркана таро в этой позиции. Некоторые тарологи считают, что карта говорит о врачевателе и целителе. Из этого следует, что состояние человека заметно ухудшится. Он может заболеть. Прочие специалисты, в свою очередь, полагают, что Маг в таро символизирует активизацию жизненных сил и прекрасное самочувствие. Важно руководствоваться внутренним чутьём, чтобы выявить верную трактовку карты.

    Перевёрнутое положение

    Не исключено воздействие магического характера, которое приводит к возникновению различных расстройств и заболеваний. Человек пренебрёг симптомами болезни. В результате она развилась и требует немедленного лечения. Аркан говорит о внутренней дисгармонии.

    Значение Мага таро в профессиональной и материальной сфере


    Прямое положение

    Карта свидетельствует о профессионализме и успешности каждого начинания. Человек является мастером своего дела. Он получает моральное удовлетворение от выбранного занятия. Как правило, значение Мага в таро говорит о связи профессии со столом. Возможно, речь идёт о писателе, литературном критике, преподавателе, переводчике либо хирурге. Кроме того, 1 Аркан таро указывает на работу дизайнера, копирайтера, рекламщика, тренера, теле- и радиоведущего. Человек добивается материальной независимости благодаря таким качествам, как ответственность, педантичность и серьёзность.

    Основные слова и посылы Мага

    Значение Мага таро говорит о способности быстро и верно действовать. У такого человека выраженные задатки лидера. Он умеет контролировать происходящее. Более того, ему всегда удаётся добиться реализации собственных планов и замыслов. Перемены непременно помогут достичь задуманного. Маг констатирует способность воздействовать на окружающих, условия и события.

    Характеристика Мага

    В классической колоде Райдера-Уэйта на карте показан молодой человек. Он стоит у стола, на котором расположились символы четырёх мастей: посох, кубок, меч и пентакль. Очевидно, что значение 1 Аркана таро указывает на контроль над происходящим и власть над жизнью. Юноша держит в руках вещь, напоминающую волшебную палочку. Возможно, это двусторонняя свеча. Над головой мужчины ярко светит знак бесконечности. Очевидно, что ему под силу оказывать влияние на ход дел и обстоятельства. Это невероятно сильная и волевая личность.

    Значение Мага таро в характеристике личностных и психологических особенностей


    Прямое положение

    Этот человек отличается силой волей, упорством и решительностью. Он всегда контролирует ситуацию и активно действует. Ему не свойственно жаловаться. Такая натура готова противостоять обстоятельствам и достигать реализации намеченных планов.

    Перевёрнутое положение

    Значение Мага таро в данной позиции указывает на особу, которая способна преодолеть любые преграды и препятствия, чтобы добиться своего. Она беспринципна и аморальна. Такого человека не волнует, что он может причинить урон и переживания окружающим. Ему сложно прийти к внутреннему балансу. Его не отличает сильный дух и решимость.

    Значение Мага таро и Младших Арканов

    Масть Посохи

    • Сочетание с Тузом: следование за собственными иллюзиями и вдохновение в творчестве.
    • Сочетание с Двойкой: детальное продумывание замыслов и проектов.
    • Сочетание с Тройкой: новые вершины и расширение сфер деятельности.
    • Сочетание с Четвёркой: прочный фундамент для дальнейших действий.
    • Сочетание с Пятёркой: способность влиять на происходящее и подчинять себе обстоятельства.
    • Сочетание с Шестёркой: грамотное руководство, которое позволяет добиваться задуманного.
    • Сочетание с Семёркой: применять любые методы, чтобы сохранить нынешнее положение и статус.
    • Сочетание с Восьмёркой: ситуация обретает ясность.
    • Сочетание с Девяткой: проверка.
    • Сочетание с Десяткой: воля подавлена. Новый замысел окажется бесполезным и нерациональным. Человеку недостаёт нужных способностей и задатков.
    • Сочетание с Пажом: прозорливость и изобретательность.
    • Сочетание с Рыцарем: быстрая реализация проекта.
    • Сочетание с Королевой: рост профессионализма и мастерства.
    • Сочетание с Королём: справедливый начальник и подающий надежды изобретатель.

    Масть Кубки

    • Сочетание с Тузом: склонности к литературе либо творчеству. Любовное воздействие магического характера.
    • Сочетание с Двойкой: подписание соглашения.
    • Сочетание с Тройкой: сбор единомышленников и компании.
    • Сочетание с Четвёркой: упущенные возможности. Человек так и не сумел понять самого главного.
    • Сочетание с Пятёркой: неоправданные ожидания.
    • Сочетание с Шестёркой: детские мечты либо забытые проекты найдут своё воплощение.
    • Сочетание с Семёркой: убытки и отсутствие самодостаточности.
    • Сочетание с Восьмёркой: сильный творческий кризис, неудачная идея и неверная реализация проекта.
    • Сочетание с Девяткой: желание непременно осуществится.
    • Сочетание с Десяткой: грамотное построение рабочего процесса и дорога к большим свершениям.
    • Сочетание с Пажом: рассмотрение поступившего предложения.
    • Сочетание с Рыцарем: заманчивое предложение.
    • Сочетание с Королевой: помолвка.
    • Сочетание с Королём: рекомендации профессионала своего дела.

    Значение Мага таро и Старших Арканов

    • Комбинация с Шутом: мошенничество и недостаток силы воли.
    • Комбинация с Верховной Жрицей: сильные магические задатки. Человек является серым кардиналом.
    • Комбинация с Императрицей: успешность и выгода каждого начинания.
    • Комбинация с Императором: процесс реструктуризации.
    • Комбинация с Иерофантом: найти собственное предназначение. Удивительные способности и Божий промысел.
    • Комбинация с Влюблёнными: подписание некого соглашения.
    • Комбинация с Колесницей: развитие, рост и социальные связи.
    • Комбинация с Силой: человек контролирует собственные эмоции и чувства. Его самообладанию можно только позавидовать.
    • Комбинация с Отшельником: тщательные исследования, магическая деятельность в одиночестве и погружение в себя с целью кардинально изменить происходящее.
    • Комбинация с Колесом Фортуны: человек инициирует перемены и проявляет активность.
    • Комбинация со Справедливостью: играть защитника.
    • Комбинация с Повешенным: ловушка и многочисленные преграды.
    • Комбинация со Смертью: проведение спиритического сеанса и общение с душами усопших.
    • Комбинация с Умеренностью: заботы, связанные с реализацией проекта или каким-либо человеком.
    • Комбинация с Дьяволом: появление чёрного мага, человека, представляющего опасность, или манипулятора.
    • Комбинация с Башней: подчинение силы воли и полный крах в текущих делах.
    • Комбинация со Звездой: человек, способный предвидеть будущее, астролог и медицинский работник. Иногда подобное сочетание карт говорит о выздоровлении либо подходящем периоде для начала новых проектов.
    • Комбинация с Луной: опасный лжец.
    • Комбинация с Солнцем: достижение мастерства и профессионализма. Идея окажется признанной.
    • Комбинация с Судом: раскрытие задатков, карьерный рост и развитие.
    • Комбинация с Миром: замысел, который будет достойно реализован.

    Значение Мага таро в романтических отношениях и дружбе


    Прямое положение

    Значение Мага в любовных отношениях указывает на уверенного в себе, отважного и неординарного партнёра, который умело руководит собственной жизнью. Он не станет ждать инициативы от объекта своего обожания и сам приступит к активным действиям. Если расклад касается каких-либо поступков, Первый Аркан в таро говорит о намерении бороться и противостоять. Человек достигнет задуманного любыми методами. Он сумеет избавиться от всех конкурентов и останется победителем.

    Башкирова Елена Николаевна | Сотрудники

    Образование

    Аспирантура: Московский педагогический государственный университет, 2003, специальность 19.00.01 – общая психология, история психологии, психология личности.
    Высшее: Московский педагогический государственный университет, факультет начальных классов, 1999, учитель начальных классов; педагогика и методика начального образования; психологическое консультирование.

    Тема кандидатской диссертации

    «Диагностика отношений личности» (2003)

    Курсы текущего учебного года

    Методы и приемы артпедагогики в воспитании и развитии младших школьников.

    Публикации

    Башкирова Е.Н. Причины и способы преодоления выученной беспомощности // Начальная школа. 2021. № 12  С.49-54

    Башкирова Е.Н. Способы развития эмпатии у младших школьников // Начальная школа. 2021. № 2. С. 52-57.

    Башкирова Е.Н. Эмоциональная культура педагога // сборник XII международной научно-практической конференции «GLOBAL SCIENCE AND INNOVATIONS 2021: CENTRAL ASIA», 5 февраля 2021 г. Нур-Султан (Казахстан). – Глобальная наука и инновация 2021: Центральная Азия №1 (12) Декабрь 2021 г. Серия «Педагогические науки» II том – С. 94-97

    Башкирова Е.Н. Потребность в познании как источник развития способностей детей // Сборник тезисов. Воспитание и обучение детей младшего возраста. 10-я Международная Конференция (ЕССЕ 2020). 10–12 декабря 2020 г. — М.: Издательство ≪МОЗАИКА-СИНТЕЗ≫. 2020. — 600 с. – С. 49-50

    Башкирова Е.Н. Раннее развитие способностей детей: за и против // Психология способностей и одаренности.  Материалы всероссийской научно-практической конференции [21-22 ноября 2019 г.] / под ред. ред. проф. В.А. Мазилова. -Ярославль: РИО ЯГПУ, 2019. – с. 135-138

    Башкирова Е.Н. Онлайн-обучение: мнение современных студентов // Научно-методический журнал Школа будущего. 2019, № 2, с. 232-236

    Башкирова Е. Н. Развитие познавательных способностей младших школьников с помощью интеллект-карт// Начальная школа. 2018. №5. с.18-20

    Башкирова Е. Н. Сказкотерапия и творчество. Психология творчества и одаренности / Материалы Всероссийской научно-практической конференции г. Москва, 20–21 апреля 2018 г. Сборник статей/ Отв. ред. Д. Б. Богоявленская. – Москва: МПГУ, 2018. – 500 с.С.376-379

    Башкирова Е. Н. Развитие детей с ОВЗ приемами арт-терапии.  Психология в России и за рубежом: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 85-90.

    Башкирова Е. Н. Развитие памяти студентов с нарушениями слуха с помощью интеллект-карт. Актуальные вопросы современной психологии (II): материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2013 г.).  — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 40-41.

    Башкирова Е.Н. Диагностические возможности арт-терапии. Комплект пособий «Научно-методическое обеспечение обучения студентов с нарушением слуха в вузе» М.: Гуманитар.изд.цент ВЛАДОС, 2012.

    Башкирова Е.Н. Библиотерапия — продуктивный метод преодоления страхов у детей // Воспитание школьников, № 7, 2011

    Башкирова Е.Н Прививка от страха // Школьный психолог, №1, 2011

    Башкирова Е.Н. Найди клад. Тренинг общения. // Воспитание школьников,  №3, 2009, с.38-43.

    Башкирова Е.Н. Элементы тренинга со слабослышащими и глухими студентами на семинарских занятиях по психологии. Психолого-педагогическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями: материалы Международной научно-практической конференции. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. – с.81-86.

    Башкирова Е.Н. Найди клад. Тренинг общения. // Школьный психолог, №13,2008, с.11-15.

    Башкирова Е.Н.  К сожаленью, День рожденья только раз в году. // «Школьный психолог», N18,2006, с.27-32.

    Башкирова Е.Н.Разработка методики диагностики отношений личности. Проблемы  системогенеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции, 8-10 октября 2003 г., г. Ярославль / Под ред. Н.В. Нижегородцевой. Ярославль: издательство «Аверс Пресс», 2003. – с. 132-138.

    Башкирова Е.Н. Теоретические аспекты понятия «отношения» в психологии. Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. – М.: Прометей, 2003. – с.362-369.

    Башкирова Е.Н Опыт конструирования методики диагностики отношений личности. «Объединенный научный журнал», 2003. №6.- с.16-18.

    Башкирова Е.Н. Общественные отношения личности. Взгляд Б.Ф. Ломова. Тезисы докладов Международной научной конференции «Человек в современном мире». – Архангельск: АГТУ, 2003. – с.53-55

    Башкирова Е.Н. Диагностика отношений личности Тезисы докладов международной научно-практической конференции «ХХ1 век: Россия и Запад в поисках духовности. – Пенза: ПГСХА, МНИЦ, 2003. – с.21-24.

     

    Повышение квалификации
    ОУ Фонд «Педагогический университет «Первое сентября»- Современные технологии арт-педагогики в образовании – 2021 — 72 ч. – удостоверение №E-A-2311573 от 29.08.2021
    Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, Московский педагогический государственный университет, Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского — Универсальные педагогические компетенции: методология и технология подготовки учителя будущего – 2021 -72 ч. – удостоверение №522415586470 от 01.11.2021
    ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» — Технологии использования цифровой среды обучения научно-педагогическими работниками образовательных организаций- 2020 -72 ч. -удостоверение №772412284225
    ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» — Цифровые образовательные инструменты на занятиях в высшей школе — 2020 -36 ч. -удостоверение № 772412284074
    ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет. Цифровая компетентность преподавателя высшей школы – 2020 г. – 72 ч.- удостоверение № 772411318703 Рег. номер 00943-ПК-2020, 17.06.2020. Москва
    ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет, «Оказание первой помощи в условиях учебно-воспитательного процесса» — 2019 г. — 36 часов, удостоверение о повышении квалификации за №772409148557 Рег. № 04950-ПК-2019 от 24.12.2019.
    ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет, «Разработка электронных образовательных ресурсов и их внедрение в учебный процесс в вузе (на примере СДО MOODLE)» — 2018 г.- 144 ч., удостоверение о повышении квалификации за № 772407594391 Рег. № 03665-ПК-2018 от 25.12.2018г.
    Педагогический университет «Первое сентября»- Современные подходы к психологическому консультированию подростков, старших школьников и их родителей. – 2017 г. — 108 часов — удостоверение № 205-713-623/ЕI-19-009.
    Интернет-холдинг «Электронные образовательные ресурсы «Первое сентября» — Современные образовательные технологии в практической профессиональной деятельности. – 2013 г. — удостоверение № S-IKT-36279
    ФГОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования – Инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ – 2013 г. — 144 ч. — удостоверение № с-6/б
    Педагогический университет «Первое сентября» и Факультет педагогического образования МГУ им. М.В. Ломоносова – Психологические особенности проблемных детей – 2013 г. – 72 ч. – удостоверение № 205-713-623/ED-19-007
    Интернет-холдинг «Электронные образовательные ресурсы «Первое сентября» — Интернет-технологии в профессиональной деятельности педагога.. – 2012 г. — удостоверение № S-IKT-28352
    Федеральный центр детско-юношеского туризма и краеведения – Инструктор детско-юношеского туризма — 2011 г.- 216 ч. — удостоверение № 2
    ГОУ ВПО МПГУ — Разработка и использование мультимедийных продуктов преподавателем педагогического вуза – 2009 г. –72 ч — удостоверение № 189-09
    Педагогический университет «Первое сентября» и Факультет педагогического образования МГУ им. М.В. Ломоносова — Методы психологического тренинга в школе- 2008 г.- 72 ч. — удостоверение № 278768-19001
    Центр практической психологии «Катарсис» (Лицензия Министерства образования РФ №24П-0083 от 03.01.2001 г.) — Теория и практика арт-терапии — 2006 г. — 24 ч — удостоверение № 1547
    Архив учебных курсов

    Психология мотивации
    Психология духовных способностей
    Психология учебной деятельности
    Психологическая готовность к обучению
    Современные концепции способностей и одаренности
    Психология младшего школьника
    Психология индивидуальности
    Психология (психология мотивации)
    Профессиональные компетенции педагога

    Участие в конференциях

    XII международная научно-практическая конференция «GLOBAL SCIENCE AND INNOVATIONS 2021: CENTRAL ASIA» – Нур-Султан (Казахстан) – 5 февраля 2021 г. – Эмоциональная культура педагога

    10-я Международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» -Москва, МГИМО -10-12 декабря 2020 года – Потребность в познании как источник развития способностей детей

    Психология способностей и одаренности. Всероссийская научно-практическая конференция – Ярославль -21-22 ноября 2019 г. – Раннее развитие способностей детей: за и против.

    Психология развития познавательных способностей младших школьников – VII научно-практическая конференция студентов, магистрантов и преподавателей, г. Москва, кафедра психологии младшего школьника ФНО МПГУ – 24 октября 2019 г.

    Развитие познавательных способностей младших школьников – VI научно-практическая конференция студентов, магистрантов и преподавателей – г. Москва, кафедра психологии младшего школьника ФНО МПГУ. 6 ноября 2018 г.

    Системогенез учебной и профессиональной деятельности. VIII всероссийская научно-практическая конференция – Ярославль -19-20 ноября 2018 г. – Тренинговые упражнения на практических занятиях по психологии

    Психология творчества и одаренности. Всероссийская научно-практическая конференция – Москва – 2018 г. – Сказкотерапия и творчество.

    Педагогический марафон учебных предметов. День школьного психолога. – Москва- 24.03.2009; 21.3.2012; 27.3.2013; 23.3.2016; 23.3.2018; 26.3.2018.

    Актуальные вопросы современной психологии. Международная научная конференция – Челябинск – февраль 2013 – Развитие памяти студентов с нарушениями слуха с помощью интеллект-карт.

    Психология в России и за рубежом. Вторая Международная научная конференция – Санкт-Петербург – ноябрь 2013 – Развитие детей с ОВЗ приемами арт-терапии.

    Психолого-педагогическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями. Международная научно-практическая конференция – Волгоград – 2009 – Элементы тренинга со слабослышащими и глухими студентами на семинарских занятиях по психологии.

    Проблемы  системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Российская научно-практическая конференция –  Ярославль  – 2003 г. – Разработка методики диагностики отношений личности.

    Человек в современном мире. Международная научная конференция –  Архангельск – 2003 г.  – Общественные отношения личности. Взгляд Б.Ф. Ломова.

    ХХI век: Россия и Запад в поисках духовности. Международная научно-практическая конференция – Пенза – 2003 – Диагностика отношений личности.

     

    Дополнительная информация

    Мама четверых детей.

    Член Европейской федерации психологических ассоциаций. Регистрационный номер сертификата международного образца EuroPsy: RU-067377-202112  от 12.12. 2021.

    Член Российского психологического общества.

     

     

    Когнитивные карты, интеллект-карты и концептуальные карты: определения

    Когнитивное картирование, интеллект-карта и концептуальная карта — это три мощные стратегии визуального картирования для организации, передачи и сохранения знаний. Они помогают нам излагать сложные идеи, процессы и распознавать закономерности и отношения.

    Когнитивные карты, интеллект-карты и концептуальные карты выглядят и ощущаются одинаково; это сходство вызывает путаницу. Это три разных способа визуализации ментальной модели — независимо от того, принадлежит ли она дизайнеру, исследователю или пользователю.Каждый из них имеет свои сильные стороны и преимущества. Эта статья представляет собой сравнение этих трех популярных типов построения диаграмм и их использования в UX.

    Когнитивные карты

    Когнитивные карты — это общий термин для всех визуальных представлений ментальных моделей. Все картографические методы, описанные в этой статье, являются примерами когнитивных карт.

    Определение : Когнитивная карта — это любое визуальное представление ментальной модели человека (или группы) для данного процесса или концепции.

    Когнитивные карты не имеют визуальных правил, которым они должны подчиняться: нет ограничений на то, как визуально представляются понятия и отношения между ними.

    История

    Идея когнитивной карты возникла в результате работы психолога Эдварда Толмена, известного своими исследованиями того, как крысы научились ориентироваться в лабиринтах. В психологии оно имеет сильную пространственную коннотацию — когнитивные карты обычно относятся к представлению пространства (т.г., лабиринт) в головном мозге. С тех пор когнитивные карты использовались в ряде областей; Колин Иден, исследователь операций, использовал этот термин в более широком смысле для обозначения ментальной модели представления любого типа процесса или концепции (будь то пространственной или нет).

    Когнитивное картирование имеет произвольную форму и может включать множество методов визуализации, в том числе маркированные списки, блок-схемы, концептуальные диаграммы или картирование сходства. Хотя приведенный выше пример является цифровым (и, следовательно, с высокой точностью), когнитивные карты часто имеют низкую точность и создаются с помощью бумаги, ручки и стикеров.

    Характеристики

    • Разные по характеру и назначению. Когнитивное картирование используется в широком диапазоне дисциплин для различных целей. Когнитивные карты являются наиболее общим типом визуализации ментальной модели.
    • Нет ограничений по структуре или форме. Когнитивные карты не обязательно должны соответствовать определенному формату. Таким образом, они часто абстрактны и не имеют последовательной иерархии. Они гибки и могут вместить широкий набор концепций или ситуаций, которые необходимо представить.

    Использование в UX

    • Экстернализация знаний. Визуализация (любая) помогает в когнитивной обработке; они могут помочь нам усовершенствовать наше мышление, разбить идеи и зафиксировать мысли. Например, визуализация становится полезным инструментом для описания того, где доступна новая функция или когда новый член команды подключается к новой сложной системе.
    • Определите темы в разных концепциях. Представление понятий в визуальном формате может выявить новые закономерности и связи.В нашем исследовании DesignOps мы попросили участников создать когнитивную карту организационных структур в своих компаниях. После картирования они смогли выявить сходства (например, состав команды, болевые точки или узкие места) между разрозненными командами.
    • Выявление ментальной модели. Когнитивное картирование может помочь исследователям UX понять ментальные модели пользователей системы или процесса. Это понимание может иметь решающее значение при исследовании сложных систем или даже при разработке нового продукта.Выявление ментальной модели обычно осуществляется посредством индивидуальных интервью, в которых участник строит визуальное представление своей ментальной модели темы исследования. Полученная когнитивная карта представляет собой осязаемое представление мыслей участника и может служить подсказкой для беседы для ведущего. Несколько таких карт можно сгруппировать по их характеристикам; эти классификации могут направлять процесс проектирования.

    Следующие два раздела описывают два типа когнитивных карт с более ограниченными ограничениями: интеллект-карты и концептуальные карты.

    Интеллект-карты 

    Интеллект-карты — это наиболее упрощенный и, следовательно, прямолинейный тип когнитивных карт. У них четкая иерархия и формат, и их относительно быстро создавать и использовать.

    Определение : Карта разума — это дерево, представляющее центральную тему и ее подтемы.

    История

    Основные характеристики ментальных карт уходят корнями в развитие семантических сетей — техники 1950-х годов для представления знаний.В 1974 году британский писатель Тони Бьюзен популяризировал термин «картирование разума».

    Интеллект-карты имеют центральную родительскую тему с узлами, которые разветвляются наружу к периферии.

