Содержание

§4. Методы изучения психической жизни человека

Читайте также

III. Благополучие человека сквозь призму его психической эволюции

III. Благополучие человека сквозь призму его психической эволюции Благополучие можно определить как существование человека в соответствии с его природой. Отталкиваясь от этой общей формулировки, мы задаемся вопросом: что в современных условиях существования есть

Глава VII. Экспериментальные модели и методы изучения информационного стресса

Глава VII. Экспериментальные модели и методы изучения информационного стресса 7.1. Методы моделирования информационного стресса Изучение проблемы информационного стресса в операторской деятельности, а также решение прикладных задач экспертизы и отбора кандидатов на

МЕТОДЫ ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ

МЕТОДЫ ПСИХИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ То, что мышечная деятельность связана с эмоциональной сферой, замечено давно. В разговорной речи достаточно распространены выражения «окаменевшее лицо», «нервная дрожь». Так характеризуют напряжение мышц при отрицательных эмоциях.

§ 2. Стадии психической смерти человека

§ 2. Стадии психической смерти человека Если осознание неизбежности смерти вызывает глубокую фрустрацию даже у молодых и полных жизненных сил людей, то что же говорить о старых больных людях. Напомню, что под фрустрацией в современной психологии понимают такое

6. Методы изучения родительских позиций и мотивов семейного воспитания

6. Методы изучения родительских позиций и мотивов семейного воспитания В процессе работы с семьей психолога или социального педагога возникает необходимость выявить и проанализировать истинные мотивы, побуждающие родителей реализовывать тот или иной тип поведения по

Благополучие человека сквозь призму его психической эволюции

Благополучие человека сквозь призму его психической эволюции Благополучие можно определить как существование человека в соответствии с его природой. Отталкиваясь от этой общей формулировки, мы задаемся вопросом: что в современных условиях существования есть

ЗИГМУНД ФРЕЙД — ВЫДАЮЩИЙСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

ЗИГМУНД ФРЕЙД — ВЫДАЮЩИЙСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА Среди психологов XX века австрийскому доктору Зигмунду Фрейду принадлежит особое место. Его главный труд «Толкование сновидений» увидел свет в 1900 г. С тех пор в психологии восходили, сменяя друг друга,

Глава 4. Методы изучения конфликта

Глава 4. Методы изучения конфликта В главе «Методы изучения конфликта» описываются основные подходы к исследованию конфликтов, приемы их изучения, попытки экспериментального исследования и методики изучения реальных конфликтов.· Экспериментальные исследования

17. Методы изучения мотивации и мотивов

17. Методы изучения мотивации и мотивов Насколько важно знание людьми мотивов друг друга, особенно в совместной деятельности, много объяснять не надо. Приведу лишь один пример. Ю. Г. Мутафова (1970) показала, что информированность игроков спортивной команды о мотивах занятий

17.1. Методы изучения мотивировок и мотиваторов

17.1. Методы изучения мотивировок и мотиваторов Для изучения мотивировок и мотиваторов используются беседа, опрос, анкетирование. Устный или письменный опрос человека о причинах и целях его реального поступка или действия является наиболее коротким путем выявления

Глава 13. Методы изучения волевых качеств

Глава 13. Методы изучения волевых качеств 13.1. Что пытаются измерить В отношении того, какие конкретные волевые феномены измеряются с помощью разработанных методик, имеются различные мнения.В. А. Иванников, например, считает, что измеряют волевое усилие, и сетует на то, что

13.3. Методы изучения волевых качеств

13.3. Методы изучения волевых качеств Изучение личностных качеств, в том числе и волевых, сводится к разработке методов получения L —, Q —, T — данных, где L (life record data) — это описание качеств по их «жизненным проявлениям», Q (questionnaire data) — данные, полученныеметодом опроса, Т

Методы изучения психотерапевтического взаимодействия

Методы изучения психотерапевтического взаимодействия Методы исследования психотерапевтического процесса в целом и – более узко – психотерапевтического взаимодействия можно классифицировать в соответствии со следующими категориями измерений: методы прямого –

Методы изучения психики ребёнка — Студопедия

Общие методологические принципы изучения психики детей.

Основные пути исследования в детской психологии: «поперечные» и «продольные» срезы, изучение развития отдельных сторон психики в процессе их активного формирования, комплексные исследования. Планирование исследования психики развивающейся личности.