    Характеристики

    • Четкая организация и структура. Интеллект-карты ограничены древовидной структурой. Они имеют четкие направленные потоки наружу от корня дерева к его листьям.
    • Одна центральная тема. В картах разума все узлы (кроме корня дерева) имеют только один родительский узел.У каждого узла могут быть дочерние элементы, соответствующие подтемам этого понятия. Каждое понятие в интеллект-карте можно проследить непосредственно до основной темы.
    • Нет определения отношений. Нет различий между разными типами отношений между узлами — все ребра в дереве представлены одинаково и не помечены.

    Использование в UX

    Интеллект-карты

    помогают организовать сбор информации, связанной с одной темой, и структурировать ее систематическим и осмысленным образом.В UX они полезны при работе с категориальными идеями, например: 

    .
    • Разбивка компонентов на конкретной веб-странице — например, для определения мини-ИА страницы
    • Планирование тематических тем на веб-сайте (например, темы наших статей на nngroup.com)
    • Информация о сопоставлении, описанная в FAQ (Часто задаваемые вопросы) или политике конфиденциальности

    Концептуальные карты

    Концептуальные карты — это более сложная версия интеллект-карт.Они делают акцент на выявлении отношений между темами. Кроме того, узел на концептуальной карте может иметь несколько родителей (тогда как узел на карте разума будет иметь только одного).

    Определение : Карта понятий представляет собой граф, в котором узлы представляют понятия и связаны через помеченные направленные ребра, которые иллюстрируют отношения между ними.

    История  

    Концептуальное картирование было разработано в 1970-х годах американским профессором Джозефом Новаком, чтобы помочь учителям объяснять сложные темы, чтобы облегчить изучение, запоминание и связывание этих новых тем с существующими знаниями.

    Карты понятий читаются сверху вниз; в отличие от ментальных карт, узел может иметь несколько родителей, а ребра помечены, чтобы указать отношения между узлами.

    Характеристики: 

    • Каждый узел может иметь более одного родителя (т. е. один узел, указывающий на него). В то время как каждый узел интеллект-карты имеет только одного родителя, узел на концептуальной карте может иметь несколько родителей. Таким образом, узлы в карте понятий часто более взаимосвязаны, чем узлы в картах разума, что делает карты понятий хорошо подходящими для описания сложных взаимосвязей между понятиями.
    • Ребра графа ориентированы и помечены именами отношений между узлами, которые они соединяют.  Каждое ребро иллюстрирует определенную связь (и обычно помечается глаголом или предлогом, который ее фиксирует).

    Использование в UX

    Карты понятий

    помогают визуализировать сложные понятия, которые взаимосвязаны различными способами. Они могут поддерживать несколько точек зрения и способов рассмотрения одной и той же проблемы и могут использоваться для:

    • Разработать целостную картину набора понятий и их взаимосвязей между понятиями, например:
      • Данные  
      • Организационные операции
    • Соедините понятия с действием.Картирование понятий подчеркивает отношения, связывая одну идею с другой с помощью глаголов. Эта характеристика полезна при анализе проблемы (карты часто выявляют неизвестные причины и следствия). Визуализируя контент в виде сети, становится легко проследить «след» отношений и, таким образом, найти системные решения.

    Карты можно создавать по отдельности или в группе (например, если целью является создание общего понимания внутреннего процесса). 

    Методы сравнения

    Когда дело доходит до представления физического пространства, существует множество типов возможных карт: топографические карты, геологические карты, карты пешеходов, карты улиц и т. д.Все они представляют собой плоские изображения поверхности земли, но подчеркивают различные свойства этой поверхности. Картографы применяют разные рекомендации для создания туристической карты парка, дорожной карты штата или политической карты континента.

    Подобно различным картам Земли, все типы когнитивных карт в некотором роде одинаковы.

    UX-практики должны быть картографами UX-карт — адаптируя формат и структуру, чтобы наилучшим образом соответствовать потребностям и контексту карты, которую они создают.Используйте эту таблицу в качестве краткого руководства для сравнения интеллект-карт, концептуальных карт и когнитивных карт.

      Интеллект-карта Концептуальная карта Когнитивная карта
    Назначение Расширение одной темы Изучение отношений между несколькими понятиями  Захват процесса или динамической экосистемы в свободной форме
    Определяющая характеристика Один первичный, одноцентровый; один родитель на узел

    Помеченные отношения между узлами; несколько родителей на узел

    Отсутствие какой-либо последовательной структуры; смешанные формы (список, диаграмма, график, блок-схема)
    Адаптивность   Низкий От низкого до среднего Высокий

     

    Чтобы упростить, когда что использовать, представьте, что на веб-сайте появилось новое представление Моя учетная запись .

    Интеллект-карта может использоваться для сопоставления различных разделов и соответствующих подразделов контента, которые будут находиться на странице «Моя учетная запись».

    Концептуальная карта может отображать более крупный веб-сайт в целом и различные точки входа, которые пользователь может использовать для доступа к моей учетной записи, в сочетании с тем, какие данные могут быть экспортированы или переданы где.

    Когнитивная карта может быть построена в ходе опроса пользователя (участником), чтобы раскрыть текущие процессы участника, ментальные модели и соображения для доступа и обмена информацией о личной учетной записи.

    Заключение

    Три приведенные выше карты не совпадают с блок-схемами, поэтому перечисление шагов не должно подходить для карты. Однако визуализация концепции, идеи или процесса, будь то с помощью когнитивной карты, карты разума или карты концепций, как индивидуально, так и в команде, дает различные преимущества: 

    • Обеспечивает осязаемые визуальные абстрактные мысли
    • Сообщает об отношениях или шаблонах между понятиями  
    • Углубляет наши знания и понимание конкретной темы или концепции 
    • Помогает нам интегрировать новые идеи в существующие системы
    • Синтезирует сложную экосистему в единую визуализацию, которой можно поделиться

    Использование нечетких, абстрактных концепций и превращение их в материальные улучшают взаимодействие в команде и создают точки соприкосновения.Кроме того, член команды может легко заметить что-то на карте и сказать: «Это неправильно». Возможно, ваш коллега прав, и что-то не так заснято. Или, может быть, ваш коллега ошибается, и карта раскрывает неверное представление, которое в противном случае привело бы к трениям в дальнейшем в проекте. В любом случае, упражнение по картированию выявило то, что требовало дальнейшего обсуждения, что в долгосрочной перспективе гораздо эффективнее, чем продолжение проекта с несогласованным пониманием.

    Когнитивные карты, интеллект-карты и концептуальные карты в конечном счете улучшают наше когнитивное понимание. Использование одной техники вместо другой не приведет ни к успеху, ни к провалу проекта. В идеале комбинация всех трех будет использоваться по мере необходимости на разных этапах вашего процесса, в зависимости от ваших потребностей.

     

    Ссылки 

    Бьюзен, Т. (1993) Книга карт разума. Лондон: Книги BBC

    Иден, К. (1988) «Когнитивное картирование», Европейский журнал операционных исследований, 36:1-13

    Эпплер, Мартин Дж.(2006) «Сравнение между концептуальными картами, интеллект-картами, концептуальными диаграммами и визуальными метафорами как дополнительными инструментами для создания знаний и обмена ими». Визуализация информации. Журналы Пэлгрейва.

    Келли, Г.А., (1995) Психология личных конструктов. Нью-Йорк: Нортон.

    Новак, Дж. Д., Говин, Д. Б. (1984). Как учиться. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Толман, Эдвард С. (июль 1948 г.). «Когнитивные карты у крыс и мужчин». Психологический обзор.

     

    Почему некоторые люди лучше читают карты, чем другие?

    Трое ученых только что получили Нобелевскую премию по медицине за исследование того, как мозг «картирует» пространство вокруг нас. Чтобы отвлечься от заголовков, редактор BBC Focus Грэм Сауторн исследует текущие исследования нашего чувства направления и почему некоторые люди гораздо лучше понимают свое местоположение, чем другие.

    «Как такой умный человек может не понимать карту? Или не понимаете N, S, E или W? Люди просто смотрят на меня озадаченно», — сказала Вики.Тина согласилась: «Я могу определить свое направление на карте, но когда мне нужно перевести ее в свой трехмерный мир, все кончено». Венни добавила: «Когда я смотрю на карту, мне приходится поворачивать ее, чтобы она указывала в том же направлении, что и я».

    Эти корреспонденты страницы вопросов и ответов The Guardian «Заметки и вопросы» были разочарованы своей неспособностью найти дорогу с помощью карты. Как показывают десятки других комментариев, они не одиноки. Устные указания со смартфонов и спутниковых навигаторов с поддержкой GPS в большинстве случаев доставят нас из пункта А в пункт Б, но это плохое утешение, если у вас есть карта, но вы не можете ее использовать.Вопрос в том, почему некоторым людям должно быть тяжело?

    Чувство карты

    Чтение карты требует того, что психологи называют «пространственными способностями», т. е. навыков, которые мы используем, чтобы манипулировать трехмерными формами и геометрической информацией в уме. Психологи определили множество различных типов пространственных способностей, каждый из которых относится к разным задачам. Чтобы успешно прочитать карту, вам нужно более одной.

    В 2007 году географ Эми Лоббен из Орегонского университета обнаружила, какие пространственные способности являются ключевыми для чтения карт.Самым важным на сегодняшний день было «самоопределение» — способность связать, где вы находитесь в реальном мире, с соответствующим местом на карте, наблюдая за дорогами, зданиями и перекрестками.

    Двумя другими пространственными способностями, которые оказались важными, были «память маршрута» — ваша способность запоминать путь — и «вращение карты». Вращение карты включает в себя мысленное вращение карты по мере того, как вы делаете последовательные повороты, без необходимости поворачивать ее физически. Вы можете проверить, насколько хорошо вы умеете вращать карты, здесь и здесь.

    Собственные карты мозга

    Пространственные способности можно измерить, попросив добровольцев перемещаться по виртуальным лабиринтам на компьютере или ориентироваться на незнакомой территории с помощью карты. Но что происходит в их головах? Относительно новая область нейробиологии пытается ответить на этот вопрос, используя фМРТ (функциональную магнитно-резонансную томографию), чтобы выявить кровоток в мозге. Кровоток показывает, какие части мозга активны, и они «загораются» на фМРТ-сканировании.

    Это только начало, но отчеты о последней работе Лоббена действительно показали различия в мозге людей, которые умеют вращать карты, и тех, у кого нет. Кроме того, область мозга, в которой во время чтения карты была замечена активность, называется парагиппокампальной областью (ППА). Это область, которая, как известно, активна, когда мы видим пейзажи, комнаты и другие места.

    PPA сама по себе является частью парагиппокампальной извилины, области, окружающей часть мозга в форме морского конька, называемую гиппокампом.В каждом полушарии мозга — левом и правом — есть гиппокамп, и известно, что он играет важную роль в навигации и пространственной ориентации.

    Роль гиппокампа стала ясной в исследованиях мозга водителей такси, проведенных нейробиологами доктором Хьюго Спирсом и профессором Элеонор Магуайр. Гиппокамп был наиболее активен, когда таксисты заранее планировали свой маршрут в компьютерной игре. Но когда они сталкивались с дорожными блоками или другими препятствиями во время игры, задействовались другие области мозга.

    За последние несколько лет ученые даже определили, какие клетки мозга мы используем для навигации. У нас есть ячейки места, сотни тысяч, каждая активируется в определенном месте. Ячейки направления головы действуют как компас. А ячейки сетки имитируют линии широты и долготы на карте, чтобы сообщить нам, как далеко мы проехали.

    Однако неизвестно, как они связаны со способностью читать карты. «Хотя мы много знаем о том, как разные клетки участвуют в представлении пространства и его отображении, мы не знаем, как они связаны с тем, что одни люди становятся лучшими навигаторами, чем другие», — говорит Хьюго Спирс.

    [Обновление]  Сегодняшние новости о Нобелевской премии внесли дополнительную ясность в отношении точного местоположения наших «ячеек сетки». Энторинальная кора, расположенная рядом с гиппокампом, была определена как многообещающее место для функций ориентации.

    Секс и стереотипы

    Хотя сканирование мозга находится на переднем крае науки, его интерпретация требует особой осторожности. В 2013 году ученые из Пенсильванского университета заявили, что их исследование показало, почему мужчины лучше читают карты, чем женщины.Сканирование мозга показало, что у мужчин больше связей между левым и правым полушариями мозга, что связано с пространственной способностью. У женщин было больше связей внутри полушарий.

    На самом деле нет однозначных доказательств того, что мужчины от природы лучше читают карты, чем женщины, и любая интерпретация результатов сканирования мозга, которая «доказывает» это утверждение, вызывает споры. Психолог Том Стаффорд сказал об исследовании в Пенсильвании: «Все знают, что мужчины и женщины имеют некоторые биологические различия — разные размеры мозга и разные гормоны.Мы также знаем, что относимся к мужчинам и женщинам по-разному с момента их рождения. Мозг отвечает на требования, которые мы к нему предъявляем, а мужчины и женщины предъявляют к нему разные требования».

    Что кажется несомненным, так это то, что задачи, связанные с навигацией, изменяют структуру нашего мозга. Еще в 2000 году Элеонора Магуайр изучала лондонских таксистов-стажеров как до, так и после того, как они приобрели «Знание» — учебный курс, на котором водители обучаются планировке 25 000 улиц. До обучения их мозги были одинаковыми.Три года спустя у тех, кто водил пассажиров, в задней части гиппокампа было больше серого вещества (нервных клеток), чем у стажеров, которые провалили курс и сдались.

    Тренировка мозга

    Однако не только таксисты могут извлечь пользу из чтения карты. Это может помочь нам всем в наши более поздние годы. Работа, опубликованная в 2013 году психиатрами Университета Макгилла, показала, что пожилые люди (средний возраст 64 года), которые перемещались по виртуальному лабиринту, мысленно представляя, где они находятся, имели больше серого вещества в гиппокампе, чем те, кто выучил правильный путь наизусть.Поскольку снижение когнитивных функций связано с меньшим количеством серого вещества в гиппокампе, это может помочь нам найти новые способы предотвращения последствий старения.

    Последние результаты нейробиологии и психологии показывают, что пространственные способности, необходимые нам для чтения карт, не высечены на камне. В 2012 году психолог Дэвид Уттал из Северо-Западного университета провел исследование, в котором сравнивались результаты не менее 217 исследований в области образования, в которых участвовало пространственное мышление. Исследование пришло к выводу, что пространственное мышление может быть улучшено даже небольшими тренировками у мужчин и женщин, детей и взрослых.

    Так что, если вы плохо разбираетесь в картах, никогда не сдавайтесь. Все, что вам нужно, это немного больше практики.

    Вопросы и ответы с профессором Эми Лоббен, исследователем чтения карт в Орегонском университете

    В: Что показала фМРТ о различиях между мозгом людей, которые хорошо и плохо читают карты?

    A: Разница заключается в количестве активации в лобной доле (в общем, это большая область мозга), а также в количестве активации в других областях.Сводя все к минимуму и в результате сильно упрощая, можно сказать, что большая активация лобных долей была связана с людьми, которые также не работали хорошо. Как показали последующие интервью, это была трудная и напряженная задача.

    В: Показывает ли сканирование мозга, что определенные типы людей хорошо или плохо читают карты?

    О: Мы еще не анализировали демографические данные по категориям производительности.

    В: Может ли сканирование мозга выявить роль «клеток места» и других клеток, участвующих в чтении карты?

    О: Сканирование может добраться до этих структур.Но это широко. Вам нужно будет определить, что вы подразумеваете под чтением карты — для навигации, статической ориентации или общего изучения места.

    В: Был ли коммерческий интерес к вашей работе – например, персонализация карт в соответствии со способностями человека, использующего их, читать карты?

    О: Да, это потенциальное место для коммерческого интереса. Я работаю с коллегами по компьютерным наукам, чтобы интегрировать мои проверенные в полевых условиях результаты в инструмент, который можно персонализировать.Я не уверен, будет ли какой-либо коммерческий успех, но это веселое совместное предприятие.

    кредиты изображений : dvs (знак), Джо Хант (девушка), Ларс Плаугманн (воздушный шар)

    Новое свидетельство предполагает, что мужчины не лучше читают карты

    Источник: Ассоциация психологических наук Tarampi et al. (2016) Рисунок 1

    Поразительно мало стабильных половых различий в когнитивных способностях. В среднем мужчины и женщины проявляют одинаковые способности в широком диапазоне способностей.Кроме того, различия в производительности мужчин и женщин, как правило, намного больше, чем любые наблюдаемые различия в средней производительности. Таким образом, даже когда исследование обнаруживает разницу в средней производительности, эта разница меркнет по сравнению с другими индивидуальными различиями, влияющими на производительность.

    Тем не менее, одна из способностей, демонстрирующая устойчивые половые различия, связана с восприятием пространственной перспективы. Предположим, например, что вы смотрите на карту города. Вы пытаетесь спланировать маршрут ходьбы от одного здания к другому.Если держать карту ориентированной на север, то при ходьбе приходится представлять, поворачиваете ли вы направо или налево на каждом перекрестке. Поскольку то, как вы держите карту, не всегда совпадает с тем, как вы смотрите на этот перекресток, может быть трудно определить, поворачиваете ли вы направо или налево на этом конкретном перекрестке. Многие исследования показывают, что (в среднем) мужчины справляются с такими задачами лучше, чем женщины.

    Менее понятно, почему существует эта половая разница. Исследователям легко рассказывать истории об эволюционном преимуществе лучших пространственных способностей у мужчин, чем у женщин.Например, если бы в нашей эволюционной истории мужчины чаще были охотниками, то для них могло бы иметь смысл иметь пространственные способности, которые позволили бы им выслеживать и ловить добычу.

    Однако, прежде чем плести сложную историю, важно убедиться, что различия, наблюдаемые в задачах, отражают различия в способностях. Также возможно, что что-то в том, как проводятся исследования, приводит к систематическим различиям между мужчинами и женщинами.

    Этот вопрос был исследован в статье Маргарет Тарампи, Нахала Хейдари и Мэри Хегарти в ноябрьском выпуске журнала Psychological Science за 2016 год.

    Они предположили, что два аспекта задач на пространственные способности могут отдавать предпочтение мужчинам, а не женщинам. Во-первых, широко распространено культурное убеждение, что мужчины лучше справляются с пространственными задачами, чем женщины. Исследование угрозы стереотипа предполагает, что, когда люди считают, что они должны плохо справляться с задачей, они хуже справляются с этой задачей, чем когда у них нет такого убеждения. Возможно, что женщины хуже мужчин справляются с задачами на пространственные способности из-за угрозы этого стереотипа.

    Во-вторых, большинство задач на пространственные способности выполняются с использованием абстрактных материалов, таких как карты или конфигурации случайных объектов.Другая возможность заключается в том, что женщины лучше всего справляются с задачами на пространственное мышление, когда в них есть социальный компонент, например, когда один человек должен давать указания другому или представлять, что другой человек увидит в ситуации.

    Исследователи в этом исследовании проверили обе возможности. Они протестировали мужчин и женщин в двух типах задач на пространственное мышление. Один из них заключался в том, чтобы люди представляли, повернут ли они направо или налево, следуя маршруту на карте. Второй заключался в том, чтобы представить себя в сцене, которую они могли видеть сверху.Они должны были представить, что смотрят в определенном направлении, а затем указать, где будут другие объекты в этой сцене.

    В первом исследовании исследователи давали инструкции, которые способствовали или не способствовали угрозе стереотипов. В одном наборе инструкций говорилось, что мужчины обычно лучше справляются с тестами на пространственное мышление, чем женщины. Другой набор инструкций предполагал, что женщины лучше мужчин справляются со многими социальными задачами и что принятие другой точки зрения часто является социальной задачей. Кроме того, в материалах исследования либо использовались карты и случайные объекты, либо в материалы включались и люди.В задаче с картой в задаче с человеком на каждом перекрестке была фигура человека, ориентированная в направлении движения. В задаче с видом сверху люди должны были принять точку зрения человека, смотрящего в определенном направлении сцены.

    В этом исследовании мужчины справлялись лучше, чем женщины, когда в инструкциях предполагалось, что мужчины лучше женщин справляются с социальными задачами, а также когда в материалах не было людей. Когда в инструкциях предполагалось, что женщины хорошо справляются с социальными задачами, а в материалах были люди, тогда они справлялись так же хорошо, как и мужчины.Два дополнительных исследования показали, что как инструкции, так и присутствие людей в материалах улучшили выполнение женщинами задания.

    Эти данные свидетельствуют о том, что наблюдаемые различия между мужчинами и женщинами в тестах пространственной ориентации не отражают различий в лежащих в их основе способностях. Вместо этого, когда задача представлена ​​абстрактно, сочетание угрозы стереотипа и отсутствия в задаче очевидной социальной составляющей смещает задачу в пользу мужчин. Когда задача представлена ​​в социальном контексте посредством инструкций или материалов, мужчины и женщины справляются с ней одинаково хорошо.

    Эта работа также демонстрирует, насколько сложно интерпретировать исследования, обнаруживающие половые различия в производительности. Заманчиво интерпретировать эти исследования как отражение различий в способностях. Однако трудно исключить, что половые различия отражают что-то в способе выполнения задачи, а не способность, необходимую для выполнения задачи.

    Подпишитесь на меня в Твиттере.

    И в Facebook, и в Google+.

    Прочтите книгу «Два парня на твоей голове» Brain Briefs .

    И мои книги Разумное мышление , Разумное изменение и Привычки лидерства

    Слушайте мою радиопередачу на радио KUT в Остине Two Guys on Your Head и подписывайтесь на 2GoYH в Twitter и Facebook. Шоу доступно в iTunes и Stitcher.

    (PDF) Концептуальные карты как инструмент оценки на курсах психологии

    МЕТОДЫ И ТЕХНИКИ

    Концептуальные карты как инструмент оценки

    на курсах психологии

    Джой М.Jacobs-Lawson

    Douglas A. Hershey

    Государственный университет Оклахомы

    Концептуальная карта — это графическое, иерархически организованное

    представление знаний, отражающее содержание семантической

    долговременной памяти человека. В этой статье мы описываем базовую технику картирования

    , ряд вариаций этой техники, как преподаватели

    могут использовать концептуальные карты в качестве дополнения к традиционным методам оценки

    на курсах психологии, а также как средство оценки

    карт учащихся как количественно, так и качественно.На основании

    результатов сравнения карт понятий студентов com

    , заполненных в начале и конце семестра, мы заключаем, что методика

    эффективна при оценке знаний студентов.

    Большинство преподавателей психологии используют традиционные

    методы оценивания, такие как задания с несколькими вариантами ответов, эссе и

    вопросы с заполнением пробелов для оценки обучения учащихся.

    Тем не менее, образовательные реформы предложили педагогам

    рассмотреть альтернативные методы оценивания в качестве дополнения к

    традиционным методам оценивания (Ruiz-Primo & Shavelson,

    1996).Концептуальное картирование является одним из альтернативных методов, который является особенно многообещающим (McClure, Sonak, & Suen, 1999;

    Novak, 1998). И концептуальные карты, и традиционные методы оценки измеряют содержание семантической долговременной памяти (см. Young, 1996), и обе формы оценки могут быть завершены в относительно сопоставимые сроки. Тем не менее,

    хотя часто можно хорошо сдать объективные экзамены

    наций, просто запоминая факты,

    учащимся необходимо более глубокое понимание материала курса, чтобы понять

    sive. , хорошо интегрированная и достоверная карта.Таким образом, для создания карты

    учащиеся должны знать основной материал, необходимый для сдачи полных экзаменов, в которых используются объективные элементы, и быть способными

    интегрировать эту информацию в связную структуру.

    Концептуальная карта представляет собой иерархически организованное графическое представление отношений между концептами (Novak, 1990,

    1998), которые существуют в долговременной памяти человека. и Винзенц, 1969).При построении карты

    учащиеся размещают понятия (т. е. узлы) в ближней или дальней

    близости к центральному понятию (обычно заключенному в рамку

    , расположенную в верхней части листа бумаги). Помеченные связи соединяют

    узлы и указывают характер отношений быть

    между парами элементов. Комбинация двух узлов

    , соединенных звеном, создает предложение, которое представляет собой маленькую

    эст языковую единицу, несущую значение (Андерсон, 2000).

    На рисунке 1 показана концептуальная карта студента, зачисленного на

    вводный курс психологии в крупном университете Среднего Запада

    . Эта карта, которую студент заполнил в течение первой недели семестра, показывает несколько схематичное понимание общей психологии. В самом деле, большинство предложений

    не являются репрезентативными для материалов, обычно предшествующих

    , отправляемых на курс психологии средней школы или колледжа.

    Скорее, они представляют контент, основанный на личном жизненном опыте студента. На самом деле, большинство инструкторов

    сочли бы многие предложения неточными. Поскольку в позиции

    утверждение «психология — это психическое заболевание», найденное

    в верхней части рисунка 1, предполагает, что психология фокусируется только

    на психологических расстройствах.

    В дополнение к узлам и помеченным ссылкам концептуальные карты содержат

    помеченные пунктирные линии, называемые перекрестными ссылками.Кросс-ссылки соединяют

    независимых ветвей узлов (например, на рис. 1 положение «

    расстройства пищевого поведения вызваны депрессией» установлено

    с использованием перекрестной связи). Взаимосвязный характер

    перекрестных ссылок выполняет важную интегрирующую функцию при построении карты. Например, наличие или отсутствие перекрестных связей

    дает преподавателю представление о динамической структуре знаний

    учащихся.Дальнейшее рассмотрение рисунка 1 показывает

    общую характеристику понятийных карт, а именно то, что общие

    пропозиции находятся в непосредственной близости от центральной концепции

    (в верхней части страницы), тогда как пропозиции, которые более

    специфичны, являются дальше от центральной концепции (вблизи

    низа или краев страницы). Таким образом, лица, обладающие общими знаниями о центральной концепции, но не обладающие специальной информацией, обычно рисуют карты широкие, но не глубокие.Напротив, люди с широтой и глубиной знаний

    обычно рисуют карты одновременно широкие и глубокие.

    Преподаватели нескольких академических дисциплин поддержали

    образовательную целесообразность использования концептуальных карт в качестве

    метода оценивания. Например, Markham, Mintzes и

    Jones (1994) и Wallace and Mintzes (1990) продемонстрировали

    , что концептуальные карты являются действенным средством оценки знаний учащихся в области биологии, тогда как Cullen (1990)

    оценивается по их эффективности при использовании в курсах химии колледжа

    .В этой статье мы описываем, как преподаватели

    могут использовать концептуальные карты для оценки знаний учащихся на курсах психологии

    .

    Прагматика использования концептуальных карт

    В зависимости от целей оценивания преподаватель может

    выбрать любой из нескольких различных подходов при использовании con

    Vol. 29, № 1, 2002 25

    Что такое когнитивные карты и работают ли они с дворцами памяти?

    Подкаст

    : Скачать

    Подписаться: Подкасты Apple | Подкасты Google | Сшиватель | RSS

    Когда сегодня утром Джеймс позвонил мне из кафе, я смог дать ему точных указаний на мой блокнот благодаря сильным когнитивным картам.

    Мне не пришлось думать о маршруте. Мне не нужно было искать его на Google Maps.

    Путь от любимого кафе до квартиры четко проложен в моем мозгу. Каждый поворот, каждый переулок отчетливо запечатлелись в моей памяти.

    Как я могу это сделать?

    Это моя суперсила. Вуаля!

    Хорошо, это не так. Это не , моя суперсила . У нас у всех есть эта сверхспособность.

    Мы все используем когнитивные карты или ментальные карты каждый день, чтобы перемещаться по незнакомой территории, давать указания, изучать или вспоминать информацию.

    В этом посте я объясню, что такое когнитивные карты, как они работают и как их использовать в упражнениях на укрепление памяти, таких как дворцы памяти.

    Вот что я расскажу:

    Yours Free: частный курс со шпаргалами, чтобы стать мастером памяти, начиная с нуля.

    >>> Щелкните здесь, чтобы получить это специальное бесплатное предложение .

    Что такое когнитивные карты?

    Вкратце, это мысленные представления или образы физического окружения человека.Это пространственное представление может включать в себя точную специфику местоположения и общую площадь местоположения.

    Когда мы взаимодействуем с нашим окружением, мы интерпретируем и кодируем его в ментальные карты или узлы знаний. Затем мы используем эти ментальные карты или пространственную информацию, чтобы отправиться в наш любимый ресторан, ближайшую больницу или просто добраться до офиса.

    Мы также можем использовать ментальные карты, чтобы создавать мощные дворцы памяти и запоминать что угодно. Я расскажу вам об этом позже.

    Эдвард Толмен ввел термин «когнитивные карты» в 1948 году.

    Созданные в 1940-х годах американским психологом Эдвардом Толменом когнитивные карты представляют собой внутреннее пространственное представление или мысленную модель ландшафта, по которому мы путешествуем.

    Термин и понятие были введены Толменом в статье в журнале Psychological Review в 1948 году. 

    Когнитивные карты также известны как ментальные карты, ментальные карты, схемы и системы отсчета. Они составляют небольшую часть пространственного познания человека.

    Раздел когнитивной психологии, который изучает, как вы получаете и используете знания об окружающей среде, чтобы определить, где вы находитесь, как получить ресурсы и как найти дорогу домой, известен как пространственное познание.

    Согласно Д.Р. Монтелло, в Международной энциклопедии социальных и поведенческих наук, 2001 г.:

    .

    «Когнитивная (или ментальная) карта включает в себя знание ориентиров, соединений маршрутов, отношений расстояния и направления; также сохраняются непространственные атрибуты и эмоциональные ассоциации.

    Однако во многих отношениях когнитивная карта не похожа на картографическую «карту в голове». Она не является единым интегрированным представлением, а состоит из сохраненных дискретных фрагментов, включая ориентиры, сегменты маршрута и регионы. Отдельные части частично связаны или часто связаны, чтобы представлять иерархии, такие как расположение места внутри более крупного региона».

    Важность когнитивных карт  

    Когнитивное картирование имеет определенную функцию.Это важный навык для многих живых организмов, и благодаря ему мы не теряемся в местах, где были раньше.

    Толмен считал, что когнитивное картирование является типом латентного обучения, при котором люди получают большое количество сигналов или сигналов из окружающей среды и используют их для создания мысленного образа своего окружения или когнитивной карты.

    Самое интересное?

    Когда вы едете или идете по одному и тому же маршруту каждый день, вы изучаете расположение различных объектов и зданий и строите мысленные модели этих маршрутов.Когнитивные процессы происходят автоматически. Обычно вы не осознаете этого скрытого обучения.

    Теперь, когда вам нужно найти здание или объект на определенном маршруте, в игру вступает ваше когнитивное картирование этого маршрута. Ваши когнитивные процессы используют существующие знания об окружающей среде, чтобы генерировать новые знания или пути для поиска здания или объекта.

    Обычно у вас не возникает проблем с поиском знакомого места, даже если у вас есть доступ к широкому спектру ментальных моделей.

    Когнитивные карты и лабиринты

    Эксперименты Эдварда Толмена с крысами и лабиринтами позволили ему визуализировать важность когнитивного картирования в человеческом мозгу.

    Толман поместил крысу в крестообразный лабиринт и позволил ей исследовать лабиринт.

    После того, как крыса немного исследовала лабиринт, ее поместили на одно плечо креста, а еду оставили на следующем плече справа.

    Так как крыса была знакома с планировкой, она научилась поворачивать направо на перекрестке, чтобы добраться до еды.

    Затем крысу поместили в другое плечо крестообразного лабиринта. Толмену было интересно посмотреть, изменилось ли поведение.

    Он потерялся?

    Нет, крыса по-прежнему могла двигаться в направлении еды, в каком бы месте лабиринта она ни находилась. Различия в положении крысы не имели значения. Толмен заявил, что это произошло из-за первоначальной когнитивной карты лабиринта, которую он создал.

    Эксперименты Толмена с крысами укоренили идею когнитивной карты в когнитивной психологии.

    Как работают когнитивные карты?

    Каков процесс создания когнитивных карт в вашем мозгу?

    Ваш мозг создает когнитивную карту, используя ряд источников. Он использует визуальные стимулы и другие сигналы, такие как обоняние и слух, чтобы определить ваше местоположение в окружающей среде, когда вы перемещаетесь в ней.

    Используя эти сигналы, создается вектор, представляющий ваше положение и направление в окружающей среде. Затем вектор передается в клетки места гиппокампа, где он интерпретируется, и мозг получает больше информации об окружающей среде и вашем относительном местоположении в контексте когнитивной карты.

    Вся деятельность может показаться сложной, но она происходит почти автоматически.

    Гиппокамп как Когнитивная карта

    Интересно, что и птицы, и млекопитающие формируют когнитивные карты с помощью гиппокампа мозга.

    В Гиппокамп как когнитивная карта (1978) нейробиолог Джон О’Киф и нейропсихолог Линн Надел говорят, что нейроны в гиппокампе формируют память об окружающей среде животного. Затем, когда животное направляется в это конкретное место, эти нейроны вспоминают об этом месте, как если бы они считывали информацию с карты.

    В книге представлена ​​более аллоцентрическая интерпретация когнитивной карты.

    Другие исследования, проведенные Торкелем Хафтингом и Марианной Фюн — частью группы, возглавляемой Эдвардом и Мэй-Бритт Мозер из Норвежского университета науки и технологии, — открыли существование ячеек сетки в мозге. Они использовали методы, освоенные О’Кифом, для изучения входных данных в гиппокамп.

    Исследователи обнаружили новый тип пространственных клеток в энторинальной коре. Энторинальная кора — это часть мозга, которая посылает в гиппокамп больше информации, чем куда-либо еще.Удивительно, но исследователи обнаружили, что эти клетки срабатывали только тогда, когда крыса попадала в определенные места окружающей среды, и что они срабатывали во многих местах.

    Еще более интересно то, что эти ячейки образовывали шестиугольную структуру, в которой каждое место стрельбы находилось на одинаковом расстоянии от всех соседних.

    Исследование привело исследователей к открытию, что метрическая информация присуща мозгу, подключена к ячейкам сетки, независимо от его предыдущего опыта.

    Открытие оказалось одновременно удивительным и впечатляющим. Ученые сделали важный вывод. Теперь они поняли, что гиппокамп — это и карта, и система памяти.

    Использует ли когнитивное картирование память?

    Когнитивное картирование использует пространственную память, но не только.

    Пространственная память записывает информацию об окружающей среде и пространственной ориентации.

    Теперь самое важное для понимания:

    Тот факт, что вы можете сохранить последовательность улиц по направлению к вашему дому, является пространственной памятью.

    Однако, когда вы видите эти улицы «мысленным взором», указывая направление, — это когнитивное картирование.

    Yours Free: частный курс со шпаргалами, чтобы стать мастером памяти, начиная с нуля.

    >>> Щелкните здесь, чтобы получить это специальное бесплатное предложение .

    Точны ли когнитивные карты?

    Когнитивные карты не совсем точны.

    Когда вы создаете когнитивную карту, ваш мозг пропускает информацию, не имеющую отношения к поставленной задаче.

    Например, вы и ваш коллега, проживающий в одном многоквартирном доме, каждый день едете домой одним и тем же маршрутом. Однако, пока вы находитесь за рулем, у вашего коллеги есть водитель.

    Таким образом, хотя вы можете точно описать маршрут от офиса до дома, ваш коллега может иметь более общее представление о дороге и объектах на пути.

    Почему?

    Потому что ему не нужно концентрироваться на дороге во время движения, а вам нужно.

    Поэтому вы оба рисуете карты одного и того же маршрута по-разному. Пример также показывает, что способы передвижения могут влиять на когнитивное картирование.

    То, как люди путешествуют, оказывает огромное влияние на вашу когнитивную карту, особенно если они регулярно используют нейробику.

    Понимание того, как мозг обрабатывает и рисует когнитивные карты, имеет важное значение для специалистов по транспортному планированию и планированию доступности в городах.

    Это также означает, что когнитивная карта может отличаться от реальной среды, которую человек отображает, из-за отношений человека со стимулами окружающей среды.

    Кроме того, способ представления пространственных знаний в вашем уме приводит к определенным искажениям. Пространственные знания в человеческом мозгу моделируются не так хорошо, как евклидова геометрия школьной математики. Например, люди часто думают, что расстояние от A до B отличается от расстояния от B до A. 

    Более того, когнитивные карты обычно искажаются из-за упрощения предположений, убеждений и предубеждений. Например, на ваших когнитивных картах все дороги могут соединяться под прямым углом или прямыми линиями, даже если в реальном мире этого не происходит.

    Отличаются ли когнитивные карты от интеллект-карт?

    Когда дело доходит до реальности идей, интеллект-карты связаны. Вы можете думать о них как о самом простом и простом типе когнитивных карт.

    Они быстро создаются и имеют четкую иерархию и структуру. Интеллект-карта похожа на дерево с ветвями, где кора представляет собой центральную тему, а ветви обозначают подтемы.

    Быстрая интеллект-карта для изучения немецкой лексики, связанной с кулинарией (отсюда и рыба).

    В майндмэппинге карта представляет информацию и идеи, которые связаны друг с другом. Такие связи позволяют запоминать и изучать новые вещи быстро и легко.

    «Связи» интеллект-карты обычно «динамически пассивны» — они представляют собой не что иное, как связь, используемую для творчества и улучшения памяти. Чтобы получить действительно хороший результат, я предлагаю вам ознакомиться с «Мастерством ментальных карт» Тони Бьюзена.

    В когнитивном картографировании модель мира создается с использованием ссылок, а также понятий.Более того, когнитивное картирование также использует ссылки более активно, чем майндмэппинг. Но более важный аспект связан со стратегией, которую мы рассмотрим далее.

    Как строить дворцы памяти с помощью когнитивных карт?

    Могут ли эти специальные карты в вашем мозгу позволить вам находить и строить дворцы памяти?

    Абсолютно!

    Вот как:

    Когда вы формируете новые когнитивные карты мест, которые вы посещаете или вспоминаете дом своего детства, общежитие колледжа, любимую первую квартиру или ваше нынешнее место жительства, старайтесь использовать их как несколько Дворцов Памяти.

    Посмотрели новый фильм или прочитали новый роман?

    Используйте макет дома или окружения вымышленного персонажа, чтобы создать свой собственный дворец разума.

    Вспомните крошечный дом Фродо Бэггинса из «Властелина колец» или знаменитую нью-йоркскую квартиру Моники из «Друзей».

    Всего:

    Просто используйте свою природную способность создавать мысленные карты, чтобы строить прочные дворцы памяти, и вы сможете вспомнить все, что захотите.

    Готовы начать? Если нет, дайте мне знать ваши вопросы, и давайте внесем больше ясности, чтобы вы могли!

    границ | Достоверное картирование умственных способностей, абсолютного слуха и синестезии: тематическое исследование аутизма

    Введение

    Способности савантов подразумевают заметный контраст внутри одного и того же человека, у которого явные умственные отклонения или отклонения в развитии сосуществуют с сильными, иногда выдающимися, специфическими талантами.Распространенность савантных или исключительных способностей при аутизме недостаточно изучена и, вероятно, недооценена, при этом общепризнанные цифры, такие как 1 из 200 (Hermelin, 2001), значительно отстают от текущих данных [приблизительно 1 из 3; (Хаулин и др., 2009)]. На сегодняшний день литература ученых сосредоточена на способностях в нескольких общих областях, считающихся характерными, например, рисовании (Mottron and Belleville, 1993; Wallace et al., 2009), музыкальных способностях (Sloboda et al., 1985; Young and Nettelbeck). , 1995; Хитон и др., 2008), календарный счет или другие виды памяти (Mottron et al., 2006b; Thioux et al., 2006; Neumann et al., 2010), а также гиперлексия (Nation, 1999; Newman et al., 2007). ). Тем не менее, следует отметить, что многие другие способности или целые области способностей могут существовать, но еще не изучены должным образом (например, оценка; Soulières et al., 2010). Учитывая высокую распространенность савантных способностей при аутизме и, соответственно, высокую распространенность аутизма или аутистических черт среди савантов (Heaton and Wallace, 2004), появление савантных способностей связано с некоторой специфичностью аутистического ума и мозга.

    Используя теорию слабой центральной когерентности (Happé and Frith, 2006), Happé and Vital (2009) предположили, что склонность аутистов к обработке локальной информации может предрасполагать этих людей к таланту. Основываясь только на отчетах родителей, они заметили, что элементы, считающиеся связанными с когнитивным стилем, ориентированным на детали, были более выражены среди детей с «особыми способностями», чем среди детей без них. Однако это не может объяснить приобретение способностей саванта при аутизме, а само понятие локального смещения является нечетким и по своей сути многоуровневым.Барон-Коэн и др. (2009) предположили, что предрасположенность аутичных людей к таланту может объясняться локальным уклоном или акцентом на деталях, связанным с другой концепцией, гиперсистематизацией. Систематизация определяется как «стремление анализировать или создавать системы»; системы, в свою очередь, представляют собой наборы информации, следующие жестким, предсказуемым правилам «если 90 673 p 90 674 , то 90 673 q 90 674 ». Например, систематизация может объяснить лучшие результаты в некоторых тестах по народной физике (Baron-Cohen et al., 2001; Binnie and Williams, 2003).Однако в то время как правила могут управлять общими областями способностей ученого, такими как трехмерное рисование, музыка, вычисления и декодирование письменного языка, эти области также могут характеризоваться нерегулярностью и непредсказуемостью, как в английской орфографии или музыкальной импровизации.

    Модель усиленного перцептивного функционирования (EPF) (Mottron et al., 2006a) представляет собой еще одно направление мысли, в котором повышенная роль и автономия восприятия могут быть заметными в том, что характерно для аутичного ума, и, в частности, в приобретении савантских способностей.Существующие доказательства превосходства перцептивных процессов при аутизме исходят главным образом из результатов зрительных и слуховых задач (обзоры см. Simmons et al., 2009; O’Connor, 2012), в том числе тех, которые не выполняются на перцептивном уровне типичными участниками (т. задача на память, Koshino et al., 2005) и/или считаются «высокоуровневыми» (например, матричное мышление Soulières et al., 2009). Улучшенное восприятие и манипулирование определенными материалами может предрасполагать аутичных людей к развитию способностей саванта, если есть возможность, например, в трехмерном рисовании или музыкальной импровизации.Однако, как и в случае с предложениями, основанными на детально сфокусированных когнитивных стилях и/или гиперсистематизации, недостаточно доказательств того, как усиленное восприятие приводит к развитию умственных способностей (Dawson et al., 2008).

    Чтобы устранить этот недостаток, модель EPF была недавно расширена за счет предложенного механизма достоверного картирования (VM), который представляет собой попытку выяснить, как и почему при аутизме развиваются интеллектуальные способности и другие связанные с ними необычные способности (Mottron et al., 2009; Mottron и другие., 2013). VM — это способность обнаруживать закономерности внутри и между изоморфными структурами (т. Е. Структуры, имеющие сходство в восприятии или структуре) в нескольких масштабах. Материалы, задействованные в умственных способностях, часто представляют собой структурированные человеческие коды (например, письменные, арифметические и музыкальные структуры), которые также многоуровневы и избыточны (например, предложения, составленные из слов, составленных из букв, песни, составленные из мелодий, составленных из нот, лет и т. состоит из месяцев, состоящих из дней). Эти материалы существуют в нескольких масштабах, от очень низкого уровня или простого до очень высокого уровня или сложного, и могут рассматриваться как сильно изоморфные.

    Достоверное картирование при аутизме может быть результатом комбинированного эффекта улучшенных перцептивных способностей низкого уровня и превосходных способностей среднего уровня в манипулировании сложными паттернами. Как механизм, виртуальная машина позволит аутистам гибко выявлять сложные повторяющиеся события в кодах человека, одновременно оперируя параллельным сопоставлением их составляющих с другими структурами, имеющими некоторое перцептивное или структурное сходство. Это позволяет запомнить связь между гомологичными элементами этих структур, например связь графема-фонема, проявляющаяся при гиперлексии.Основной пример ВМ при аутизме можно найти в автобиографическом описании Г.Т., 9-летнего аутичного мальчика, который мог выдающимся образом оценивать вес, рост и расстояние. Г.Т. сообщил, что он использовал рекуррентное сопоставление веса зернового батончика весом 35 г для оценки веса менее 10 кг, что было подтверждено его контрастной точностью в оценке веса выше и ниже этого количества (Soulières et al., 2010). .

    Мы также предположили (Mottron et al., 2013), что тот же самый механизм VM также может объяснять более высокую распространенность синестезии (Baron-Cohen et al., 2013; Neufeld et al., 2013) и абсолютного слуха (DePape et al., 2012) при аутизме. Это предложение основано на множестве наблюдаемых сходств или совпадений, связывающих две способности. Синестезия — это состояние, при котором «атрибут стимула (например, его звук, форма или значение) может неизбежно привести к сознательному восприятию дополнительного атрибута» (Ward, 2013, стр. 50). Это определение оказалось весьма полезным для описания наиболее изученных форм синестезии, таких как цветовое восприятие букв алфавита или музыкальных нот.В последнее время это определение было поставлено под сомнение из-за растущего числа различных форм синестезии (61 по данным Cytowic et al., 2009), некоторые из которых включают более сложные когнитивные черты. Например, некоторые люди связывают конкретную личность с определенной цифрой или буквой (Simner and Holenstein, 2007; Smilek et al., 2007), что называется порядковой языковой персонификацией (OLP). Так, Simner (2012) недавно предложил новое определение: «Синестезия характеризуется сочетанием определенного запускающего стимула с определенным результирующим опытом.(с. 12).