Методы изучения психики ребенка

Наблюдение, его виды. Цель и условия наблюдения. Процесс и техника наблюдений, способы фиксации. Особенности организации наблюдения за поведением, взаимоотношениями и деятельностью детей и подростков.

Эксперимент в детской и возрастной психологии, его виды и основные признаки. Специфика использования лабораторного, естественного и формирующего эксперимента в детской психологии. Условия успешного экспериментирования. Построение формирующего эксперимента: выдвижение гипотезы, выявление фактического состояния и уровня изучаемого процесса, разработка плана активного психолого-педагогического воздействия, выбор методик, формирование изучаемого явления в процессе специально организованного экспериментального обучения, обработка результатов, сравнение данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализ и интерпретация полученных данных.

Методы психологической диагностики: тестовые методики для изучения индивидуальных особенностей детей, их способностей, уровня достижений в различных областях, уровня умственного развития, качеств личности, типов темперамента и т. д.

Опросные методы изучения психики ребенка. Беседа: особенности ведения, содержание беседы, приемы регистрации ответов испытуемых. Проективные беседы (дополнение незаконченных рассказов, предложений, рассказы детей по картинкам и т. п.).

Изучение продуктов деятельности детей. Анализ детских рисунков, результатов и процесса конструирования, труда и т. д.

Близнецовый метод исследования факторов, влияющих на вариативность индивидуальных различий детей. Изучение перинатального и постнатального развития близнецов, особенностей взаимоотношений в близнецовой паре, а также взаимоотношений родителей и близнецов.

Методы изучения взаимоотношений и общения в группе сверстников. Социометрический эксперимент, его модификации, стандартизированное наблюдение, анкетирование, проективные методики.

Особого внимания заслуживает специфика реализации в детской психологии методологических принципов психологического исследования —детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии).

При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития:


а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности;

б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе;

в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть:

а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития;

б) трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания;

в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов — ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.

Содержание принципа объективности в педагогической психологии включает ряд моментов:

а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия;

б) при исследовании эффективности методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп;

в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо:

а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;


б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях;

в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития».

Основываясь на этих методологических принципах, а также

системности, комплексности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов.

Методы исследования возрастного развития ребенка включают несколько блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ре­бенка. Данные методы позволяют получить информацию о возрастных особенностях познава­тельных процессов детей. Эти методы адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Из дифференциальной психологии заимствованы методы, которые используются для изу­чения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. Эти исследования позволяют приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии заимствована группа методов, посредством которых изучаются межлич­ностные отношения в детских группах, взаимо­отношения между детьми и взрослыми людьми. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Организационные методы. Организация психологического исследования может быть раз­личной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­деленный аспект развития, например уровень развития интеллек­та. В результате получают данные, характерные для этой группы детей — детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Когда делается несколько срезов, под­ключается сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существен­ные различия между детьми — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие од­ного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, ко­торые не охватываются «поперечными» срезами.

Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследо­вание в целом.

Общие методологические принципы изучения психики детей.

Основные пути исследования в детской психологии: «поперечные» и «продольные» срезы, изучение развития отдельных сторон психики в процессе их активного формирования, комплексные исследования. Планирование исследования психики развивающейся личности.

Методы изучения психики ребенка

Наблюдение, его виды. Цель и условия наблюдения. Процесс и техника наблюдений, способы фиксации. Особенности организации наблюдения за поведением, взаимоотношениями и деятельностью детей и подростков.

Эксперимент в детской и возрастной психологии, его виды и основные признаки. Специфика использования лабораторного, естественного и формирующего эксперимента в детской психологии. Условия успешного экспериментирования. Построение формирующего эксперимента: выдвижение гипотезы, выявление фактического состояния и уровня изучаемого процесса, разработка плана активного психолого-педагогического воздействия, выбор методик, формирование изучаемого явления в процессе специально организованного экспериментального обучения, обработка результатов, сравнение данных констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, анализ и интерпретация полученных данных.

Методы психологической диагностики: тестовые методики для изучения индивидуальных особенностей детей, их способностей, уровня достижений в различных областях, уровня умственного развития, качеств личности, типов темперамента и т. д.