    Абсолютная высота звука определяется как возможность называть или иным образом обозначать ноты без ссылки на внешний стандарт. Синестезия и абсолютный слух имеют общий нейронный механизм (Loui et al., 2012). Связь между нотой и меткой у обладателей абсолютной высоты звука является автоматической (Akiva-Kabiri and Henik, 2012; Schulze et al., 2012), как и в случае ассоциаций при синестезии (Ward, 2013). Генетическое сцепление и косегрегация между абсолютным слухом и синестезией также наблюдались (Gregersen et al., 2013). Обладатели синестезии демонстрируют характеристики, близкие к тем, которые наблюдаются при аутизме, такие как превосходные способности восприятия (Banissy et al., 2009; Goller et al., 2009) и превосходное умственное вращение у синестетов во времени и пространстве (Simner et al., 2009; Brang et al. ., 2010, 2013), которые также демонстрируют улучшение памяти, которое может быть связано с умственными способностями (Simner et al., 2009). Кроме того, кросс-модальное извлечение одновременного элемента (т. е. результирующего синестетического опыта), когда его индуктор (т. е. элемент, вызывающий синестезию) воспринимается в синестезии, имеет сходство с возможной ролью в умственных способностях к реинтеграции, которая не является -стратегический возврат отсутствующего элемента в присутствии его гомолога (Mottron et al., 2013). Сообщения из первых рук документируют одновременное возникновение синестезии и синдрома саванта, как в случае Дэниела Таммета (Bor et al., 2007). Некоторые авторы предполагают, что при сочетании аутизма и синестезии вероятность синдрома саванта увеличивается (Baron-Cohen et al., 2007; Simner et al., 2009). Эти авторы предположили, что чрезмерная репетиция, связанная с повторяющимся характером интереса к аутичной популяции, может привести к развитию способностей саванта.

    В этой статье мы представляем тематическое исследование FC, ученого взрослого аутиста, которое может пролить новый свет на природу этой связи.FC является исключительным на нескольких уровнях. Во-первых, он обладает множественными перцептивными и неперцептивными способностями ученого, среди которых некоторые (например, вычисление календаря) относятся к классическим областям ученого, а другие (например, абсолютный слух) незначительно, если вообще считаются способностями ученого. Во-вторых, несмотря на ограниченные вербальные способности, Ф.К. может в устной форме рассказывать о некоторых из своих методов, предоставляя исключительную информацию о том, как они совершенствуются со временем. В-третьих, ФК также обладает некоторыми синестезиоподобными ассоциациями.Мы сообщим описание и эмпирическое исследование способностей FC, а также его собственные отчеты о приобретении этих способностей.

    История болезни

    История развития

    FC родился путем кесарева сечения у 23-летней матери после неосложненной 42-недельной беременности. Он весил 2,62 кг и был ростом 47 см при рождении. У него есть старший брат и младшая сестра, которые развиваются нормально. Его мать — самая младшая в семье из трех человек, а отец — 9-й ребенок в семье из 10 человек.У одного двоюродного брата со стороны отца умственная отсталость, а у другого большая талассемия; со стороны его матери нечего было сообщить. Оба родителя владеют рестораном, хотя его отец по образованию электрик.

    Первый год жизни

    FC был отмечен повторными инфекциями уха с двусторонней миринготомией и, ретроспективно, атипичным спокойствием и гипоактивностью. Моторные вехи были ничем не примечательны. В возрасте двух лет его родители заподозрили атипичное развитие на основании отсутствия речи, а также наличия покачивания и чрезмерной тишины.Двухнедельное пребывание в неврологической больнице выявило нормальные физические и слуховые функции, но подозрение на детский психоз, частый диагноз для французских аутичных малышей в то время. FC начал посещать детский сад в возрасте трех лет. К 5 годам Ф.К. все еще не произносил ни слова, а использовал руки родителей, чтобы сообщать о своих потребностях, или издавал небольшие звуки. Его первым словом было имя брата, а к шести годам его словарный запас составлял всего 10 слов. В этом возрасте появилась немедленная эхолалия, и затем разговорный язык ФК превратился из эхолалии в стандартное использование речи.В возрасте от 5 до 10 лет он получал регулярную поддержку логопеда, посещал общеобразовательную школу и проходил специальную программу в амбулаторной клинике для детей с нарушениями обучаемости. В этот период Ф.К. мог читать без видимого понимания того, что он читал, но к 10 годам уже мог читать, писать и считать, как обычно. Он затыкал уши руками или убегал, когда сталкивался с неизвестными или громкими звуками.

    Диагноз аутизм был поставлен профессиональным клиницистом в возрасте 11 лет и 7 месяцев на основании вышепорогового ADI в прошлом и настоящем (Le Couteur et al., 1989) алгоритм оценивает четыре области социального взаимодействия, общения, ограниченных интересов, повторяющегося поведения и возраста беспокойства. Его показатель CARS (Schopler et al., 1980) в этом возрасте составлял 31 балл, что выше порога аутизма. В подростковом возрасте он был интегрирован в специализированную школу для нарушений развития нервной системы.

    FC был 21 год в начале тестирования и 26 лет на момент написания. Сейчас он работает в учреждении для инвалидов, выполняя рутинную работу.Он дает краткий зрительный контакт и социально ориентированные улыбки, но нетипичным образом, а также испытывает тики (шипит, как змея, или смотрит на часы). В разговоре с определенной настойчивостью употребляет стереотипные словесные выражения с некоторой словесной апраксией. Интеллектуальная оценка с использованием WAIS-III в возрасте 22,2 года (см. Таблицу 1) показала, что показатели индекса вербального понимания и скорости обработки находятся в диапазоне умственной отсталости (ниже 2-го процентиля), но нормальные показатели организации восприятия и индекса рабочей памяти.В отличие от этого, FC получил исходный балл 55 (95-й процентиль, нормы 1985 г.) в диапазоне превосходного интеллекта по Прогрессивным матрицам Равена, основному тесту подвижного интеллекта, который может обеспечить наилучшую оценку аутистического интеллекта.

    ТАБЛИЦА 1. Профиль IQ FC из WAIS-III.

    Во время интервью FC смог ответить на вопросы о том, как он приобрел свои необычные способности и механизмы, лежащие в их основе. Мы записали эти интервью на видео и приводим здесь объяснения, которые он нам дал, наряду с экологическими описаниями поведения, связанными с его способностями, и результатами тестов в четырех областях: абсолютный слух, навыки памяти, вычислительные способности и синестезия.Поскольку ФК обладает тиками и с трудом понимает быстрые инструкции, были разработаны тесты для оценки устойчивости описанных ассоциаций с использованием задач на различение. Поэтому, хотя мы приводим время его реакции (ВР) на разные тесты, поскольку они могут в какой-то степени отражать то, как он обрабатывает информацию, их нельзя считать однозначными или определяющими в этом отношении.

    Абсолютный шаг

    Связанное поведение

    FC обладает абсолютным слухом, то есть способен назвать ноту без внешней привязки.Несмотря на то, что он никогда не играл на домашнем органе до девяти лет, родители FC заметили, что в этом возрасте он мог воспроизвести песню на органе сразу после того, как услышал ее по радио. После этого возраста FC демонстрировал множество занятий и занятий, связанных с музыкой и звуком. Например, у него было маленькое электронное пианино, которое он везде таскал с собой. Он также записал свой голос и то, что он играл, на портативный диктофон и многократно проигрывал. Он пробовал разные инструменты, в том числе гитару, флейту, аккордеон, скрипку и барабаны, но его любимым инструментом было фортепиано.FC исполняет как классические, так и современные песни, такие как «Токката» и «Фуга» Баха ре минор BWV 565 и песню Джона Леннона «Imagine». Он также сочинил мелодию, в основном состоящую из созвучных третьих интервалов, которую назвал «Репезик» и играл снова и снова — «потому что это доставило мне большое удовольствие», — сообщил он. FC взял несколько уроков игры на фортепиано в возрасте 10 лет, но в то время его явно больше интересовало звучание фортепиано, чем игра на инструменте. Сейчас ФК берет уроки игры на фортепиано, и его привлекают такие композиторы, как Бах или Гендель.По словам его учителя, он обладает превосходными способностями по сравнению со взрослым игроком-любителем, особенно его памятью и непосредственным воспроизведением мелодий. Он играет двумя руками независимо, но у него больше проблем с ритмом.

    Самоотчет

    Мы спросили FC, как он узнал, что нота C соответствует тональности C. ФК показал нам клавиатуру. Начав с клавиши C, он объяснил: «C — понедельник, D — вторник, E — среда, F — четверг, G — пятница, A — суббота, B — воскресенье.Затем он добавил, указывая на правую проксимальную клавишу «С» на клавиатуре «Следующая С — в следующий понедельник» и указывая на следующую клавишу «С» на клавиатуре, сказал «следующая С и следующий понедельник». Затем он указал на левую проксимальную клавишу «С» и объяснил «в прошлый понедельник», а на следующую левую клавишу «С» указал «Позапрошлый понедельник». Затем мы спросили его, каким дням соответствуют черные клавиши. Начав с клавиши C и указывая на каждую из 12 клавиш, составляющих октаву, он сказал: «Январь, февраль, март, апрель, май, июнь, июль, август, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.И все оттуда (клавиша до) до нее (следующая правая тональность си-бемоль) составляет год. И оттуда (C) до там (следующая правая тональность B) два года. И оттуда (клавиша до на три октавы выше) до нее (следующая тональность си-бемоль) проходит пять лет». Когда мы спросили его, научил ли его кто-нибудь или он разработал это сам, он ответил: «Я, потому что это у меня в голове». Иллюстрация этой ассоциации представлена ​​на рисунке 1.

    РИСУНОК 1. Представление FC ассоциаций дней недели (вверху) и месяцев (внизу) с музыкальными нотами.

    Результаты испытаний
    Рецептивный абсолютный слух

    FC оценивали путем идентификации 60 музыкальных нот без контрольной ноты (Vangenot, 2000). Каждая нота длилась 1000 мс с ISI 2000 мс. Чтобы предотвратить использование относительной высоты звука, между каждой нотой было более одной октавы. Он устно назвал название записки. Абсолютный слух также был проверен на производстве, когда его попросили спеть 12 нот, когда ему дали их названия. Его постановка была записана и сравнена с эталонными музыкальными нотами.Как идентификация FC, так и производство были на 100% правильными. Также была проверена его способность идентифицировать ноты, встроенные в аккорды. Было три попытки на аккорд с разным количеством нот, начиная с трех и до шести нот (12 разных попыток). Его идентификация нот в аккордах до четырех нот была на 100% правильной. Для аккордов, состоящих более чем из 4 нот, FC не делал никаких ложных идентификаций, а сообщал только о подвыборке нот, составляющих аккорд.

    Идиосинкразическое сопоставление нот и календаря

    FC было протестировано с использованием 14 нот длительностью 1000 мс в диапазоне от B3-бемоль до D5-диез, созданных с помощью программного обеспечения Final®, и компьютерного представления дней недели и месяцев в году.В каждом испытании визуально предъявлялся день (или месяц) вместе с записью, предъявляемой на слух. Ассоциация может быть либо конгруэнтной, либо неконгруэнтной в соответствии с системой отображения FC. Дни и месяцы были визуально представлены (шрифтом Arial размером 24 пункта) в центре экрана и оставались представлены до тех пор, пока не был дан ответ. Испытания чередовались с пустым экраном в течение 2000 мс.

    В эксперименте с записями дней было 168 испытаний. Согласно картированию FC, половина (84) были конгруэнтными, а половина — неконгруэнтными.В неконгруэнтных испытаниях дни предъявлялись с нотой, которая могла быть выше или ниже на один тон по сравнению с конгруэнтной нотой. Например, четверг, связанный с нотой фа в отображении FC, был связан с нотой ми и нотой соль в неконгруэнтных испытаниях. Точно так же в эксперименте «заметки-месяцы» было 192 испытания, половина (96) конгруэнтных и половина неконгруэнтных согласно картированию FC. В неконгруэнтных испытаниях месяцам предъявлялись ноты либо на один полутон выше, либо ниже конгруэнтной ноты.Например, март был связан с нотой ре в отображении FC и, следовательно, в конгруэнтных пробах, в то время как март был представлен нотой до-диез или ре-диез в неконгруэнтных пробах. Дни и месяцы были выбраны в списке материалов псевдослучайно, чтобы избежать последовательного представления одного и того же дня или месяца. FC спросили, соответствует ли представленный звук правильному дню или месяцу, и он ответил, нажав правой рукой зеленую кнопку для точных (конгруэнтных) соответствий и красную кнопку для неточных (неконгруэнтных) соответствий.Эксперимент проводился с помощью программного обеспечения PsychoPy (Peirce, 2007).

    FC смог правильно идентифицировать 100% конгруэнтных и неконгруэнтных ассоциаций дневных нот (см. Таблицу 2). Его RT для конгруэнтных испытаний (после удаления выбросов 3SD, которые составляли 4,76% испытаний) составил 2,369 с (SD = 0,446). Его среднее значение RT для неконгруэнтных испытаний (после удаления выбросов 3SD, которые составляли 1,19 % испытаний) составило 2,309 с (SD = 0,475). Не было никакой разницы между конгруэнтными и неконгруэнтными состояниями по среднему значению ВУ ( p > 0.4). В эксперименте с месячными записями ФК допустил 6 ошибок и смог правильно определить 96,8% проб в конгруэнтном состоянии и 96,8% проб в неконгруэнтном состоянии. Его среднее значение RT для конгруэнтных испытаний (после удаления ошибок и выбросов 3SD, которые составляли 14,58% испытаний) составило 2,397 с (SD = 0,428). Его среднее значение RT для неконгруэнтных испытаний (после удаления ошибок и трех выбросов SD, что составляет 9,37% испытаний) составило 2,369 с (SD = 0,418). Не было никакой разницы между конгруэнтными и неконгруэнтными состояниями по среднему значению ВУ ( p > 0.5). Следовательно, FC может реинтегрировать отсутствующий элемент в пары элементов-гомологов со скоростью и точностью, плохо совместимыми со стратегическими или алгоритмическими вычислениями.

    ТАБЛИЦА 2. Сводная информация о производительности FC.

    Расчет календаря

    Связанное поведение

    FC — калькулятор календаря: он может сказать, какому дню недели соответствует дата (день, месяц, год). Его родители не знали об этой способности до нашего исследования, но они сообщили, что ФК интересовался календарями, датами и временем с шестилетнего возраста.

    Самоотчет

    Мы спросили FC, как он выполняет расчет календаря. «Я делаю вот так», — сказал он, а затем повернулся к пианино, указал на клавиши и сказал: «Я думаю нотами. C — понедельник, D — вторник, E — среда, F — четверг, G — пятница, A — суббота, B — воскресенье. А эти семь нот — одна неделя». Мы спросили его, думает ли он, используя звук ноты или название ноты. Он сказал: «Я думаю, что это как музыкальная нота с названием музыкальной ноты.Так проще». Таким образом, кажется, что он использует синестетическое соответствие как поддержку своей календарной вычислительной способности.

    Результаты испытаний

    В 2011 году мы опрашивали FC в рабочие дни 10 прошлых (с 1993 по 2011 год) и 10 будущих (с 2013 по 2031 год) дат. Вопросы не касались одного и того же месяца более двух раз, а правильные ответы не попадали на один и тот же день недели более двух раз. FC сделал одну ошибку для прошлых дат (точность 90%) и одну ошибку (точность 90%) для будущих дат.Мы также задали ему 10 перевернутых вопросов для прошлых дат (с 1991 по 2009 год) типа «в каких месяцах в 2007 году пятый понедельник?» Всего было возможно 20 правильных ответов; ФК допустил одну ошибку и три пропуска (точность 80%).

    Вычислительные способности

    Связанное поведение

    FC может мысленно складывать, вычитать и умножать числа до четырех цифр довольно быстро, явно выше своего вербального уровня. Его родители сообщили, что Ф.С. освоил таблицу умножения в семь лет и научился делить числа в восемь лет.Затем Ф.К. попросил калькулятор, который он везде носил с собой. В восемь лет он также проявлял большой интерес ко времени; у него были часы, и он умел читать время.

    Самоотчет

    FC спонтанно объяснил свой метод вычисления в уме. «Я считаю часы, минуты и секунды, так проще». Он уточнил: «Я сделал так (для сложения 1728 + 2932 = 4660): 48 минут и 52 секунды плюс 28 минут и 28 секунд равняются 1 часу 17 минутам и 40 секундам».

    Результаты испытаний

    Случайным образом было выбрано 40 номеров в диапазоне от 1200 до 14000.Затем было рассчитано соответствие этих чисел во времени (например, 3520 = 58 мин и 42 с). Для неконгруэнтных испытаний временная корреспонденция была изменена на ±10 мин. (например, 3520 = 52 мин и 10 с). Было 80 попыток: в половине (40 попыток) числа были представлены с правильным временным соответствием, тогда как в другой половине числа были представлены с ошибочным временным соответствием. Для каждой попытки одно число и одно время (шрифтом Arial размером 24 пункта) предъявлялись в центре экрана компьютера до тех пор, пока FC не давал свой ответ, нажимая правой рукой соответствующую кнопку «c» для правильной ассоциации и «n ” за неправильную ассоциацию.Эксперимент проводился с помощью программного обеспечения PsychoPy (Peirce, 2007).

    FC правильно идентифицировал конгруэнтные и неконгруэнтные ассоциации в 100% испытаний (см. Таблицу 2). Его среднее значение RT для конгруэнтных испытаний (после удаления выбросов 3SD, которые составляли 2,56% испытаний) составило 6,244 с (SD = 2,14). Его среднее значение RT для неконгруэнтных испытаний (после удаления 3 выбросов SD, что составляет 4,87 % испытаний) составило 6,725 с (SD = 2,01). Не было никакой разницы между конгруэнтными и неконгруэнтными условиями на RT ( p > 0.3).

    Синестезиоподобные проявления

    Связанное поведение

    FC часто ссылается на месяцы года, чтобы выразить свои эмоции или ощущения. Его родители сообщили, что FC сказал, например, «это больно, как месяц с половиной марта» или что он счастлив, «как месяц июнь». FC может описать свои собственные чувства или эмоции с помощью этих ассоциаций и просит своих родителей интерпретировать определенные ситуации, используя это соответствие месяц-эмоции (например, «например, в каком месяце вы счастливы?»).Некоторые номера также могут вызвать в ФК приятные ощущения.

    Самоотчет

    Когда его спросили о соответствии месяца и эмоций, FC объяснил, что «январь очень-очень плохой, февраль очень плохой, март плохой, апрель хороший, май очень хороший, а июнь очень-очень хороший». Когда его спросили о соответствии числа/эмоции, FC сообщил, что некоторые числа могут быть «хорошими или плохими» или что они могут «иметь значение или не иметь значения». Кроме того, вызывание (или видение) определенных чисел вызывает у него физическое ощущение, так как иногда он реагировал на определенные числа как на щекотку, по словам его родителей и по нашим собственным наблюдениям.FC спонтанно предоставил графическое представление того, как можно классифицировать подмножество чисел в зависимости от их «доброты» (хорошие/не хорошие) и их «значения» (имеет значение/не имеет значения; см. рис. 2). Таким образом, из классификации FC выделяются четыре категории эмоциональной валентности. Чтобы установить более систематизированное представление классификации чисел FC, мы спросили его, с какой эмоциональной валентностью (то есть категорией) связано каждое число. В начале номера задавались индивидуально и по порядку.После числа 10 спрашивались только числа, близкие к границам категорий. Представление архитектуры категоризации ФК дано в Таблице 3. Синестезиоподобные категории ФК структурированы по определенным правилам. Количество цифр в каждой последующей категории умножается на два (между числами 3–4 2 цифры, между числами 5–8 4 цифры, между числами 9–16 8 цифр, между числами 17–32 16 цифр). , и так далее…). Категории представлены систематически: нехорошо/неважно, приятно/неважно, некрасиво/неважно , приятно/неважно .Когда FC достиг числа 8 388 608, он заявил, что хочет остановиться.

    РИСУНОК 2. Представление чисел в FC в соответствии с двумя конкретными категориями: доброта (хороший, или «добровольный»/нехороший, или «pas gentil») и значимость (важно, или «серьезный»/не имеет значения, или « па могила») .

    ТАБЛИЦА 3. Классификация номеров FC.

    Результаты испытаний

    На границах категорий ФК выбрано 32 одно-, двух- и трехзначных номера.Номера были выбраны в списке материалов псевдослучайно, чтобы избежать представления одного и того же номера или одной и той же категории дважды подряд. Каждое число было представлено три раза в связи с правильной категорией и три раза с категорией ближайшего числа вне категории, всего 96 совпадающих и 96 неконгруэнтных испытаний. Например, в конгруэнтном состоянии 15 была представлена ​​правильная категория нехорошо и неважно , а 17 была представлена ​​правильная категория приятно и неважно ; тогда как в неконгруэнтном состоянии 15 был представлен с категорией хороший и неважный и 17 был представлен с категорией не хороший и неважный .Эксперимент проводился с помощью программного обеспечения PsychoPy (Peirce, 2007). В каждом испытании число визуально предъявлялось с написанным названием конгруэнтной или неконгруэнтной категории. Числа и категории были визуально представлены в центре экрана и оставались представлены до тех пор, пока не был дан ответ. Номера и категории были написаны черным шрифтом Arial размером 20 пунктов на белом фоне с ISI пустого экрана 2000 мс. FC попросили правой рукой нажать зеленую кнопку для правильной или соответствующей категории и красную кнопку для несовместимой категории.

    FC был точен на 97,9% в соответствии с его собственной классификацией (см. Таблицу 2). Его четыре ошибки находились в неконгруэнтном состоянии (95,8% правильной идентификации). Также были проанализированы РТ. Ошибки и ВУ более 3 SD были исключены из анализа (13,5% испытаний). Был проведен Т-тест, обнаруживший с предельной значимостью более длительные ВУ для конгруэнтных ( M = 2,331 с, SD = 0,752) по сравнению с неконгруэнтными ( M = 2,041 с, SD = 0,471) испытаний, t (31). = -2,03, р = 0.051. Однако, как отмечалось выше, РТ могут не отражать напрямую обработку информации ФК из-за его тиков и его трудностей с пониманием быстрых инструкций.

    Обсуждение

    В этой статье представлен натуралистический, эмпирический и автобиографический отчет о разносторонне одаренном аутичном ученом, который желает и может прокомментировать свои навыки. Теперь мы обсудим, в какой степени его интеллектуальные способности связаны с тем, что называется синестезией у неаутичных людей, как это полезно для его работы и как это поддерживает роль ВМ в приобретении интеллектуальных способностей при аутизме.

    Действительно ли FC синестет?

    Способности

    FC могут быть связаны с синестезией. Действительно, соотнесение числа/валентности FC имеет некоторое сходство с синестезией OLP (Simner and Holenstein, 2007). В синестезии OLP индуктором является графема, обычно число или буква, а сопутствующим фактором является конкретная личность. В некоторых случаях объекты также могут ассоциироваться с конкретной личностью (Smilek et al., 2007). Люди, сообщившие о синестезии OLP, предоставили подробные описания личности, связанной с графемами.Например, Т.Э., 17-летняя женщина, сообщила: «Три — такой придурок! Он думает только о себе. Его не волнуют никакие другие цифры или что-то еще» (Смилек и др., 2007, стр. 981). Несмотря на очевидные различия в вербальной сложности, которые могут быть связаны с различиями в вербальном IQ, описание TE похоже на ассоциации числа/валентности FC.