Опросные методы изучения психики ребенка. Беседа: особенности ведения, содержание беседы, приемы регистрации ответов испытуемых. Проективные беседы (дополнение незаконченных рассказов, предложений, рассказы детей по картинкам и т. п.).

Изучение продуктов деятельности детей. Анализ детских рисунков, результатов и процесса конструирования, труда и т. д.

Близнецовый метод исследования факторов, влияющих на вариативность индивидуальных различий детей. Изучение перинатального и постнатального развития близнецов, особенностей взаимоотношений в близнецовой паре, а также взаимоотношений родителей и близнецов.

Методы изучения взаимоотношений и общения в группе сверстников. Социометрический эксперимент, его модификации, стандартизированное наблюдение, анкетирование, проективные методики.

Особого внимания заслуживает специфика реализации в детской психологии методологических принципов психологического исследования —детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии).

При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития:

а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности;

б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе;

в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие.

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть:

а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития;

б) трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания;

в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов — ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности.

Содержание принципа объективности в педагогической психологии включает ряд моментов:

а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия;

б) при исследовании эффективности методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп;

в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

При реализации принципа развития необходимо:

а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому;

б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях;

в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития».

Основываясь на этих методологических принципах, а также системности, комплексности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов.

Методы исследования возрастного развития ребенка включают несколько блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии.

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые используются для изучения когнитивных процессов и личности ре­бенка. Данные методы позволяют получить информацию о возрастных особенностях познава­тельных процессов детей. Эти методы адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

Из дифференциальной психологии заимствованы методы, которые используются для изу­чения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов. При помощи данного метода исследуются сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. Эти исследования позволяют приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии — об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка.

Из социальной психологии заимствована группа методов, посредством которых изучаются межлич­ностные отношения в детских группах, взаимо­отношения между детьми и взрослыми людьми. Это — наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы, социально-психологический эксперимент.

Организационные методы. Организация психологического исследования может быть раз­личной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается опре­деленный аспект развития, например уровень развития интеллек­та. В результате получают данные, характерные для этой группы детей — детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.

Когда делается несколько срезов, под­ключается сравнительный метод: данные по каждой группе срав­ниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существен­ные различия между детьми — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.

Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие од­ного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, ко­торые не охватываются «поперечными» срезами.

Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследо­вание в целом.

Изучение психологии школьников, как фактор повышения активизации обучения. | Методическая разработка по теме:

  Для изучения психических процессов и психологических особенностей личности, различных видов деятельности психология применяет определенные методы (приемы, способы) исследования. Знакомство с ними имеет и практическое значение для непосредственных организаторов учебно-воспитательного процесса — учителей. Дело в том, что многие из этих методов пригодны не только для собственно-научного исследования,- но и для организации углубленного изучения детей в практических учебно-воспитательных целях. Индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает хорошее знание и понимание индивидуально-психологических особенностей учащихся, своеобразия их личности, что является предпосылкой для нахождения наиболее целесообразных и эффективных методов, приемов и форм воспитательного воздействия на школьников.
Методы психологического изучения должны быть объективными, давать достоверный, надежный материал свободный от искажений, субъективного толкования и скороспелых выводов. Методы эти позволяют не только описывать, регистрировать психические явления, но и научно объяснять их.
Основные методы психологии — наблюдение и эксперимент. Применяются и частные методы: метод беседы, анкетный метод, анализ процесса и продуктов деятельности, тестовый метод и некоторые другие.
Наблюдение. Наблюдение как метод изучения психики человека широко применяется в психологии. Разумеется, психику непосредственно наблюдать нельзя. Только в деятельности, в действиях и поступках в широком смысле слова (когда и воздержание от определенного действия психологически рассматривается как своеобразное действие, своеобразный поступок) выражается личность человека, его психика.
Метод наблюдения и предполагает познание индивидуальных особенностей психики человека через изучение его поведения. Иначе говоря, по объективным, внешне выраженным показателям (действиям, поступкам, речи, внешнему облику), психолог судит об индивидуальных особенностях протекания психических процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), о психическом состоянии школьника, о чертах его личности, темперамента, характера. Характерная особенность метода наблюдения та, что изучение внешних проявлений психики человека происходит в естественных жизненных условиях. Таким образом, и изучение школьников производится не в отрыве от учебно-воспитательной работы, а в процессе ее.
Каким же должно быть наблюдение, чтобы не превратиться в пассивное созерцание, а отвечать своему назначению?
Психологическое наблюдение должно быть целенаправленным: наблюдатель должен отчетливо представлять и понимать, что он собирается наблюдать и для чего наблюдать, иначе наблюдение превратится в фиксацию случайных, второстепенных фактов. Отсюда следует, что психологическое наблюдение обязательно проводится по определенному плану, схеме или программе, что обеспечивает наблюдателю изучение именно тех вопросов и фактов, которые он заранее наметил. Без определенного плана или программы теряется основная линия наблюдения, в результате чего можно упустить главное и существенное в психической деятельности человека.
Наблюдение следует проводить систематически, а не от случая к случаю. Поэтому психологическое наблюдение, как правило, требует более или менее продолжительного времени. Чем длительнее наблюдение, тем больше фактов может накопить наблюдатель, тем легче ему будет отделить типичное от случайного, тем глубже и надежнее будут его выводы. Длительное наблюдение применяется, например, при изучении возрастных особенностей детей, в частности особенностей развития их речи и мышления, эмоциональных проявлений, интересов, черт характера и способностей. Результаты такого длительного наблюдения фиксируют в дневнике, где анализируют процесс психического развития ребенка (часто за несколько лет) или оформляют в виде психологических характеристик.
Суждения о личности человека, школьника должны опираться на объективно выраженные показатели, точные, проверенные факты, которые следует сопоставлять друг с другом. Недопустимы предвзятость и пристрастность при истолковании, объяснении и оценке этих показателей, поспешность в определении психических особенностей ребенка, школьника на основании поверхностного анализа незначительного числа фактов, первых впечатлений, безотчетной симпатии или антипатии. Важно, чтобы человек не знал, что за ним специально и внимательно наблюдают (так как в этом случае поведение его может стать неестественным).
Чтобы наблюдение дало полноценные результаты, необходимо принять во внимание многообразие проявлений психики человека, наблюдать эти проявления в различных условиях. Решить, например, выдержанный ли тот или иной ученик, можно с уверенностью лишь в том случае, если наблюдать его поведение не только в школе, но и дома, на улице, в общественных местах. Психолог тщательно учитывает ситуацию, обстановку, в которой школьник совершает определенные поступки, а также его состояние. Оказавшись в необычной ситуации, ученик может проявить совершенно несвойственные ему черты. Надо учитывать и такие моменты, как состояние здоровья, самочувствие, степень утомления ребенка,— это также может влиять на его психические проявления.
Наблюдая поведение детей, совершенно необходимо правильно разбираться в мотивах (побудительных причинах) их действий и поступков. Надо иметь в виду, что внешне сходные действия могут совершаться по различным мотивам и, следовательно, могут быть проявлением различных черт личности. Так, если ученик на собрании прямо и открыто осудил неблаговидный поступок своего товарища, то это не всегда есть следствие его высокой принципиальности и честности — это может быть, например, проявлением «детского карьеризма», выражением желания получить одобрение со стороны учителя, отличиться в его глазах, или стремлением уйти от наказания, переложив вину на другого, или даже своеобразным способом сведения личных счетов. В зависимости от мотива один и тот же поступок получит различную нравственную оценку.