    Кроме того, отчеты Ф.К. свидетельствуют о том, что соответствие между заметками и днями или месяцами возникло после знакомства с определенным материалом в детстве.Известно, что на синестезию, как и на абсолютный слух, влияет детский опыт (Chin, 2003; Simner et al., 2005). Это хорошо известно в случае влияния ранних манипуляций с цветными алфавитами на дальнейшую синестезию графемы и цвета (Witthoft and Winawer, 2006, 2013). В случае синестезии OLP обучение и предыдущий детский опыт могли также сформировать сопоставление между графемой и типами личности (Simner and Holenstein, 2007; Smilek et al., 2007).Витхофт и Винавер (2013, стр. 6) недавно утверждали, что синестезия включает в себя не только восприятие, но также обучение и память: «ассоциативное обучение и перцептивный опыт синестетов не только совместимы, но и лежат в континууме с обычным опытом».

    Из-за тиков ФК и трудностей с пониманием быстрых инструкций мы не смогли предоставить доказательства автоматизма его ассоциаций, что является одной из специфических характеристик синестезии (Simner and Holenstein, 2007).Однако мы смогли предоставить доказательства того, что ассоциации FC стабильны. Ассоциации FC могут по-прежнему отражать кросс-модальные соответствия (Spence, 2011), которые имеют определенное сходство с синестезией и относятся к тому же континууму (Martino and Marks, 2001). Одним из основных моментов диссоциации является то, что, в отличие от синестетических ассоциаций, кросс-модальные соответствия не считаются идиосинкразическими. Ассоциации FC явно идиосинкразические. Более того, автоматизм может быть неспецифическим для синестезии, поскольку он также наблюдался в кросс-модальных соответствиях (Deroy and Spence, 2013), а также в индукции вербальных обозначений нот при прослушивании нот у некоторых обладателей абсолютного слуха.Следует также подчеркнуть, что такие характеристики, как автоматизм, были определены в контексте синестезии, возникающей у неаутичных людей, и, следовательно, можно ожидать некоторой модификации их природы, когда синестезия возникает в контексте аутизма. Действительно, чрезвычайной регулярности ассоциаций ФК при синестезии обычно не наблюдается. Эта закономерность может быть выражением аутизма FC или просто случаем крайнего синестетического проявления.

    Как восприятие помогает интеллекту

    Способ

    FC вычисления мысленных сложений или умножений может показаться не самым экономичным способом, в соответствии с типичными стандартами.Однако Ф.С. заявил, что этот путь для него легче и приводит к точным действиям. Это говорит о том, что соответствие между единицами времени по основанию 60 до уровня секунды, а также взаимное перекодирование между основанием 10 и основанием 60 для FC выполняется легко, быстро и стабильно. Аналогичный выигрыш за счет быстрых кросс-модальных соответствий можно найти в синестезии. Способность отображать числа в сложный комбинаторный словарь цветов и эмоций, хотя и недоступная для большинства людей, может привести к исключительным результатам памяти.Ротен и др. (2012) сообщают о некоторых случаях исключительной памяти, когда элементы запоминаются с использованием вариантов метода «локусов». Так обстоит дело с Дэниелом Тамметом, синестетом с синдромом Аспергера, обладающим уникальными способностями к обучению. Таммет сообщил, что числа до целого числа 10 000 имеют уникальные формы, цвета, текстуры и ощущения. Список чисел создает ощущение сложного ландшафта (Tammet, 2006). Доступ к такому мультимодальному опыту, по-видимому, отличается от типов улучшения памяти, используемых у обычных людей.Например, разделение вербального материала на части в задачах на запоминание помогает типичным людям, но бесполезно для Таммета (Bor et al., 2007). Ротен и др. (2012) предполагает, что Таммет обладает собственной внутренней организацией, которая помогает ему без помех запоминать длинные серии цифр, но он не может извлечь выгоду из стратегии, навязанной другим разумом.

    То, что синестезия отражает функциональную комбинацию восприятия, обучения и памяти, дает информацию о ее роли в приобретении умственных способностей и синестезии при аутизме.Это перцептивное сопоставление элементов может отражать как аутистический способ создания смысла из окружающей среды, так и способ испытывать при этом положительные эмоции. Другой связанной с этим возможностью может быть то, что синестезия FC позволяет кодировать и далее манипулировать паттернообразной информацией, естественно представленной в недискретной форме, посредством ее отображения на математические или лингвистические структуры, состоящие из дискретных элементов. В этом случае синестезия используется как исследовательский инструмент, нисходящий, восходящий или неиерархический, в зависимости от необходимости, улучшающий то, как аутичный человек может манипулировать, классифицировать и осмысливать мир.Это согласуется с возросшей ролью восприятия в интеллекте, что представляет собой один из основных выводов нейровизуализационных исследований аутистов (Soulières et al., 2009) и выходит далеко за рамки восходящей пассивной эвристики. Это также может проявляться в ситуациях, когда структуры восприятия используются в качестве творческого и исследовательского инструмента, например, для взлома кодов эмоций и менее явно структурированных материалов.

    Достоверное картографирование и способности ученых

    Этот отчет об умственных способностях взрослого аутичного человека, FC, основан на его способности документировать некоторые психологические процессы, связанные с его действиями и интересами.Работа FC, его история и его собственные интригующие отчеты согласуются с правдоподобным значением VM в крупномасштабных изоморфных структурах и применительно к различным материалам (числам, эмоциям, высоте звука, нотной записи) в генезисе способностей ученого. ВМ кажется спонтанным, нестратегическим и двунаправленным (или даже ненаправленным), например, между структурами, которые уже представлены в сознании человека, или как способ сбора, организации, понимания и манипулирования новым материалом.Таким образом, этот механизм может способствовать аутистическому обучению, творчеству и повседневной обработке информации.

    Понятие достоверности подразумевает, что множественные и достаточно похожие проявления структуры на разных уровнях и в разных масштабах допускают неиерархическое и нестратегическое появление отображения между гомологичными элементами. Это иллюстрируется отчетами FC о приобретении им абсолютного слуха и вычислительных способностей. Сначала он связал семь нот музыкальной гаммы с семью днями недели, а позже 12 полутонов хроматической музыкальной гаммы с 12 месяцами года.Несмотря на различия в своих субстратах, оба типа структур имеют одинаковое количество элементов и ограничение порядка, и поэтому они в высокой степени достоверны друг другу. Что касается его умственных способностей к вычислениям, FC вычисляет арифметические операции, первоначально выраженные в базе 10, перенося их составляющие в систему счисления 60, выполняя вычисления в этой системе, а затем точно перенося результат обратно в систему счисления 10. Поэтому он использует изоморфизмы между основанием 60, которые структурирует измерение времени и основание 10, которое структурирует арифметику.Это отображение является достоверным в том смысле, что одни и те же операции могут быть выполнены в двух базах, что позволяет точно преобразовать операцию, выраженную в одной базе, в другую базу. Для этих двух исключительных способностей структурное сходство находится в объекте (таким образом, является достоверным), а не в глазах смотрящего, даже если сопоставление может выглядеть как идиосинкразический выбор одного структурного сходства среди множества других возможных.

    Критически важно, что FC, по-видимому, обладает тремя основными типами способностей — синдромом саванта, абсолютным слухом и синестезией — все они, согласно нашей модели, правдоподобно представляют собой выражение сходных или эквивалентных нейрокогнитивных механизмов.Микроструктурные изменения (Kéïta et al., 2011), усиленная или атипичная связность (Uddin et al., 2013), затрагивающая перцептивные области, и корковое переназначение (Samson et al., 2012), характеризующие аутизм, могут правдоподобно поддерживать механизм VM, с различными последствиями — такими, как абсолютный слух и музыкальный талант, синестезия, умственный счет, календарный счет — в зависимости от индивидуальной изменчивости, наличия материалов и возможностей.

    Заявление о конфликте интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Благодарности

    Мы в большом долгу перед ФК и его семьей. Мы также благодарим Рэйчел Зубринецки за ее вклад в это исследование.

    Сноски

    1. Чтобы уменьшить бесполезные предубеждения и в соответствии с текущим консенсусом в отношении языка в исследованиях аутизма (см. Pellicano and Stears, 2011), мы предпочитаем уважительный и точный термин «аутист», а не «человек с аутизмом» (см. также Синклер, 1999).

    Каталожные номера

    Барон-Коэн, С., Ашвин, Э., Ашвин, К., Тавассоли, Т., и Чакрабарти, Б. (2009). Талант при аутизме: гиперсистематизация, гипервнимание к деталям и сенсорная гиперчувствительность. Филос. Транс. Р. Соц. Б биол. науч. 364, 1377–1383. doi: 10.1098/rstb.2008.0337

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Барон-Коэн, С., Бор, Д., Биллингтон, Дж., Ашер, Дж., Уилрайт, С., и Эшвин, К. (2007). Савантная память у мужчины с цветовой синестезией числа форм и синдромом Аспергера. Дж. В сознании. Стад. 14, 237–251.

    Барон-Коэн, С., Джонсон, Д., Ашер, Дж., Уилрайт, С., Фишер, С., Грегерсен, П., и др. (2013). Синестезия чаще встречается при аутизме? Мол. Аутизм 4, 1–6. дои: 10.1186/2040-2392-4-40

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Барон-Коэн, С., Уилрайт, С., Спонг, А., Скахилл, В., и Лоусон, Дж. (2001). Являются ли интуитивная физика и интуитивная психология независимыми? Тест с детьми с синдромом Аспергера. Дж. Дев. Учить. Беспорядок. 5, 47–78.

    Бор, Д., Биллингтон, Дж., и Барон-Коэн, С. (2007). Савантская память на цифры при синестезии и синдроме Аспергера связана с гиперактивностью латеральной префронтальной коры. Нейрокейс 13, 311–319. дои: 10.1080/135547

    844945

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Бранг, Д., Миллер, Л., Маккуайр, М., Рамачандран, В.С., и Коулсон, С. (2013). Улучшенная способность мысленного вращения при пространственно-временной синестезии. Познан. Процесс . 14, 429–434. doi: 10.1007/s10339-013-0561-5

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Бранг, Д., Тойшер, У., Рамачандран, В.С., и Коулсон, С. (2010). Временные последовательности, синестетические отображения и культурные предубеждения: география времени. В сознании. Познан. 19, 311–320. doi: 10.1016/j.concog.2010.01.003

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Чин, CS (2003). Развитие абсолютного слуха: теория о роли музыкального обучения в раннем возрасте и индивидуальном когнитивном стиле. Психология. Музыка 31, 155–171. дои: 10.1177/0305735603031002292

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Цитовик, Р. Э., Иглман, Д. М., и Набоков, Д. (2009). Среда — синий индиго: открытие мозга синестезии , Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Доусон, М., Моттрон, Л., и Гернсбахер, Массачусетс (2008). «Обучение при аутизме», в «Обучение и память: исчерпывающий справочник». Когнитивная психология , ред. Дж. Х. Бирн и Х. Редигер (Нью-Йорк: Elsevier), 759–772.

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    ДеПейп, А.-М. Р., Холл, Великобритания, Тиллманн, Б., и Трейнор, Л.Дж. (2012). Обработка слуха у высокофункциональных подростков с расстройством аутистического спектра. PLoS ONE 7:e44084. doi: 10.1371/journal.pone.0044084

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Голлер, А. И., Оттен, Л. Дж., и Уорд, Дж. (2009). Зрение звуков и слух цветов: потенциальное исследование слухо-визуальной синестезии, связанное с событием. J. Cogn. Неврологи. 21, 1869–1881 гг. doi: 10.1162/jocn.2009.21134

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Gregersen, P.K., Kowalsky, E., Lee, A., Baron-Cohen, S., Fisher, S.E., Asher, J.E., et al. (2013). Абсолютный слух демонстрирует фенотипическое и генетическое совпадение с синестезией. Гул. Мол. Жене. 22, 2097–2104 гг. doi: 10.1093/hmg/ddt059

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Хитон, П., Дэвис, Р., и Хаппе, Ф. (2008). Примечание исследования: исключительное восприятие абсолютного слуха произнесенных слов у способного взрослого человека с аутизмом. Нейропсихология 46, 2095–2098. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2008.02.006

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Хермелин, Б. (2001). Яркие осколки разума: личная история исследований с участием аутичных ученых . Лондон: Издательство Джессики Кингсли.

    Хаулин, П., Гуд, С., Хаттон, Дж., и Раттер, М. (2009). Навыки саванта при аутизме: психометрические подходы и отчеты родителей. Филос. Транс. Р. Соц. Лонд. Б биол. науч. 364, 1359–1367. doi: 10.1098/rstb.2008.0328

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Кейта, Л., Моттрон, Л., Доусон, М., и Бертоне, А. (2011). Атипичная боковая связность: нейронная основа измененной зрительно-пространственной обработки при аутизме. биол. Психиатрия 70, 806–811. doi: 10.1016/j.биопсих.2011.07.031

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Кошино Х., Карпентер П. А., Миншью Н. Дж., Черкасский В. Л., Келлер Т. А. и Джаст М. А. (2005). Функциональная связь в задаче рабочей памяти фМРТ при высокофункциональном аутизме. Нейроизображение 24, 810–821. doi: 10.1016/j.neuroimage.2004.09.028

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Ле Кутер, А., Раттер, М., Лорд, К., Риос, П., Robertson, S., Holdgrager, M., et al. (1989). Диагностическое интервью по аутизму: стандартизированный инструмент, основанный на исследованиях. Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 19, 363–387. дои: 10.1007/BF02212936

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Мартино Г. и Маркс Л. Э. (2001). Синестезия: сильная и слабая. Курс. Реж. Психол. науч. 10, 61–65. дои: 10.1111/1467-8721.00116

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Моттрон, Л., и Бельвиль, С.(1993). Исследование перцептивного анализа у аутичного субъекта высокого уровня с исключительными графическими способностями. Познание мозга. 23, 279–309. doi: 10.1006/brcg.1993.1060

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Mottron, L., Bouvet, L., Bonnel, A., Samson, F., Burack, J., Dawson, M., et al. (2013). Достоверное картирование в развитии исключительных аутичных способностей. Неврологи. Биоповедение. 37, 209–228. doi: 10.1016/j.neubiorev.2012.11.016

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Моттрон, Л., Доусон, М., и Сульер, И. (2009). Улучшенное восприятие при синдроме саванта: закономерности, структура и креативность. Филос. Транс. Р. Соц. Лонд. Б биол. науч. 364, 1385–1391. doi: 10.1098/rstb.2008.0333

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Моттрон Л., Доусон М., Сульерес И., Хьюберт Б. и Бурак Дж. (2006a). Расширенное перцептивное функционирование при аутизме: обновление и восемь принципов аутистического восприятия. Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 36, 27–43. doi: 10.1007/s10803-005-0040-7

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Моттрон, Л., Лемменс, К., Ганьон, Л., и Серон, X. (2006b). Неалгоритмический доступ к информации календаря в калькуляторе календаря с аутизмом. Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 36, 239–247. doi: 10.1007/s10803-005-0059-9

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Нойфельд Дж., Рой М., Цапф А., Sinke, C., Emrich, H.M., Prox-Vagedes, V., et al. (2013). Синестезия чаще встречается у пациентов с синдромом Аспергера? Перед. Гум. Неврологи. 7:847. doi: 10.3389/fnhum.2013.00847

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Нойманн, Н., Дубишар-Кривец, А.М., Браун, К., Лёв, А., Пустка, Ф., Белте, С., и соавт. (2010). Разум мнемонистов: МЭГ и нейропсихологическое исследование аутичных специалистов по памяти. Поведение. Мозг Res. 215, 114–121.doi: 10.1016/j.bbr.2010.07.008

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Ньюман Т., Макомбер Д., Неаполь А., Бабиц Т., Фолькмар Ф. и Григоренко Э. (2007). Гиперлексия у детей с расстройствами аутистического спектра. Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 37, 760–774. doi: 10.1007/s10803-006-0206-y

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Schopler, E., Reichler, R.J., Devellis, R.F., and Daly, K. (1980).К объективной классификации детского аутизма: Шкала оценки детского аутизма (CARS). Дж. Аутизм Dev. Беспорядок. 10, 91–103. дои: 10.1007/BF02408436

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Симмонс Д. Р., Робертсон А. Э., Маккей Л. С., Тоал Э., Макалер П. и Поллик Ф. Э. (2009). Зрение при расстройствах аутистического спектра. Видение рез. 49, 2705–2739. doi: 10.1016/j.visres.2009.08.005

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Симнер, Дж., Мэйо, Н., и Спиллер, М. (2009). Основа савантизма? Зрительно-пространственные синестеты обладают когнитивными преимуществами. Кора 45, 1246–1260. doi: 10.1016/j.cortex.2009.07.007

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Simner, J., Ward, J., Lanz, M., Jansari, A., Noonan, K., Glover, L., et al. (2005). Неслучайные ассоциации графем с цветами в синестетических и несинестетичных популяциях. Познан. Нейропсихология. 22, 1069–1085.дои: 10.1080/026432

    200122

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Слобода, Дж. А., Гермелин, Б., и О’Коннор, Н. (1985). Исключительная музыкальная память. Восприятие музыки. 3, 155–169. дои: 10.2307/40285330

    Полнотекстовая перекрестная ссылка

    Смайлек, Д., Малкольмсон, К.А., Карьер, Дж.С.А., Эллер, М., Кван, Д., и Рейнольдс, М. (2007). Когда «3» — Придурок, а «Е» — король: олицетворение неодушевленных предметов в синестезии. Дж.Познан. Неврологи. 19, 981–992. doi: 10.1162/jocn.2007.19.6.981

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Soulières, I., Dawson, M., Samson, F., Barbeau, E.B., Sahyoun, C.P., Strangman, G.E., et al. (2009). Усовершенствованная визуальная обработка способствует матричному мышлению при аутизме. Гул. Карта мозга. 30, 4082–4107. doi: 10.1002/hbm.20831

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Сульер, И., Юбер, Б., Rouleau, N., Gagnon, L., Tremblay, P., Seron, X., et al. (2010). Превосходные способности к оценке у двух детей аутистического спектра. Познан. Нейропсихология. 27, 261–276. дои: 10.1080/02643294.2010.519228

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Таммет, Д. (2006). Родился в синий день . Лондон: Ходдер и Стоутон.

    Thioux, M., Stark, D.E., Klaiman, C., and Schultz, R.T. (2006). День недели, когда вы родились через 700 мс: вычисление календаря у аутичного ученого. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 32, 1155–1168. дои: 10.1037/0096-1523.32.5.1155

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Уддин, Л. К., Супекар, К., Линч, С. Дж., Хузам, А., Филлипс, Дж., Файнштейн, К., и др. (2013). Классификация на основе сети значимости и прогнозирование тяжести симптомов у детей с аутизмом. JAMA Psychiatry 70, 869–879. doi: 10.1001/jamapsychiatry.2013.104

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    Вангенот, С.(2000). L’oreille absolue: une oreille plus fine? Муз. науч. 4, 3–30.

    Уоллес Г., Хаппе Ф. и Гидд Дж. (2009). Изучение случая разносторонне одаренного ученого с расстройством аутистического спектра: нейропсихологическое функционирование и морфометрия мозга. Филос. Транс. Р. Соц. Лонд. Б биол. науч. 364, 1425–1432. doi: 10.1098/rstb.2008.0330

    Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст перекрестной ссылки

    границ | Влияние методов обучения на приобретение пространственных знаний

    Введение

    Важность навигации в повседневной жизни очевидна.Поиск пути включает в себя несколько когнитивных процессов, таких как кодирование характеристик окружающей среды, создание и сохранение пространственных представлений в памяти и их использование (Piccardi et al., 2019). Во время поиска пути человек приобретает знания об окружающем пространстве и хранит их по-своему, формирует «когнитивную карту» окружающей среды и на ее основе находит пути (Downs, Stea, 1974; Golledge, 1999). Построение когнитивной карты предполагает приобретение пространственных знаний.

    Пространственные знания включают в себя знания о пространственных отношениях между объектами окружающей среды в процессе индивидуального поиска пути (декларативные пространственные знания) и знания о том, как двигаться в этой среде (процедурные пространственные знания) (Sorrentino et al., 2019). Ключ к решению пространственных проблем заключается в том, может ли человек эффективно приобретать пространственные знания, то есть формировать полное пространственное представление об окружающей среде, а также экономить время и когнитивные ресурсы.

    Пространственное обучение нельзя отделить от методов обучения. В этом исследовании мы сосредоточимся на том, как люди формируют пространственные знания и какое влияние оказывают различные методы обучения на приобретение пространственных знаний.

    Пространственные знания

    В качестве представления об окружающей среде пространственное знание содержит характеристики окружающей среды, относительное положение между объектами и свойства пространственных отношений (Lynch, 1960; Kuipers, 1982; Papadopoulos et al., 2017а). Что касается развития пространственных знаний, Сигель и Уайт (1975) построили модель «ориентир-маршрут-обзор» (LRS), которая включает три этапа в процессе приобретения знаний: знание ориентиров, знание маршрута и знание обследования. На основе этой модели многие исследователи (Thorndyke and Hayes-Roth, 1982; Gale et al., 1990; Tversky et al., 1994; Darken and Sibert, 1996; Elvins, 1997; Ishikawa and Montello, 2006; Spiers and Maguire, 2008) утверждают, что когнитивные карты, как представление пространственных знаний, должны включать в себя знание ориентиров, знание маршрута и знание опроса.

    Согласно модели LRS, пространственные знания, в частности, состоят из знаний об ориентирах и конфигурационных знаний (Satalich, 1995). Чтобы измерить первое, исследователи использовали метрики производительности распознавания сцен и навигации; для количественной оценки последнего они использовали меры расстояния и направления между местоположениями, относительные положения и другие аспекты общего представления об окружающей среде. Де Гёде и Постма (2015) разработали задачи распознавания сцен для получения информации об ориентирах; участникам нужно было определить, была ли представленная им сцена из города, в котором они жили, а затем выполнить задание на оценку знакомства с пятью баллами.Что касается знаний о конфигурации, Де Гёде и Постма (2015) упростили задачи сравнения расстояний и относительного положения. В задачах сравнения расстояний появлялись две пары локаций, и участники должны были указать, какая пара наиболее репрезентативна для локаций реального мира. В заданиях на относительное положение участникам показывали триады мест, которые либо находились в их правильном относительном пространственном положении, либо были неправильным зеркальным отражением их правильного пространственного положения. Они должны были решить, точно ли каждая триада изображала относительное физическое положение реальных мест в физическом окружении.Короче говоря, парадигма Де Гёде и Постмы может одновременно измерять знание ориентиров и конфигурационное знание, что важно для всестороннего измерения пространственных знаний. Благодаря исчерпывающей оценке исследователи могут лучше понять различия между компонентами пространственного представления.