Эксперимент. Очень важную роль в психологических исследованиях играет эксперимент. В эксперименте экспериментатор, т. е. человек, который проводит опыт, также осуществляет наблюдение за психическими явлениями, процессами у испытуемого (человека, с которым проводится опыт). Но если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его психических процессов, то в эксперименте он, не дожидаясь, пока наступят интересующие его процессы, сам создает необходимые условия, чтобы вызвать эти процессы у испытуемого.
Создавая необходимые условия и тщательно контролируя их, экспериментатор имеет возможность обеспечить их постоянство. Проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.
Важное преимущество эксперимента заключается в том, что для контроля можно многократно повторять опыт, а также вмешиваться в протекание психических процессов. Экспериментатор по своему усмотрению может варьировать (изменять, пробовать разные варианты) условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Поочередно меняя одно и сохраняя неизменными все другие условия проведения опыта, экспериментатор тем самым получает возможность оценить влияние на протекание психических процессов каждого из этих условий (например, установить, как влияют различного рода помехи на процесс мышления или каков эффект заучивания учебного материала в зависимости от распределения повторений его во времени).
В психологии применяют два типа эксперимента: лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений. Часто, хотя и не всегда, его проводят в специально оборудованных для этой цели помещениях (лабораториях) с применением сложной аппаратуры. В случае лабораторного эксперимента испытуемый, конечно, знает, что над ним проводят какой-то опыт, но обычно не знает ни цели, ни задач эксперимента. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания
психических процессов, например быстроту реакций человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели протекания психических явлений при строго определенных условиях, например при изучении чувствительности органов чувств, при изучении процесса узнавания, процессов памяти (запоминания и воспроизведения), мышления, внимания. Более ограниченное применение имеет пока лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь очень сложен и многогранен — объект исследования, с другой — известная искусственность лабораторной ситуации представляет немалые трудности. Например, исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественно-жизненных обстоятельствах. Однако и здесь советские психологи успешно разрабатывают целый ряд оригинальных методик, пытаясь максимально снять искусственность ситуации, приблизить условия эксперимента к естественным. Применяется, например, экспериментальная методика для исследования самооценки и уверенности в своих силах. Учащимся предлагают ряд карточек с задачами, располагающимися по возрастающей степени трудности. Испытуемые должны сами выбрать себе задачу по силам (как они считают). Им предоставляют возможность сделать несколько новых выборов, после того как они попробуют решить выбранные ими задачи. Анализируя, какие задачи и в какой последовательности выбирал каждый школьник и сумел ли он их решить, исследователь определяет уровень самооценки школьника, степень его уверенности или неуверенности в своих силах, устойчивость самооценки, а также соответствие (адекватность) само оценки школьника его фактическим возможностям.
Лабораторный эксперимент содействует глубокому и всестороннему изучению психической деятельности людей. Успехи современной научной психологии были бы невозможны без применения этого метода. Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода — его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественного хода психических процессов, а, следовательно, к неправильным выводам. И действительно, одно дело, когда ученик запоминает важный и интересный для него учебный материал, другое дело, когда ему предлагают запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребенка реального интереса, да еще в необычных условиях. Поэтому лабораторное исследование психической деятельности должно быть — тщательно организовано и по возможности сочетаться с другими, более естественными методами.
Указанные недостатки лабораторного эксперимента до известной степени устраняются при организации естественного эксперимента, который проводится в обычных, естественных условиях поведения и деятельности человека.
Естественный эксперимент сочетает в себе, положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. Естественный эксперимент строится так, что испытуемые (в частности, дети, школьники) не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию,— это обеспечивает естественность их поведения. Такой естественной экспериментальной обстановкой, предназначенной для изучения психической деятельности школьников, могут быть игры, специально организованные уроки, общественные поручения, выполнение домашних заданий. При организации естественного эксперимента также возможно применение технических средств (но при условии, что испытуемые не знает об этом). Можно записывать урок с помощью системы магнитофонов, которые должны быть замаскированы и не видны учащимся. Возможна киносъемка урока с помощью специально установленных, но невидимых учащимся киноаппаратов.
Для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности.