    Методы обучения

    Различные методы обучения по-разному влияют на приобретение и представление пространственных знаний. Наиболее часто используемые методы — это изучение навигации, изучение карты, обучение навигации в виртуальном поле и изучение описания.Изучение карты можно далее разделить на традиционное изучение бумажной карты, изучение электронной 2D-карты и изучение 3D-карты улиц в соответствии с различными учебными материалами. Некоторые интерактивные карты просмотра улиц также считаются формой виртуального обучения.

    Приобретение пространственных знаний посредством изучения полевой навигации происходит при ходьбе в новой среде, поскольку люди получают процедурные знания о маршрутах, соединяющих различные места. Его самым большим преимуществом является получение деталей окружающей среды через физическое взаимодействие, особенно невизуальные каналы (слух, осязание, обоняние, проприоцепция и т. д.).) (Рике и др., 2010; Раддл и др., 2011). Согласно модели пространственных знаний Зигеля, по мере накопления опыта жизни в окружающей среде пространственное представление постепенно развивается от неточных знаний ориентиров до знаний о маршрутах и, в конечном итоге, формирует обзорные знания (Siegel and White, 1975). Однако некоторые исследователи также считают, что конфигурационное представление об окружающей среде не может быть сформировано только посредством изучения полевой навигации. Торндайк и Хейс-Рот (1982) сравнили влияние изучения полевой навигации и изучения карты на выполнение задачи.Они обнаружили, что при длительном воздействии (месяцы обучения) учащиеся по-прежнему испытывали большие трудности с выполнением неэгоцентричных перспективных задач (например, определение относительного местоположения комнаты на основе пространственных привязок двух мест). Moeser (1988) изучал представления студентов-медсестер о планировке больницы и не обнаружил различий в пространственном представлении между медсестрами, проработавшими в больнице один год, и медсестрами, проработавшими там три года. Обе группы медсестер в конечном итоге предоставили ориентиры или маршруты, которые были несколько неточными.Исикава и Монтелло (2006) обнаружили, что некоторые участники, независимо от того, сколько раз они повторяли изучаемый маршрут, плохо справлялись с такими задачами, как определение направления и расстояния, и их результаты не улучшались с практикой. Эти результаты показывают, что обучение полевой навигации не обязательно способствует точному представлению знаний об обследовании.

    Карты предоставляют исчерпывающую информацию об окружающей среде читателя, тем самым облегчая одновременную обработку рабочей памяти (Coluccia et al., 2007; Blalock and Clegg, 2010) и приобретение знаний об исследованиях. Эта функция позволяет учащимся получить более полное представление о глобальной структуре среды (Meilinger et al., 2013). Однако на этот тип обучения легко влияет среда карты; исследования показывают, что традиционные бумажные карты более благоприятны для приобретения пространственных знаний, чем электронные 2D-карты (Ishikawa et al., 2008; Dickmann, 2012).

    Виртуальные среды (VE) отображают зрительно-пространственную информацию с трехмерной точки зрения от первого лица (Richardson et al., 1999; Янсен-Османн, 2002). Успешное обучение в виртуальных средах можно применить к физической среде (Ruddle et al., 1997; Jacobs et al., 1998) и предсказать эффективность поиска пути в ней (Coutrot et al., 2019). Многочисленные исследования показывают, что обучение навигации в виртуальном поле не только полезно для поиска пути, но также улучшает пространственное представление и дополнительно помогает создать более качественную когнитивную карту (Ruddle et al., 1997; Ohuchi et al., 2006; Lahav and Mioduser, 2008). ).

    Однако некоторые исследования показали, что обучение навигации в виртуальном поле неэффективно для помощи учащимся в развитии пространственного представления (Münzer et al., 2006; Исикава и др., 2008). Пространственное представление, полученное путем обучения навигации по одному виртуальному полю, имеет некоторые ограничения. Раддл и др. (1997) обнаружили, что увеличение времени практики не приводит к улучшению выполнения задач с неэгоцентричной точки зрения. Мюнцер и др. (2006) также обнаружили, что дополнительное обучение ВЭ не оказало существенного влияния на приобретение пространственных знаний.

    Трехмерные карты улиц

    обеспечивают 360-градусное пространственное представление, включая больше информации об окрестностях определенного места, чем 2D-карты (Gu, 2018).Изучение карты просмотра улиц также можно рассматривать как способ обучения навигации в виртуальном поле; это занимает меньше времени, чем обучение полевой навигации. По сравнению с картами просмотра улиц ВИ помещают учащегося в иммерсивную среду, которая больше похожа на физическую среду, которая предоставляет более реалистичную пространственную информацию и, следовательно, более интуитивно понятна, чем карты просмотра улиц (Gu, 2018). В отличие от 2D-карт, карты просмотра улиц и визуальные образы меняют точку зрения учащихся с точки зрения с высоты птичьего полета на точку зрения пешехода, имитируя воплощенную перспективу, и обеспечивают более реалистичное изображение для взаимодействия (König et al., 2019). Поэтому, с соответствующими предосторожностями, исследования по изучению карты просмотра улиц могут проводиться со ссылкой на исследования VE. Кроме того, 2D-карты могут быть добавлены к картам улиц, чтобы помочь учащимся формировать конфигурационные представления. Самым большим недостатком изучения карты просмотра улиц является задержка в обучении, с которой сталкивается большинство пользователей, что является проблемой для когнитивной нагрузки.

    В виртуальных средах взаимодействие человека и компьютера носит виртуальный характер. Этот вид обучения может быть как пассивным, так и активным.Активное обучение обычно означает, что участники могут контролировать свою волю и движения для обучения, в то время как пассивное обучение обеспечивает ограниченное знакомство с материалом посредством видео, слайдов и других визуальных режимов с ограниченным или отсутствующим когнитивным контролем со стороны учащегося (Chrastil and Warren, 2013). Активное обучение состоит из когнитивного и физического компонентов; когнитивные компоненты включают мысленное манипулирование пространственной информацией, распределение внимания и выбор маршрута, в то время как физические компоненты включают управление движением, информацию о проприоцепции и вестибулярную информацию (Chrastil and Warren, 2012).Эти компоненты работают синергетически при выполнении пространственных задач (Picucci et al., 2013; Larrue et al., 2014; Gardony et al., 2015; Rand et al., 2015). Appleyard (1970) был одним из первых исследователей, предположивших, что водители автобусов и пассажиры имеют определенные различия в приобретении пространственных знаний, что привело к серии исследований влияния активного и пассивного обучения на приобретение пространственных знаний. Разница между активным обучением и пассивным обучением влияет не только на когнитивную структуру окружающей среды, но и на зрительную память учащихся об окружающей среде (Afrooz et al., 2018). Активное исследование новой среды, вероятно, приведет к лучшему пространственному обучению, чем пассивное воздействие (Chrastil and Warren, 2015). Преимущество памяти при активном обучении называется эффектом субъектно-выполняемой задачи (SPT) (Brooks, 1999; Sauzéon et al., 2012). Он описывает превосходные модели производительности памяти, особенно когда кодирование включает в себя непосредственное выполнение учащимся учебных действий, а не наблюдение за действиями других, которые могут быть связаны с запомненными словами (Zimmer and Engelkamp, ​​1999).Крастил и Уоррен (2013) обнаружили, что участники, у которых была возможность выбрать маршрут, по которому они будут следовать в пространственном обучении, превзошли тех, кто смотрел навигационное видео, изображающее этот маршрут. Мид и др. (2019) обнаружили, что активное обучение может улучшить точность пространственной памяти в ВЭ в большей степени, чем пассивное обучение. Многие исследователи обнаружили, что умственное воздействие активного обучения на пространственную информацию, сохраняемую в рабочей памяти, способствует получению знаний о маршруте и результатах обследования (Münzer et al., 2006; Лабате и др., 2014; Вайсберг и Ньюкомб, 2016 г.; Блэкер и др., 2017).

    Тем не менее, некоторые исследования показывают, что активное обучение и пассивное обучение оказывают меньшее влияние на приобретение пространственных знаний, чем другие виды обучения. Эллисон и Рэдхед (2017) обнаружили, что участники с опытом навигации, независимо от того, активно ли они исследовали окружающую среду или пассивно смотрели видео, могли сохранять свою ориентацию и пространственное обновление в ВЭ, но неопытные участники не могли сохранять свою ориентацию, даже если они активно исследовал ВЭ.Цао и др. (2019) обнаружили, что по сравнению с теми, кто пассивно исследовал виртуальный музей, участники, которые активно исследовали тот же музей, путешествовали дольше, выполняя задание на выход. Christou и Bülthoff (1999) провели аналогичное исследование, но не обнаружили различий в эффективности распознавания сцен в группах с активным и пассивным обучением. Хотя активное исследование новой среды может показаться более эффективным, чем пассивное обучение (Chrastil and Warren, 2015), современная литература не дает однозначного ответа.Разницу в эффективности между активным и пассивным изучением карт улиц еще предстоит определить с помощью эмпирических исследований.

    Цель исследования

    В настоящее время исследования методов изучения карты в основном сосредоточены на использовании традиционных бумажных карт. Хотя появляется много исследований в области обучения виртуальной полевой навигации, исследования некоторых методов обучения, таких как трехмерные карты улиц, все еще отсутствуют. К сожалению, литература, появляющаяся вокруг методов обучения, противоречива.Что касается изучения карты и изучения полевой навигации, многие исследования утверждают, что изучение карты является важным способом формирования знаний об обследовании, в то время как изучение полевой навигации может помочь сформировать знания о маршруте. Выводы о том, может ли долгосрочное обучение полевой навигации помочь в формировании знаний об обследовании, противоречивы. Способность обучения виртуальной полевой навигации заменить обучение полевой навигации в настоящее время обсуждается. Одна из возможных причин заключается в несоответствии между тем, как во многих исследованиях измеряется состав и парадигма пространственного знания.Предыдущие исследования, в которых изучалась эффективность испытуемых в задачах по поиску пути, в основном были сосредоточены на знании маршрута, то есть различные компоненты пространственных знаний редко измерялись всесторонне. На данный момент влияние активного обучения и пассивного обучения, особенно для трехмерных карт улиц, на приобретение пространственных знаний, возможно, имеет высокий приоритет для исследователей.

    Предыдущие исследования (Haq and Girotto, 2003; Montello et al., 2004; Isaacson and Shoval, 2006) были посвящены (1) визуальным методам обучения (полевым, картографическим и виртуальным), (2) невизуальные методы обучения (т.г., звуковые, тактильные и тактильные) и (3) произвольное сочетание этих двух видов. Невизуальные методы обучения, такие как аудиообучение, в основном используются в качестве наиболее распространенных альтернативных подходов для удовлетворения особых потребностей учащихся (например, лиц с нарушениями зрения) (Szymczak et al., 2012; Yu and Habel, 2012; Papadopoulos et al. ., 2017б). Наша основная цель исследования — изучить влияние различных методов обучения на пространственное обучение в крупномасштабной среде. Таким образом, мы считаем, что невизуальные методы обучения не подходят.Хотя аудио-невизуальные методы обучения могут снизить нагрузку на зрительное внимание в сочетании с визуальными методами обучения, нельзя сделать никаких выводов для одного вида обучения при комбинировании более чем одного метода из других видов. Кроме того, трудно контролировать, когда появляется невизуальная информация и как долго она длится, потому что она сильно отличается от визуальной информации. Таким образом, сравнение приобретения пространственных знаний среди распространенных методов обучения, таких как полевая навигация, изучение карты и обучение виртуальной полевой навигации, все еще считается открытым вопросом.

    Таким образом, это исследование направлено на изучение влияния четырех методов обучения (т. е. обучения навигации, обучения навигации с помощью 2D-карты, активного обучения карты просмотра улиц с помощью 2D-карты и пассивного обучения карты просмотра улиц с помощью 2D-карты) на ориентиры. знание и знание конфигурации. Более того, основные различия между этими четырьмя методами обучения были связаны со следующими тремя независимыми переменными: помощь 2D-карт, режим взаимодействия и режим обучения. Поэтому в дальнейшем были проведены три интересных парных сравнения.

    (1) Роль 2D-карт в процессе приобретения пространственных знаний была исследована путем сравнения изучения пространственных знаний с полевой навигацией и полевой навигацией с помощью 2D-карт.

    (2) Были исследованы различия между виртуальным взаимодействием и физическим взаимодействием, чтобы понять, может ли и в какой степени физическое взаимодействие быть заменено виртуальным взаимодействием. Таким образом, различия в изучении пространственных знаний между полевой навигацией с помощью 2D-карты (т. е. физическим взаимодействием) и активным обучением с использованием карты улиц (т.е., виртуальное взаимодействие).

    (3) Было исследовано влияние режимов взаимодействия (активное обучение или пассивное обучение) при изучении карты улиц на приобретение пространственных знаний.

    Материалы и методы

    Участники

    В число участников вошли в общей сложности 120 студентов колледжей (60 мужчин и 60 женщин), которые не имели опыта работы в экспериментальной области в течение месяца, непосредственно предшествующего исследованию, и, как правило, не были знакомы с этой областью.Возраст участников варьировался от 17 до 24 лет (90 673 M 90 674 = 20,8; 90 673 SD 90 674 = 1,5). Все участники были случайным образом распределены по одному из четырех условий метода обучения.

    Это исследование было одобрено Институциональным наблюдательным советом Чжэцзянского научно-технического университета. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

    Дизайн

    В этом исследовании использовался межсубъектный дизайн. В качестве независимой переменной выступал метод обучения.Четыре условия метода обучения: группа обучения полевой навигации, группа обучения полевой навигации с помощью 2D-карты, группа активного обучения по карте с изображением улиц с помощью 2D-карты и группа пассивного обучения по карте с изображением улиц с помощью 2D-карты. Зависимые переменные включали точность, время реакции (ВР) и оценки достоверности задачи распознавания сцены, задачи оценки ориентации и задачи конфигурационного представления. Задача представления восприятия расстояния была задачей оценки без абсолютно правильных или неправильных ответов.Таким образом, мы использовали абсолютную разницу расстояния (по сравнению с правильным расстоянием) для замены точности в этой задаче. RT и рейтинги достоверности также измерялись в задаче представления восприятия расстояния.

    Окружающая среда и материалы

    Окружающая среда

    Экспериментальная зона (выделенная область на рис. 1) включала авеню № 4, авеню № 9, авеню № 6 и авеню № 5, Сяша, Ханчжоу, которая не включает внутреннюю территорию.

    Рис. 1. Экспериментальная площадка.

    Экспериментальная площадь составляет примерно 500 м × 500 м с массой магазинов, предприятий, баров и ресторанов. Он содержал 16 крупных ориентиров (используемых в качестве материалов для заданий), 12 зданий в различных стилях и фиксированные элементы, такие как пересечения дорог, автомобильное движение и пешеходные зоны (см. рис. 2, 3). Этот экспериментальный район можно хорошо изучить в течение получаса. По сравнению со многими физическими средами, используемыми для исследований в области пространственной навигации (Krüger et al., 2004; Исикава и др., 2008 г.; Willis et al., 2009), экспериментальная область, выбранная в настоящем исследовании, относительно больше и сложнее. Участникам нужно было начать с начальной точки и двигаться по часовой стрелке по квадратной дороге вокруг области до конечной точки (идентичной начальной точке), сделав четыре поворота в течение 25 минут.

    Рисунок 2. Путь через окружающую среду обозначен наложенными черными стрелками, а 16 красных овалов показывают положение каждого ориентира (они отсутствуют во время просмотра).

    Рис. 3. Участники стартуют с начальной точки (см. рис. 2), проходят 16 ориентиров и возвращаются к начальной (конечной) точке.

    Материалы

    Для вспомогательной карты, которая была показана группе обучения полевой навигации с помощью 2D-карты, распечатанная карта (рис. 4) была формата A4 (1:50) и имела разрешение 2570 × 1817 пикселей. Карта просмотра улиц (рис. 5) была взята из Baidu Map, настольного и мобильного картографического веб-приложения.Видео, активно исследующее окружающую среду от первого лица, было предоставлено для изучения карты улиц с помощью 2D-карты (пассивное). Метод производства видео следующий: один исследователь выполнил симулированную навигационную задачу в строгом соответствии с инструкциями к задаче. В то же время каждое действие записывалось программой для записи экрана, а затем редактировалось в 25-минутное видео.

    Рис. 4. Двухмерная карта с поддержкой.

    Рисунок 5. Один скриншот экранов изучения карты просмотра улиц.

    Пространственные знания состоят из знаний об ориентирах и знаний о конфигурации. Знание ориентиров измеряется задачами распознавания сцены (рис. 6), а знание конфигурации измеряется задачами оценки ориентации (рис. 7), задачами представления конфигурации (рис. 8) и задачами представления восприятия расстояния (рис. 9).

    Рис. 6. Задача распознавания сцены: Отображение задачи.

    Рис. 7. Задача оценки ориентации: отображение задачи.

    Рис. 8. Конфигурационное представление Задача: Отображение задачи.

    Рисунок 9. Задача представления восприятия расстояния: Отображение задачи.

    Задача распознавания сцены (рис. 6) в первую очередь измеряла качество знаний участников об ориентирах. Задание состояло из 17 испытаний. Участникам показывали изображение здания в учебной зоне слева и варианты названий зданий справа.Они должны были вспомнить название здания и нажать соответствующую цифровую клавишу, чтобы узнать его название как можно быстрее. Затем участников спросили, насколько они уверены в своих суждениях по шкале от 1 (не уверен) до 5 (очень уверен) (рис. 10).

    Рис. 10. Отображение рейтинга.

    Было проведено

    задания на распознавание сцены и оценку ориентации (рис. 7) с целью проверки знаний о конфигурации. В этой задаче было проведено шестнадцать испытаний.Сначала слева было представлено изображение здания в учебной зоне, а справа — изображение для сравнения направлений. Участникам было предложено идентифицировать сцену, определить, с какой стороны они смотрели на сцену, и нажать соответствующую цифровую клавишу, чтобы определить это направление как можно быстрее. Отображение оценки достоверности (в соответствии с отображением оценки, приведенной в задаче распознавания сцены, рис. 10) было предоставлено и оставалось на экране до тех пор, пока субъект не ответил.И эта задача, и задача распознавания сцен измеряли знания о распознавании сцен; таким образом, они были представлены участникам в случайном порядке.

    Задаче на конфигурационное представление (рис. 8) предшествовало учебное занятие и 20 проб, содержащих две картинки расположения зданий в учебной зоне (одна правильная, другая неправильная). Участников попросили оценить, какая картинка точно изображает относительное физическое положение мест в физическом окружении.Отображение рейтинга достоверности было представлено снова, как и в задаче распознавания сцены.

    В последнем тесте на восприятие расстояния (рис. 9) участники выполнили 20 попыток. Сначала на экране показывали картинку, содержащую два сегмента. Верхний сегмент (красный) представлял собой расстояние между двумя опорными точками на графике, а нижняя линия содержала ползунок, который участник мог перетаскивать влево или вправо. В соответствии с верхней строкой участник управлял ползунком с помощью мыши, чтобы соответствовать фактическому расстоянию между двумя тестовыми точками на графике.После того, как они нажали кнопку «подтвердить», отобразился тот же дисплей рейтинга достоверности.

    В исследовании использовался ноутбук (Asus A43S, 1366 × 768 пикселей) с клавиатурой (Logitech K260) и мышью. Экспериментальная программа была разработана E-prime 2.0 и JavaScript для представления стимулов и сбора данных.

    Процедура

    Участникам были даны инструкции, относящиеся к их экспериментальному состоянию, и их попросили внимательно их прочитать. Группе активного обучения карты просмотра улиц с помощью 2D-карты также необходимо было ознакомиться с навигационной системой просмотра улиц до начала экспериментальных задач.Как только экспериментатор убедился, что участники поняли задачи и правильно взаимодействуют с навигационной системой, начались обучающие задачи.

    Группа изучения полевой навигации последовала за экспериментатором, чтобы изучить экспериментальную среду. Группе обучения полевой навигации с помощью 2D-карты была предоставлена ​​бумажная карта (рис. 4) относительно области обучения в окружающей среде, и они следовали за экспериментатором. Прогуливаясь в среде просмотра улиц, активная группа изучения карты просмотра улиц свободно исследовала ее, пока не достигла следующего перекрестка, когда экспериментатор сказал участникам, в каком направлении им следует повернуть, чтобы избежать разного времени на размышления или обучения.Группа пассивного обучения 2D-карте улиц смотрела видео в тихом, не экспериментальном районе.

    В процессе обучения экспериментатор не общался с участниками и каждый раз обучал только одного участника. Участники завершили учебный сеанс в течение 25 ± 1,5 мин, а затем отдохнули 10 ± 2 мин, прежде чем вернуться в лабораторию для теста. Наконец, после выполнения задач по распознаванию сцены и оценке ориентации, каждый участник выполнил задачи по представлению конфигурации и восприятию расстояния.

    Результаты

    Хотя различные зависимые переменные могут коррелировать друг с другом, предварительный анализ данных показал, что MANOVA не подходит для этого исследования по следующим причинам: (1) Зависимые переменные не были одинаковыми для четырех задач на пространственные знания. Для задачи представления восприятия расстояния абсолютная разница расстояния использовалась для замены точности. (2) RT задачи представления восприятия расстояния был заметно больше, чем у других трех задач, что привело к чрезвычайно асимметричному распределению RT.Это условие, возможно, нарушило предпосылку нормального распределения и привело к положительному результату М-теста Бокса, когда мы использовали MANOVA для анализа двух однородных зависимых переменных (т. е. ВУ и рейтинга достоверности) среди четырех задач на пространственные знания [ F ( 45 , 322 , 162 ) = 23,18, p < 0,001].

    Таким образом, мы сначала выполнили однофакторный дисперсионный анализ, чтобы изучить влияние методов обучения на производительность в каждой задаче на пространственное знание.После этого были проведены три интересных парных сравнения для изучения потенциального влияния 2D-карты, режима физического/виртуального взаимодействия и режима активного/пассивного обучения на показатели пространственных знаний.

    IBM SPSS Statistics 21 использовался для анализа экспериментальных данных.

    Комплексный анализ каждой зависимой меры

    Результаты описательной статистики и дисперсионного анализа представлены в таблице 1. Все результаты апостериорных тестов были скорректированы Бонферрони.

    Таблица 1. Различия между методами обучения с точки зрения эффективности выполнения различных задач на пространственные знания (Среднее значение ± стандартная ошибка).

    Задача распознавания сцены

    Значительный основной эффект методов обучения наблюдался для точности [ F ( 3 , 116 ) = 7,877, p <0,001, η 2 p 9144 = 0.169] . Апостериорные тесты показали, что средняя точность группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карты была значительно выше, чем у группы обучения полевой навигации ( p < 0.001). Средняя точность группы пассивного обучения карте улиц была значительно выше, чем у группы обучения полевой навигации ( p <0,01). Средняя точность группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карты была значительно выше, чем у группы активного обучения с картой улиц ( p <0,01). Других значительных эффектов не наблюдалось (фиг. 11А). Следующее уравнение примерно показывает взаимосвязь: обучение полевой навигации с помощью 2D-карты ≃ пассивное обучение по карте просмотра улиц > активное обучение по карте просмотра улиц ≃ обучение полевой навигации.