Если перед исследователем стоит задача изучить такие особенности детей, как сообразительность, находчивость, смелость, то, организуя с этой целью игру детей, экспериментатор включает в нее соответствующие требования, правила и создает для детей такие затруднения, которые выявляют степень развития у детей этих психических качеств. Желая выявить отношение ученика к себе и товарищам, экспериментатор подбирает (или создает) вариант коллективной спортивной игры, обращая внимание на то, как испытуемый школьник относится к своим успехам и неудачам в игре, вступает ли в конфликты с другими участниками игры, как относится к товарищам но команде и соперникам, как. воспринимает похвалу и упреки, какую роль (руководителя или рядового игрока) предпочитает, кому приписывает победу, как относится к побежденному.
Анализ решения учащимися на уроке специально подобранных задач дает возможность изучить возрастные и индивидуальные особенности мышления, установить уровни развития обобщенного и причинно-следственного мышления и т. д.
Метод беседы, анкетный метод. Определенное значение имеют и методы психологического исследования, связанные со сбором и анализом словесных показаний (высказываний) испытуемых, метод беседы со школьником (равно как и о нем с хорошо знающими его людьми — родителями, учителями, воспитателями, товарищами), анкетный метод. При правильном их проведении они позволяют выявить индивидуально-психологические особенности личности: склонности, интересы, вкусы, отношения школьника к жизненным фактам и явлениям, другим людям, собственным поступкам.
Сущность этих методов заключается в том, что исследователь задает испытуемому заранее подготовленные и тщательно продуманные вопросы, на которые тот отвечает (устно — в случае беседы или письменно — при применении анкетного метода). Содержание и форма вопросов определяются, во-первых, задачами исследования и, во-вторых, возрастом испытуемых. В процессе беседы вопросы изменяются и дополняются в зависимости от ответов испытуемых. Ответы тщательно, точно записывают (можно с применением магнитофона). Одновременно исследователь наблюдает за характером речевых высказываний (степенью уверенности ответов, заинтересованностью или равнодушием, характером выражений), а также за поведением, выражением лица, мимикой испытуемых. Беседа должна быть живой и непринужденной, проводиться в атмосфере доверия, доброжелательности и искренности, в обстановке максимальной естественности, не настораживающей школьников.
Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа. Достоинство это го метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро получить массовый материал. Недостаток же этого метода в сравнении с беседой — отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможности варьировать характер вопросов в зависимости от ответов, а также не всегда позволяет сопоставить ответы с деятельностью и поведением изучаемых людей. Здесь также важно правильно подобрать вопросы. Они должны быть четкими, ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ. Для обеспечения достоверности показателей ответы на один вопрос необходимо контролировать «ответами на скрыто-аналогичные вопросы (при расхождении такие ответы не принимают во внимание, так как они не могут быть признаны достоверными). Анкетный метод обычно не применяют по отношению к младшим школьникам, так как они не в состоянии точно сформулировать письменный ответ.
Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в частности наблюдением за поведением школьников.
В последние годы большую популярность в возрастной и педагогической психологии приобрел специфический вариант анкетного метода — так называемая социометрическая методика. Ее специально используют при изучении детских коллективов и групп — их направленности, внутриколлективных и внутригрупповых отношений, при изучении микрогрупп в коллективе, положения в коллективе отдельных его членов (проблема популярности и непопулярности в коллективе, проблема лидерства, «вожачества»). Методика эта несложна. Например, каждый член коллектива индивидуально письменно отвечает на следующие вопросы: «Назови по порядку трех человек в своем классе, с которыми ты хотел бы, и трех человек, с которыми ты не хотел бы: 1) сидеть за одной партой; 2) жить в лагере в одной палатке; 3) выполнять вместе общественные поручения; 4) кого ты пригласил и не пригласил бы на своей день рождения; 5) к кому ты обратился бы за помощью в учебной работе (если бы такая нужда возникла) и к кому никогда не обратился бы; 6) хотел или не хотел бы иметь их звеньевыми». Статистическая обработка полученных ответов дает возможность выявить в составе коллектива наличие малых групп и их взаимоотношения, определить наиболее и наименее популярных в классе учеников — с одной стороны, своего рода «вожаков», с другой — учеников, которых коллектив не любит и не принимает, игнорирует.
Тесты. Широко применяют в современной психологии метод тестов (английское слово «тест» означает «проба», «испытание»). Тест — это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют не только для получения каких-либо новых психологических данных и закономерностей, но чаще для оценки уровня развития какого-либо психологического качества у данного человека в сравнении со средним уровнем (установленной нормой или стандартом). Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития учащихся, Навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучений индивидуальных особенностей протекания психических процессов.
Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (час то это просто бланк с текстами задач). Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает Возможность математической обработки.
Отметим и то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые, так или иначе, влияют на результаты,— настроения испытуемого, его само чувствия, отношения к тестированию. Неприемлемыми являются и попытки с помощью тестов установить предел, «потолок» возможностей данного человека, прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.