    Рисунок 11. Индексы в задаче распознавания сцен при четырех методах обучения. (A) Точность, (B) рейтинг достоверности, (C) время реакции (с). * р < 0,05; ** р < 0,01; *** р < 0,001.

    Методы обучения оказали существенное влияние на рейтинг достоверности [ F ( 3 , 116 ) = 6,227, p < 0.01, η 2 p = 0,139]. Апостериорные тесты показали, что рейтинг достоверности в группе обучения полевой навигации с помощью 2D-карты был значительно выше, чем у группы обучения полевой навигации ( p <0,001). Группа пассивного изучения карты просмотра улиц показала значительно более высокие баллы по достоверности суждений по сравнению с группой обучения навигации в полевых условиях (90 673 p 90 674 < 0,05). По сравнению с группой активного обучения с картой улиц, группа обучения полевой навигации с помощью 2D-карты показала более высокие показатели достоверности ( p < 0.01). Других значительных эффектов не наблюдалось (фиг. 11В). Следующее уравнение примерно показывает аналогичную взаимосвязь: обучение полевой навигации с помощью 2D-карты ≃ пассивное обучение по карте просмотра улиц > активное обучение по карте просмотра улиц ≃ обучение полевой навигации.

    Никаких существенных различий в RT между различными методами обучения не наблюдалось (рис. 11C).

    Задача оценки ориентации

    Основной эффект от методов обучения был значительным [ F ( 3 , 116 ) = 10.401, p < 0,001, η 2 p = 0,212]. Апостериорные тесты показали, что средняя точность группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карты была значительно выше, чем у группы обучения полевой навигации ( p < 0,001), группы активного обучения с картой улиц ( p <0,001) и группа пассивного обучения карты просмотра улиц ( p <0,001). Не наблюдалось существенных различий между группой изучения полевой навигации, группой активного обучения карте просмотра улиц и группой пассивного обучения карте просмотра улиц (рис. 12А).Следующее уравнение примерно показывает взаимосвязь: обучение полевой навигации с помощью 2D-карты > пассивное обучение по карте просмотра улиц ≃ обучение полевой навигации ≃ активное обучение по карте просмотра улиц.

    Рисунок 12. Показатели в задаче оценки ориентации при четырех методах обучения. (A) Точность, (B) рейтинг достоверности, (C) время реакции (с). *** р < 0,001.

    Значимых различий в оценках достоверности и RT между всеми группами не наблюдалось (рис. 12B, C).

    Задача конфигурационного представления

    Основной эффект от методов обучения был достоверным [ F (3, 116) = 4,575, p < 0,01, η 2 p = 0,106]. Результаты апостериорного тестирования показали, что средняя точность группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карты была значительно выше, чем у группы обучения полевой навигации ( p <0,05), группы активного обучения с картой улиц (). р < 0.01) и группа пассивного обучения карты просмотра улиц ( p <0,01). Не наблюдалось существенной разницы в точности между группой обучения полевой навигации, группой активного обучения карте просмотра улиц и группой пассивного обучения карте просмотра улиц (рис. 13А). Следующее уравнение примерно показывает взаимосвязь: обучение полевой навигации с помощью 2D-карты > обучение полевой навигации ≃ пассивное обучение на карте просмотра улиц ≃ активное обучение на карте просмотра улиц.

    Рисунок 13. Индексы в задаче конфигурационного представления по четырем методам обучения. (A) Точность, (B) рейтинг достоверности, (C) время реакции (с). * р < 0,05; ** р < 0,01; *** р < 0,001.

    С точки зрения оценок достоверности ANOVA показал, что основной эффект методов обучения был значительным [ F ( 3 , 116 ) = 4,744, p < 0.01, η 2 p = 0,109]. Апостериорный тест показал, что рейтинги достоверности группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карты и группы пассивного обучения карте улиц были значительно выше, чем у группы активного обучения карте просмотра улиц ( p < 0,001; р < 0,05). Других значительных эффектов не наблюдалось (фиг. 13В). Следующее уравнение примерно показывает взаимосвязь: обучение полевой навигации с помощью 2D-карты ≃ пассивное обучение по карте просмотра улиц > обучение полевой навигации ≃ активное обучение по карте просмотра улиц.

    Никаких существенных различий в RT между различными методами обучения не наблюдалось (рис. 13C).

    Задача представления восприятия расстояния

    Никакого основного влияния различных методов обучения на абсолютную разницу расстояния, доверительных рейтингов и RT в задаче представления восприятия расстояния не наблюдалось (рис. 14).

    Рисунок 14. Показатели в задаче представления восприятия расстояния при четырех методах обучения. (A) Точность, (B) рейтинг достоверности, (C) время реакции (с).

    Заинтересованные попарные сравнения

    Обучение с помощью 2D-карты по сравнению с обучением без посторонней помощи

    Основная цель сравнения эффективности группы обучения полевой навигации и группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карты состоит в том, чтобы исследовать роль 2D-карт в процессе приобретения пространственных знаний.

    С точки зрения точности, группа обучения полевой навигации с помощью 2D-карт показала значительно более высокие баллы, чем группа обучения полевой навигации [ t ( 58 ) = 4.829, р < 0,001, д = 1,25; t ( 58 ) = 4,829, p < 0,001, d = 1,25; t ( 58 ) = 2,413, p < 0,05, d = 0,62]. Значимых различий в показателях ВУ между двумя группами не наблюдалось [ t ( 58 ) = 0,447, p > 0,05, d = 0.11; t ( 58 ) = 0,447, p > 0,05, d = 0,11; t ( 58 ) = 1,114, p > 0,05, d = 0,29; t ( 58 ) = -0,755, p > 0,05, d = 0,19]. Что касается субъективной оценки участников выполнения заданий, группа обучения полевой навигации с помощью 2D-карты показала значительно более высокие баллы по достоверности суждений по сравнению с группой обучения полевой навигации .002, р = 0,050, д = 0,52; t ( 58 ) = -2,002, p = 0,050, d = 0,52; t ( 58 ) = −1,941, p = 0,057 > 0,050, d = 0,50; t ( 58 ) = -2,763, p < 0,01, d = 0,7]. Однако абсолютная разница расстояния не показала существенных различий в задаче представления восприятия расстояния [ t ( 58 ) = 1.356, р > 0,05, д = 0,35].

    Виртуальное обучение по сравнению с обучением полевой навигации

    Различия в приобретении пространственных знаний между группой полевой навигации с помощью 2D-карты (т. е. физическое взаимодействие) и группой изучения карты улиц с помощью 2D-карты (активной) (т. е. физическое взаимодействие может быть заменено виртуальным взаимодействием.

    Значительные различия наблюдались с точки зрения точности между группой обучения полевой навигации с помощью 2D-карты и изучением карты улиц, и первая показала лучшие результаты, чем последняя240, р < 0,001, д = 0,84; t ( 58 ) = 5,555, p < 0,001, d = 1,43; t ( 58 ) = 4,018, p < 0,05, d = 0,62]. Что касается RT, между двумя группами не было обнаружено существенных различий [ t ( 58 ) = -1,755, p > 0,05, d = 0,46; т ( 58 ) = 0.118, р > 0,03, д = 0,11; t ( 58 ) = −1,680, p > 0,05, d = 0,43; t ( 58 ) = 0,835, p > 0,05, d = 0,22]. Что касается рейтингов достоверности, группа обучения полевой навигации с помощью 2D-карты имела значительно более высокие баллы по достоверности суждений по сравнению с группой обучения с использованием карты просмотра улиц [ t (58) = 3.346, р < 0,01, д = 0,86; т (58) = 2,203, р < 0,05, д = 0,57; т (58) = 3,763, р < 0,001, д = 0,97; t (58) = 2,299, p < 0,05, d = 0,59]. Значительный эффект также был обнаружен в абсолютной разнице для дистанционной задачи [ t ( 58 ) = -2,227, p < 0,05, d = 0.57], с меньшей ошибкой в ​​группе обучения полевой навигации с помощью 2D-карты.

    Пассивное обучение против активного обучения

    Влияние режимов обучения (активное обучение или пассивное обучение) при изучении карты улиц на приобретение пространственных знаний было исследовано путем сравнения группы изучения карты улиц с помощью 2D-карты (активной) и группы изучения карты улиц с помощью 2D-карты. (пассивный).

    Никаких существенных различий с точки зрения точности между группой активного обучения и группой пассивного обучения не наблюдалось [ t ( 58 ) = -1.914, р > 0,05, д = 0,49; t ( 58 ) = -0,955, p > 0,05, d = 0,25; t ( 58 ) = -0,848, p > 0,05, d = 0,22]. RT оказало значительное влияние на задачу распознавания сцены [ t ( 58 ) = 2,209, p < 0,05, d = 0,57], при этом активная обучающая группа тратила больше времени на выполнение задания. , но различия в остальных трех задачах не достигли статистической значимости [ t ( 58 ) = −1.643, р > 0,05, д = 0,42; t ( 58 ) = 0,505, p > 0,05, d = 0,13; t ( 58 ) = -0,028, p > 0,05, d = 0,01]. Значительный эффект также наблюдался с точки зрения точности: группа активного обучения получила более низкие баллы [90 673 t 90 674 (58) = -2,320, 90 673 p 90 674 < 0,05, 90 673 d 90 674 = 0,60], а в остальных группах существенных различий не выявлено. три задачи [ t ( 58 ) = −1.421, р > 0,05, д = 0,37; t ( 58 ) = 0,348, p > 0,05, d = 0,09; t (58) = -0,866, p > 0,05, d = 0,22]. Что касается абсолютной разницы в дистанционной задаче, то значимого эффекта не наблюдалось [ t ( 58 ) = -0,451, p > 0,05, d = 0,12].

    Обсуждение

    Таким образом, наши результаты показали заметное влияние методов обучения на приобретение пространственных знаний.Интегрированный анализ показал, что обучение полевой навигации с помощью 2D-карты является относительно оптимальным методом обучения для приобретения пространственных знаний, за которым следует пассивное обучение по карте с изображением улиц с помощью 2D-карты. Тем не менее, эффект от активного изучения карты улиц с помощью 2D-карты и изучения полевой навигации относительно незаметен.

    Более того, другая проблема заключается в том, что внутренние отношения между этими четырьмя методами обучения могут быть не просто параллельными. Например, оценки точности и достоверности для задачи распознавания сцен показали, что эффективность обучения при пассивном обучении на карте улиц была близка к эффективности обучения при обучении полевой навигации с помощью 2D-карты, особенно в отношении знаний об ориентирах, и обе обучающиеся группы показали лучшие результаты. чем группа обучения полевой навигации.Эти результаты показывают, что виртуальное обучение так же подходит, как и физическое обучение, для приобретения аналогичных ориентировочных знаний. Однако, поскольку существуют две потенциальные переменные (т. е. виртуальное обучение/физическое обучение, активное обучение/пассивное обучение) между пассивным обучением на карте просмотра улиц и обучением полевой навигации с помощью 2D-карты, сделать вывод о том, какой фактор действует, сложно. Поэтому на основе результатов попарных сравнений мы специально анализируем роли различных потенциальных переменных в приобретении пространственных знаний.

    Роль 2D-карт

    Предыдущие исследования показали, что карты играют важную роль в повышении эффективности навигации. Однако эксперименты по обучению навигации в полевых условиях часто исследуют, могут ли люди найти маршрут к месту назначения, не исследуя роль карт в приобретении пространственных знаний. Наши результаты показывают, что помощь 2D-карты в изучении полевой навигации помогает людям получить как знания о конфигурации, так и знания об ориентирах.

    Россано и др.(1999) отдельно проанализировали преимущества обучения полевой навигации и изучения карты. Они обнаружили, что группа изучения полевой навигации показала значительно лучшие результаты, чем группа изучения карты, в оценке расстояния маршрута, поиске пути и других задачах, в то время как группа изучения карты показала лучшие результаты, чем группа изучения полевой навигации, в оценке линейного расстояния и пространственной ориентации. В нашем исследовании результаты показали, что точность группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карты была значительно выше, чем у группы обучения полевой навигации в задачах распознавания сцен, задач оценки ориентации и задач конфигурационного представления.С точки зрения оценок достоверности для каждого теста эффект был значительным или незначительно значимым, с более высокими баллами в группе обучения полевой навигации с помощью 2D-карты. Аналогичные результаты были обнаружены в их оценках достоверности правильных ответов, а это означает, что глобальная карта смогла эффективно повысить уверенность участников в пространственном обучении.

    Результаты этого сравнения также согласуются с выводами существующих исследований (Thorndyke and Hayes-Roth, 1982; Richardson et al., 1999). В группе полевого обучения с ограниченным объемом наблюдения участники могли развивать память только с локальной точки зрения; развитие конфигурационных знаний требует умственной интеграции многочисленных непрерывных сцен с разных точек зрения, способствуя когнитивной обработке высокого уровня. Традиционные 2D-карты помогают учащимся понять общий план окружающей среды и получить пространственные знания (например, пространственную ориентацию и расстояние между ориентирами). Возможно, 2D-карта — незаменимый инструмент для изучения новых сред.

    Обучение полевой навигации с помощью 2D-карты сочетает в себе преимущества обучения полевой навигации и обучения по 2D-карте, чтобы компенсировать их соответствующие недостатки. Эта функция позволяет людям развивать не только знания о конфигурации, но и знания о представлении ориентиров, маршрутов и других деталей. Окружающая среда может быть богатым источником информации, а это означает, что бремя памяти учащихся может быть тяжелым. Основная проблема заключается в том, что при изучении полевой навигации учащиеся могут кодировать только небольшие фрагменты пространственных знаний и не могут понять пространственное расположение в целом; то есть знание конфигурации плохое.Для сравнения, при изучении 2D-карты отсутствует конкретное представление о реальной среде, и представление деталей окружающей среды может быть неполным. Кроме того, материалы, способы представления и другие факторы могут влиять на процесс обучения с 2D-картами.

    В то время как две группы изучали окружающую среду в течение одинакового промежутка времени (25 минут), группа обучения полевой навигации с помощью 2D-карты превзошла группу обучения полевой навигации с точки зрения точности. Таким образом, мы пришли к выводу, что обучение полевой навигации с помощью 2D-карты превосходит обучение полевой навигации, помогая учащимся приобретать пространственные знания.Кроме того, наши результаты доказывают важность роли карт в процессе обучения, поскольку они особенно полезны учащимся для получения конфигурационных знаний и более полного формирования конфигурационного представления.

    Влияние режимов взаимодействия (виртуальное взаимодействие или физическое взаимодействие)

    Предыдущие исследования, связанные с этими задачами, были сосредоточены на различиях в производительности групп в различных условиях виртуальной среды и/или на сравнении перехода от обучения виртуальной среде к обучению навигации в поле и обучению навигации в одном поле.Ясно, что необходимо сравнительное исследование обучения в ПО и физической среде. Одной из целей нашего эксперимента было определить разницу между двумя режимами взаимодействия (виртуальное взаимодействие или физическое взаимодействие) или обучение и проверить, может ли виртуальное взаимодействие заменить физическое взаимодействие. Наши результаты подтверждают, что обучение полевой навигации с помощью 2D-карт показало очевидное преимущество в точности и достоверности всех задач.

    Эффект обучения навигации в виртуальном поле во многом определяется экспериментальным оборудованием и сложностью новой среды.Среда с более высоким уровнем погружения способствует обучению, а среда с более низким уровнем погружения ограничивает приобретение учащимися пространственных знаний. Червински и др. (2002) обнаружили, что при использовании устройства отображения с большим диапазоном обзора участники-женщины достигли таких же показателей навигации, как и участники-мужчины, тем самым показав, что гендерная предвзятость, обнаруженная в прошлых отчетах, исчезла. Буменир и др. (2010) сравнили обучающие эффекты виртуальной навигации, физической навигации и 2D-карт и обнаружили, что группа физической навигации могла идентифицировать один и тот же маршрут несколько раз, независимо от того, был ли маршрут простым или сложным, в то время как группа виртуальной навигации не смогла повторно идентифицировать сложные маршруты.Следовательно, поскольку технология виртуального отображения явно имеет ограничения, различия между обучением в виртуальной среде и физической среде приводят к различиям в пространственном представлении, формируемом при любом типе обучения. Кроме того, эффект обучения навигации в виртуальном поле тесно связан с индивидуальным опытом (например, с трехмерными играми), тем самым влияя на процессы поиска пути и пространственного представления.

    Таким образом, мы утверждаем, что основные причины низкой производительности группы виртуального взаимодействия следующие:

    (1) Наши методы измерения сильно отличались от тех, которые использовались в предыдущих исследованиях.Было проанализировано несколько когнитивных факторов, чтобы определить аспект, составляющий основу пространственного знания, и мы утверждаем, что достоверность нашей оценки выше по сравнению с ними.

    (2) Сочетание 2D-карт и физической среды предоставило учащимся более богатые подсказки для обучения. В учебной группе по полевой навигации с помощью 2D-карты участники могли получить знания об исследовании с помощью карты и сцен с различными перспективами, обеспечиваемыми физической средой.Для группы обучения полевой навигации с помощью 2D-карт было доступно больше обучающих подсказок; таким образом, производительность соответственно выше.

    (3) Масштаб среды обучения и сложность содержащейся в ней информации могут влиять на процесс обучения. В крупномасштабных и высокосложных средах обучение виртуальному просмотру улиц не может способствовать получению полных пространственных знаний, но в мелкомасштабных и несложных средах это возможно.

    Обучение виртуальному просмотру улиц в конечном итоге не может заменить обучение навигации в полевых условиях.Даже с помощью 2D-карт виртуальное обучение не обеспечивало такого же уровня производительности при выполнении задач, как обучение полевой навигации. Тем не менее, большинство исследователей считают, что виртуальная среда является хорошей заменой физической среды, а обучение в виртуальной среде столь же эффективно, как и в реальной физической среде (Ruddle et al., 1997; Ohuchi et al., 2006; Lahav and Mioduser, 2008; Münzer and Заде, 2016). Виртуальное взаимодействие (например, виртуальные туры) позволяет учащимся ориентироваться в неизвестной среде, не выходя на улицу.Обучение виртуальной карте улиц объединяет функции обучения 2D-карте и обучения полевой навигации. Благодаря использованию 3D-технологии он сохраняет конкретное изображение физической среды, а также оснащен 2D-картами. Изучая окружающую среду, пользователи могут в любое время настроить масштаб 2D-карты или карты просмотра улиц. Это условие означает, что виртуальное взаимодействие удовлетворяет потребности разных учащихся. Виртуальное обучение также исключает посторонние переменные обучения навигации в полевых условиях, поскольку экспериментальная среда может быть искусственно настроена в соответствии с целью обучения, что значительно сокращает время, труд и другие затраты (Snopková et al., 2019). Используя виртуальную модель окружающей среды, Мюнцер и Заде (2016) эффективно исследовали приобретение пространственных знаний в различных условиях обучения. Моффат и др. (1998) использовали трехмерную виртуальную среду, чтобы быстро изучить влияние половых различий на пространственные способности. В целом, мы можем заключить, что ВЭ дают исследователям новое представление о том, что происходит в процессе поиска пути. Поэтому с развитием технологий виртуальное взаимодействие может постепенно заменить физическое взаимодействие.Будущие исследования должны решить, как мы можем сократить разрыв между виртуальным взаимодействием и физическим взаимодействием и смягчить недостатки виртуального взаимодействия.

    Наши результаты показывают, что различные способы взаимодействия сильно повлияли на приобретение пространственных знаний. Для крупномасштабных сред обучение полевой навигации, возможно, более способствует приобретению пространственных знаний. Между тем, обобщаемость наших результатов ограничена в том смысле, что это исследование было в значительной степени ограничено задачами и устройствами.С популяризацией виртуальных сред виртуальное взаимодействие неизбежно в конечном итоге заменит физическое взаимодействие в будущем. Мы утверждаем, что наше внимание должно быть сосредоточено на повышении эффективности обучения в ПО.

    Различия между активным обучением и пассивным обучением

    Основное различие между пассивным обучением и активным обучением заключалось в том, что первое не предполагало взаимодействия, а второе было интерактивным. Хотя результаты не были значительными, пассивное обучение по-прежнему имеет тенденцию превосходить активное обучение.Единственное исключение в этой части исследования произошло с задачами распознавания сцены и оценки направления, в которых пассивное обучение не дало лучших результатов обучения, чем активное обучение. Оценка ориентации требует преобразования перспективы, в то время как виртуальному обучению не хватает умственных и физических манипуляций, которые позволяет обучение полевой навигации (включая управление движением, проприоцепцию, пространственное обновление и т. д.). Без активного взаимодействия участники столкнулись с трудностями при умственном манипулировании, таком как изменение перспективы, во время обучения.Этот вывод может объяснить, почему группа пассивного обучения не справилась с этими задачами так же хорошо, как группа активного обучения. В целом, наши результаты не показывают существенной разницы между двумя методами обучения с точки зрения влияния на приобретение участниками пространственных знаний, и что даже в задачах распознавания сцены и конфигурационного представления производительность группы пассивного обучения была выше, чем у группы активного обучения. .

    Эти результаты противоречат Meade et al.(2019) утверждают, что в ПВ активное обучение с большей вероятностью приведет к более высокой точности пространственной памяти, чем пассивное обучение, и что этот эффект более значителен у пожилых людей. Однако, учитывая большой разрыв между Meade et al. (2019) и этот эксперимент, новые данные могли повлиять на наше понимание среды обучения и парадигмы измерения знаний. Предыдущие исследования (Hazen Nancy, 1982; Peruch et al., 1995; Chrastil and Warren, 2013) утверждали, что группы активного обучения превосходят группы пассивного обучения в эффективности поиска пути.Одна из возможных причин этого несоответствия заключается в том, что в этих исследованиях напрямую оценивалось влияние способов обучения на способность ориентироваться, а не на пространственные знания.

    Это сравнение подразумевает, что режим взаимодействия (пассивное обучение или активное обучение) мало влияет на приобретение пространственных знаний с помощью карт улиц. Мы утверждаем, что основные причины таких результатов следующие:

    (1) Распределение внимания в двух группах было разным. Участникам группы активного обучения необходимо было направить часть своего внимания на операцию, а не на процесс исследования и запоминания.Это состояние могло нарушить пространственное обучение. Для сравнения, группа пассивного обучения не нуждалась в работе с картой и просто смотрела назначенное видео. Этот подход, вероятно, оптимизировал ввод пассивной обучающей группы, уменьшая отвлекающие факторы и помогая им лучше развивать пространственное представление.

    (2) Как активное обучение, так и пассивное обучение были снабжены двумерными цифровыми картами, что могло вызвать чрезмерный вклад пространственной параллельной обработки в рабочую память.Вклад мысленных манипуляций в активное обучение не очень велик, что, возможно, приводит к исчезновению эффекта СПП. Колуччиа и др. (2007) показали, что мысленные манипуляции с рабочей памятью не сильно способствуют активному обучению, прежде всего потому, что карты, которые предоставляют параллельную информацию о пространственном расположении, играют фундаментальную роль в обучении.

    В целом разница между пассивным обучением и активным обучением невелика, и в некоторых текущих исследованиях даже утверждается, что пассивное обучение лучше активного (Allison and Redhead, 2017).Наши результаты показывают, что эффективное пассивное обучение с использованием карт улиц возможно и что пассивное обучение является жизнеспособной заменой активного обучения.

    Ограничение и будущая работа

    С точки зрения ограничений нашего исследования, процесс обучения навигации в полевых условиях представлял трудности с точки зрения различных погодных условий, автомобильного движения и других неконтролируемых факторов, которые влияли на производительность участников. Будущие исследования должны рассмотреть, как можно уменьшить количество таких посторонних факторов.Кроме того, чувство динамического изменения карт просмотра улиц не было сильным при обучении виртуальному просмотру улиц. Поэтому в будущих исследованиях следует рассмотреть интеллектуальные системы виртуальной реальности, способные учесть это явление. Кроме того, 2D-карта, используемая при обучении виртуальному просмотру улиц, является виртуальной, что может отличаться от физической 2D-карты, используемой при обучении полевой навигации. Таким образом, оценка того, нужна ли 2D-карта и существует ли разница между наличием виртуальной 2D-карты или физической 2D-карты в сочетании с виртуальной картой просмотра улиц в будущем, имеет смысл.

    Другой потенциальной проблемой может быть экспериментальный дизайн. Мы не использовали внутрисубъектный дизайн. Если был выбран внутрисубъектный план, необходимо выбрать два одинаковых маршрута, чтобы избежать эффекта обучения. Контролировать посторонние переменные между двумя реальными маршрутами сложно. Тем не менее, внутрипредметный план может быть более подходящим для контроля индивидуальных различий в пространственных знаниях и выявления более заметных различий между различными методами обучения. Хотя многие исследования (Meilinger et al., 2006; Parush et al., 2007) использовали план между субъектами, но не измеряли индивидуальные различия в пространственных навыках (наше исследование сделало то же самое; равное количество участников было случайным образом распределено по одному из условий, что может уменьшить различия между разными группами). , измерения пространственных способностей участников необходимы для контроля индивидуальной разницы в пространственных знаниях, что делает результаты более точными и убедительными. Таким образом, в будущем стоит рассмотреть внутрипредметный дизайн с уравновешенными последовательностями методов обучения.

    Будущие исследования должны позволить активным учебным группам участвовать в принятии решений о маршруте, одновременно контролируя последовательный визуальный ввод, чтобы обеспечить более адекватные условия активного обучения (Guo et al., 2019). Виртуальные обучающие устройства, которые предоставляют физическую информацию, такие как всенаправленные беговые дорожки, также следует рассматривать для использования в исследованиях для проверки влияния физической информации на приобретение пространственных знаний.

    Заключение

    Таким образом, в этом исследовании сравнивалось влияние виртуального обучения и изучения полевой навигации на приобретение пространственных знаний, а также различия между активным и пассивным обучением с использованием виртуальных карт улиц.Для измерения пространственных знаний был представлен набор измерений, которые измеряли пространственные знания, такие как распознавание сцены, оценка ориентации, конфигурационное представление и представление расстояния. Это исследование показало, что пассивное обучение может заменить активное обучение с использованием карт улиц, что имеет практическую ценность для пространственного обучения и связанных с ним исследований.

    Из этого исследования были сделаны следующие выводы:

    (1) Обучение полевой навигации с помощью 2D-карт дает лучшие результаты, чем обучение полевой навигации, а это означает, что 2D-карты играют важную роль в облегчении приобретения людьми знаний о конфигурации.

    (2) Обучение полевой навигации с помощью 2D-карт дает лучшие результаты, чем активное обучение с использованием карт улиц. Физическое интерактивное обучение также лучше с точки зрения приобретения ориентировочных знаний и знаний о конфигурации.

    (3) Не существует существенной разницы между пассивным обучением и активным обучением с использованием карт улиц. Когда предоставляются высококачественные учебные материалы, пассивное обучение облегчает приобретение пространственных знаний, чем активное обучение.

    Изучение полевой навигации по-прежнему остается лучшим способом приобретения пространственных знаний. Однако это влечет за собой большие затраты, а его сложная физическая среда вызывает логистические проблемы. Виртуальное обучение, такое как изучение карты просмотра улиц, облегчает эти проблемы. Кроме того, с помощью высококачественных VE люди могут сформировать полные пространственные знания, близкие к знаниям, которые они получили бы при обучении навигации. Однако стоимость разработки ПО высока, а виртуальное активное обучение ограничено формой обучения, то есть устройство может использоваться только одним учащимся в определенный период времени.Следовательно, этот метод обучения может не подходить большому количеству учащихся для получения пространственных знаний за короткий период времени. Наши результаты показывают, что предоставление учащимся навигационных видеороликов об окружающей среде является наиболее экономичным и эффективным методом пространственного обучения, особенно при обучении большого количества учащихся.

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок любому квалифицированному исследователю.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Институциональным контрольным советом (IRB) Чжэцзянского научно-технического университета. Пациенты/участники предоставили письменное информированное согласие на участие в этом исследовании.

    Вклад авторов

    LW и DW разработали исследование и проанализировали данные. XQ, LW, CW и ZY написали рукопись. LW участвовала в наборе участников и сборе данных. XQ, LW, ZY, QW, HL и DW участвовали в предварительной обработке и обсуждении данных.CW, ZY и DW руководили всем исследованием.

    Финансирование

    Работа выполнена при поддержке Фонда ключевой лаборатории науки и технологий национальной обороны (№ 614222204020617). Проект космического медицинского эксперимента Китайской пилотируемой космической программы (HYZHXM3001). Фонд естественных наук провинции Чжэцзян по гранту № LQ19C0

    .

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Сноски

    Каталожные номера

    Афроз, А., Уайт, Д., и Паролин, Б. (2018). Влияние активного и пассивного исследования искусственной среды на память во время поиска пути. Заяв. геогр. 101, 68–74. doi: 10.1016/j.apgeog.2018.10.009

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Эллисон, К., и Рыжая, Э. С. (2017). Факторы, влияющие на ориентацию во вложенной виртуальной среде: внешние сигналы, активное исследование и знакомство. Дж. Окружающая среда. Психол. 51, 158–167. doi: 10.1016/j.jenvp.2017.03.016

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Блэкер, К. Дж., Вайсберг, С. М., Ньюкомб, Н. С., и Кортни, С. М. (2017). Отслеживание того, где мы находимся: пространственная рабочая память в навигации. Виз. Познан. 25, 691–702. дои: 10.1080/13506285.2017.1322652

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Блэлок, Л. Д., и Клегг, Б. А. (2010). Кодирование и представление одновременных и последовательных массивов в зрительно-пространственной рабочей памяти. Q. J. Exp. Психол. 63, 856–862. дои: 10.1080/174702110036

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Буменир, Ю., Жорж, Ф., Ребиллард, Г., Валентин, Дж., и Дресп-Лэнгли, Б. (2010). Поиск пути в незнакомой среде. Восприятие. Мот. Навыки 111, 829–847. doi: 10.2466/04.22.23.27.pms.111.6.829-847

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Цао, Л., Лин, Дж., и Ли, Н. (2019). Основанное на виртуальной реальности исследование эвакуации при пожаре в помещении после активного или пассивного пространственного исследования. Вычисл. Гум. Поведение 90, 37–45. doi: 10.1016/j.chb.2018.08.041

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Крастил, Э. Р., и Уоррен, У. Х. (2013). Активное и пассивное пространственное обучение в навигации человека: приобретение графических знаний. Дж. Экспл. Психол. Учить. Мем. Познан. 39, 1520–1537. дои: 10.1037/a0032382

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Крастил, Э. Р., и Уоррен, У. Х. (2015). Активное и пассивное пространственное обучение в навигации человека: приобретение графических знаний. Дж. Экспл. Психол. Учить. Мем. Познан. 41, 1162–1178. дои: 10.1037/xlm0000082

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Колучча, Э., Боско, А., и Брандимонте, Массачусетс (2007). Роль зрительно-пространственной рабочей памяти в изучении карты: новые результаты парадигмы рисования карты. Психология. Рез. 71, 359–372. doi: 10.1007/s00426-006-0090-2

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Кутро, А., Шмидт, С., Coutrot, L., Pittman, J., Hong, L., Wiener, J.M., et al. (2019). Виртуальная навигация, протестированная в мобильном приложении, позволяет прогнозировать эффективность навигации в реальном мире. PLoS One 14:e0213272. doi: 10.1371/journal.pone.0213272

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Червински, М., Червински, М., Тан, Д.С., и Робертсон, Г.Г. (2002). «Женщины смотрят шире», в материалах доклада, представленного на конференции SIGCHI по человеческому фактору в вычислительных системах (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: ACM).

    Академия Google

    Даркен, Р. П., и Сиберт, Дж. Л. (1996). «Стратегии поиска пути и поведение в больших виртуальных мирах», в материалах доклада, представленного на конференции CHI , Ванкувер, Британская Колумбия.

    Академия Google

    Де Гёде, М., и Постма, А. (2015). Изучение своего пути в городе: опыт и гендерные различия в конфигурационном знании своего окружения. Перед. Психол. 6:402. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00402

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Дикманн, Ф.(2012). Карты городов и навигационные системы на основе карт — эмпирический подход к построению мысленных представлений. Картогр. Дж. 49, 62–69. дои: 10.1179/1743277411y.0000000018

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Даунс, Р. М., и Сти, Д. (1974). Изображение и среда: когнитивное картографирование и пространственное поведение. Пискатауэй, Нью-Джерси: Transaction Publishers.

    Академия Google

    Элвинс, Т. Т. (1997). Практически затерянный в виртуальных мирах — поиск пути без когнитивной карты. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: компьютерная графика ACM SIGGRAPH.

    Академия Google

    Гейл, Н., Голледж, Р. Г., Пеллегрино, Дж. В., и Доэрти, С. (1990). Приобретение и интеграция знаний о маршруте в незнакомом районе. Дж. Окружающая среда. Психол. 10, 3–25. doi: 10.1016/s0272-4944(05)80021-0

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Гардони, А.Л., Брюнье, Т.Т., и Тейлор, Х.А. (2015). Навигационные средства и ухудшение пространственной памяти: роль разделенного внимания. Пространственные познания. вычисл. 15, 246–284. дои: 10.1080/13875868.2015.1059432

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Голледж, Р. Г. (1999). «Человеческий поиск пути и когнитивные карты», в Wayfinding Behavior: Cognitive Mapping and Other Spatial Processes , ed. Р. Г. Голледж (Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса), 5–45.

    Академия Google

    Гу, Т. (2018). 3D-географическая модель и панорама просмотра улиц: когнитивное исследование навигации в различных представлениях Google Maps. Кембридж, Массачусетс: Массачусетский технологический институт.

    Академия Google

    Хак, С., и Джиротто, С. (2003). «Способности и разборчивость: поиск пути и познание окружающей среды в спроектированных», в материалах доклада, представленного на 4-м международном симпозиуме по космическому синтаксису , Лондон.

    Академия Google

    Хейзен Нэнси, Л. (1982). Пространственное исследование и пространственные знания: индивидуальные различия и различия в развитии у очень маленьких детей. Детская разработка. 53, 826–833.

    Академия Google

    Исааксон, М., и Шовал, Н. (2006). Применение технологий слежения для изучения пространственного поведения пешеходов. Проф. геогр. 58, 172–183. doi: 10.1111/j.1467-9272.2006.00524.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Исикава Т., Фудзивара Х., Имаи О. и Окабе А. (2008). Навигация с помощью мобильной навигационной системы на основе GPS: сравнение с картами и непосредственный опыт. Дж. Окружающая среда. Психол. 28, 74–82. doi: 10.1016/j.jenvp.2007.09.002

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Исикава Т. и Монтелло Д. Р. (2006). Приобретение пространственных знаний из непосредственного опыта в окружающей среде: индивидуальные различия в развитии метрических знаний и интеграция отдельно изученных мест. Познан. Психол. 52, 93–129. doi: 10.1016/j.cogpsych.2005.08.003

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Джейкобс, В.J., Thomas, K.G.F., Laurance, H.E., and Nadel, L. (1998). Место обучения в виртуальном пространстве: II. Топографические отношения как одно из измерений управления стимулами. Учиться. Мотивировать. 29, 288–308.

    Академия Google

    Янсен-Османн, П. (2002). Использование виртуальных сред рабочего стола для изучения роли ориентиров. Вычисл. Гум. Поведение 18, 427–436. doi: 10.1016/s0747-5632(01)00055-3

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Кениг, С.У., Какербек В., Нольте Д., Дюсберг Л., Куске Н. и Кениг П. (2019). Изучение пространственных свойств крупномасштабного виртуального города с помощью интерактивной карты. Перед. Гум. Неврологи. 13:240. doi: 10.3389/fnhum.2019.00240

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Крюгер, А., Аслан, И., и Циммер, Х. (2004). «Влияние мобильных пешеходных навигационных систем на одновременное получение данных о маршруте и опросе», в материалах доклада, представленного на Международной конференции по мобильному взаимодействию человека и компьютера , Глазго.

    Академия Google

    Койперс, Б. (1982). Метафора «карта в голове». Окружающая среда. Поведение 14, 202–220.

    Академия Google

    Лабате Э., Паццаглия Ф. и Хегарти М. (2014). Какие подкомпоненты рабочей памяти необходимы для приобретения знаний об опросе? Данные оценки направления и сокращенных задач. Дж. Окружающая среда. Психол. 37, 73–79. doi: 10.1016/j.jenvp.2013.11.007

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Лахав, О.и Миодусер Д. (2008). Построение когнитивных карт неизвестных пространств с использованием мультисенсорной виртуальной среды для слепых. Вычисл. Гум. Поведение 24, 1139–1155. doi: 10.1016/j.chb.2007.04.003

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ларру, Ф., Созеон, Х., Кошелек, Г., Фолопп, Д., Казалетс, Дж.-Р., Гросс, К., и другие. (2014). Влияние телесно-центрированной информации на перенос пространственного обучения из виртуальной среды в реальную. Дж.Познан. Психол. 26, 906–918. дои: 10.1080/20445911.2014.965714

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Линч, К. (1960). Образ города , Vol. 11. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

    Академия Google

    Мид, М.Э., Мид, Дж.Г., Созеон, Х., и Фернандес, Массачусетс (2019). Активная навигация в виртуальной среде улучшает пространственную память пожилых людей. Науки о мозге. 9:47. doi: 10.3390/brainsci

    47

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Майлингер, Т., Hölscher, C., Büchner, SJ, и Brösamle, M. (2006). «Сколько информации вам нужно? Схематические карты в поиске пути и самолокализации», в материалах доклада, представленного на Международной конференции по пространственному познанию , Бермен.

    Академия Google

    Моффат, С. Д., Хэмпсон, Э., и Хаципантелис, М. (1998). Навигация в «виртуальном» лабиринте: половые различия и корреляция с психометрическими показателями пространственных способностей человека. Эволюция. Гум.Поведение 19, 73–87. doi: 10.1016/s1090-5138(97)00104-9

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Монтелло, Д. Р., Уоллер, Д., Хегарти, М., и Ричардсон, А. Э. (2004). «Пространственная память о реальных средах, виртуальных средах и картах», в «Пространственная память человека: вспоминая, где », изд. Г. Л. Аллен (Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates), 251–285.

    Академия Google

    Мюнцер С. и Заде М. В. (2016). Приобретение пространственных знаний посредством самостоятельного взаимодействия с виртуальной моделью многоуровневого здания: эффекты обучения и индивидуальные различия. Вычисл. Гум. Поведение 64, 191–205. doi: 10.1016/j.chb.2016.06.047

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Мюнцер С., Циммер Х.Д., Швальм М., Баус Дж. и Аслан И. (2006). Компьютерная навигация и получение информации о маршруте и съемке. Дж. Окружающая среда. Психол. 26, 300–308. doi: 10.1016/j.jenvp.2006.08.001

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Охучи, М., Ивая, Ю., и Судзуки, Ю. (2006). «Формирование когнитивной карты слепых в виртуальной звуковой среде», в материалах доклада , представленного на 12-й Международной конференции по слуховым дисплеям , Лондон.

    Академия Google

    Пападопулос К., Барути М. и Кустрява Э. (2017a). Когнитивные карты людей со слепотой для знакомых и незнакомых пространств: построение с помощью аудио-тактильных карт и опыта ходьбы. Вычисл. Гум. Поведение 75, 376–384. doi: 10.1016/j.chb.2017.04.057

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пападопулос К., Кустрява Э., Кукурикос П., Картасиду Л., Барути М., Варверис А. и соавт. (2017б).Сравнение трех средств ориентации и передвижения для слепых: словесное описание, аудиотактильная карта и аудиотактильная карта. Помощник. Технол. 29, 1–7. дои: 10.1080/10400435.2016.1171809

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Паруш А., Ахувия С. и Эрев И. (2007). «Ухудшение получения пространственных знаний при использовании автоматических навигационных систем», в материалах доклада, представленного на Международной конференции по теории пространственной информации , Мельбурн.

    Академия Google

    Перух, П., Верчер, Дж. Л., и Готье, Г. М. (1995). Приобретение пространственных знаний посредством визуального исследования моделируемой среды. Экол. Психол. 7, 1–20. doi: 10.1207/s15326969eco0701_1

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Пиккарди, Л., Пальмьеро, М., Бокки, А., Бочча, М., и Гуарилья, К. (2019). Как знания об окружающей среде позволяют нам вернуться домой? Экспл. мозг рез. 237, 1811–1820 гг.doi: 10.1007/s00221-019-05552-9

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Пикуччи, Л., Гизелинк, В., Пиолино, П., Николя, С., и Боско, А. (2013). Пространственные ментальные модели: взаимодействие формата презентации, требований к задаче и наличия компонентов рабочей памяти. Заяв. Познан. Психол. 27, 314–327. doi: 10.1002/acp.2909

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Рэнд, К. М., Крим-Регер, С. Х., и Томпсон, В.Б. (2015). Пространственное обучение при навигации с сильно ухудшенным зрением: роль мониторинга внимания и подвижности. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 41, 649–664. дои: 10.1037/xhp0000040

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Ричардсон, А. Е., Монтелло, Д. Р., и Хегарти, М. (1999). Приобретение пространственных знаний с помощью карт и навигации в реальных и виртуальных средах. Мем. Познан. 27, 741–750. дои: 10.3758/bf03211566

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Рике, Б.Э., Боденхеймер Б., Макнамара Т.П., Уильямс Б., Пэн П. и Фойрейссен Д. (2010). «Нужно ли нам ходить для эффективной навигации в виртуальной реальности? одних только физических вращений может быть достаточно», в Proceedings of the Paper Presented on the International Conference on Spatial Cognition , Berlin.

    Академия Google

    Россано, М.Дж., Уэст, С.О., Робертсон, Т.Дж., Уэйн, М.С., и Чейз, Р.Б. (1999). Получение информации о маршруте и съемке с помощью компьютерных моделей. Дж. Окружающая среда. Психол. 19, 101–115. doi: 10.1006/jevp.1998.0115

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Раддл, Р. А., Пейн, С. Дж., и Джонс, Д. М. (1997). Навигация по зданиям в виртуальных средах «настольных компьютеров»: экспериментальные исследования с использованием расширенного опыта навигации. Дж. Экспл. Психол. заявл. 3, 143–159. doi: 10.1037/1076-898x.3.2.143

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Раддл, Р. А., Волкова, Э., и Бюльтхофф, Х.Х. (2011). Ходьба улучшает вашу когнитивную карту в крупномасштабных и обширных средах. ACM Trans. вычисл. Гум. Взаимодействовать. 18:10.

    Академия Google

    Саталич, Г. А. (1995). Навигация и поиск пути в виртуальной реальности: поиск подходящих инструментов и подсказок для повышения осведомленности о навигации. Сиэтл: Вашингтонский университет.

    Академия Google

    Созеон, Х., Пала, П.А., Ларру, Ф., Кошелек, Г., Дежос, М., Чжэн, X., и другие. (2012). Использование виртуальной реальности для оценки эпизодической памяти. Экспл. Психол. 59, 99–108.

    Академия Google

    Сигель, А. В., и Уайт, С. Х. (1975). «Развитие пространственных представлений крупномасштабных сред», в «Достижения в развитии и поведении детей» , изд. HW Reese, Vol. 10, 9–55. doi: 10.1016/s0065-2407(08)60007-5

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Снопкова Д., Шведова Х., Кубиек П.и Stachoò, Z. (2019). Навигация в помещении: имеет ли значение тип визуального обучающего стимула? Междунар. Ж. ГеоИнформ. 8:251. дои: 10.3390/ijgi8060251

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Соррентино П., Лардоне А., Пезоли М., Липароти М., Монтуори С., Курсио Г. и др. (2019). Развитие пространственной памяти проанализировано с помощью задания на экологическую ходьбу. Перед. Психол. 10:728. doi: 10.3389/fpsyg.2019.00728

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Шимчак, Д., Расмус-Грён, К., Магнуссон, К., и Хедвалл, П.-О. (2012). «Реальное исследование аудио-тактильного туристического путеводителя», в документе , представленном на материалах 14-й Международной конференции по взаимодействию человека и компьютера с мобильными устройствами и услугами. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: ACM

    Академия Google

    Торндайк П.В. и Хейс-Рот Б. (1982). Различия в пространственных знаниях, полученных с помощью карт и навигации. Познан. Психол. 14, 560–589. дои: 10.1016/0010-0285(82)-6

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Тверской Б., Франклин, Н., Тейлор, Х.А., и Брайант, Д.Дж. (1994). Пространственные ментальные модели из описаний. Дж. Ам. соц. информ. науч. 45, 656–668. doi: 10.1002/(sici)1097-4571(199410)45:9<656::aid-asi3>3.0.co;2-1

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Вайсберг, С., и Ньюкомб, Н. (2016). Как (некоторые) люди составляют когнитивную карту? Маршруты, места и оперативная память. Дж. Экспл. Психол. Учить. Мем. Познан. 42, 768–785. дои: 10.1037/xlm0000200

    Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Уиллис, К.С., Хёльшер, К., Уилбертц, Г., и Ли, К. (2009). Сравнение приобретения пространственных знаний с картами и мобильными картами. Вычисл. Окружающая среда. Городская система 33, 100–110. doi: 10.1016/j.compenvurbsys.2009.01.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

    Ю, Дж., и Хабель, К. (2012). «Тактильно-аудиоинтерфейс для получения пространственных знаний о квартирах», в материалах доклада , представленного на Международной конференции по дизайну тактильных и аудиовзаимодействий , Берлин.

    Академия Google

    .

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.