Психологический анализ процесса и продуктов творческой деятельности. О психической жизни, об особенностях человека, и в частности ребенка, можно судить также косвенно — по продуктам его деятельности, т. е. по таким материалам, как рисунки, письменные сочинения (стихи, проза), технические поделки, тематические альбомы, коллекции и т. д.
Когда изучают творческую деятельность ребенка, очень важно анализировать не только продукт, но и проследить сам процесс создания им этого продукта, выяснить, как ребенок добился определенных результатов. Помимо содержательной стороны этих продуктов деятельности (тематика, сюжет, содержание), некоторое значение для познания личности школьника имеет и их оформление, в частности стиль письменной речи, манера рисования и т. д. Все это позволяет раскрыть не только особенности творческой деятельности, интересов и способностей ребенка, школьника, но и получить дополнительные данные о его отношении к тем или иным явлениям окружающей жизни.
Самонаблюдение. Самонаблюдением называют наблюдение и описание человеком протекания у себя самого тех или иных психических процессов и переживаний (например, когда ученик рассказывает о том, как он мыслил при решении математической задачи). Самостоятельного значения как метод непосредственного исследования психики на основе анализа собственных психических проявлений метод самонаблюдения не имеет. Причина ограниченного его применения — явная возможность непроизвольного искажения и субъективного истолкования наблюдаемых явлений. Дело в том, что очень трудно одновременно осуществлять какую-либо психическую деятельность и наблюдать за ней (например, решать задачу и одновременно наблюдать за ходом ее решения, переживать чувство радости или страха и наблюдать за тем, как они проявляются). Человек обычно может делать либо то, либо другое. Попробуйте специально понаблюдать за тем, как у вас проявляется чувство гнева, и оно немедленно пройдет. Психологи обычно говорят: либо «некому наблюдать», либо «нечего наблюдать» (т. е. если у человека протекает какой-либо психический процесс, то ему самому трудно одновременно быть в позиции наблюдателя этого процесса, а когда он переключается на позицию наблюдателя, то обычно нарушается течение наблюдаемого процесса). Поэтому при самонаблюдении отчет дается обычно уже после, по воспоминаниям, а это не очень надежный источник. К тому же школьники младшего, да и подросткового возраста часто не умеют анализировать свои мысли и переживания и испытывают серьезные затруднения, пытаясь подобрать точные словесные формулировки. Тем не менее, некоторая польза самонаблюдения несомненна, так как словесные отчеты испытуемых, сопровождающие эксперимент с ними, дают порой весьма интересный материал.
Психолого-педагогический эксперимент. В детской и педагогической психологии широко применяют психолого-педагогический эксперимент. Это своеобразная форма естественного эксперимента, так как проводят его в естественных условиях жизни и деятельности детей. Существенная же особенность психолого-педагогического эксперимента та, что он имеет целью не собственно изучение, а активное, целенаправленное изменение, преобразование, формирование той или иной психической деятельности, психологических качеств личности. Соответственно различают два его вида — обучающий и воспитывающий психолого-педагогический эксперимент.
С помощью психолого-педагогического эксперимента выясняют зависимость между характером тех или иных педагогических воздействий на ученика и результатом этих воздействий — сдвигами в психическом развитии ребенка. Так выявляют наиболее рациональные способы обучения и воспитания. Исследователь, например, изучает, в каких условиях обучения быстрее всего формируются умственные приемы или навыки самоконтроля в учебной работе или какие воспитательные мероприятия наиболее эффективны для формирования выдержки у учащихся. Причем в отличие от педагогического эксперимента психолог выясняет, по чему и каким образом именно эти условия закономерно приводят к определенному результату, или, иначе говоря, изучает психологический механизм влияния указанных условий.
Итак, в психологии используют целый ряд методов. Какой из них рационально применить, решают в каждом отдельном случае в зависимости от задач и объекта исследования. При этом обычно используют не один какой-нибудь метод, а ряд методов, взаимно дополняющих и контролирующих друг друга.

3.3. Методы исследования психических явлений

Перечень всех учебных материалов

Государство и право

Демография
История
Международные отношения
Педагогика
Политические науки
Психология
Религиоведение
Социология


3.3. Методы исследования психических явлений

  Методы, применяемые в психологии, — это приемы и способы, которые дают возможность получить новые факты для научного понимания закономерностей психической деятельности и механизмов функционирования интересующих исследователя психических явлений. Для научного исследования психических явлений широко применяются следующие методы: наблюдение, опрос, тестирование и эксперимент.
  Наблюдение представляет собой такой способ изучения психики, когда исследователь непосредственно воспринимает поведение и деятельность личности, не вмешиваясь в их протекание. Наблюдение может быть внешним и внутренним.
  Внешнее наблюдение проводится за другими людьми, когда исследователь может без особых затруднений собрать данные о психической деятельности человека, следя за его поведением в естественных условиях со стороны. Если же человек замечает, что за ним наблюдают, то он начинает вести себя скованно и неестественно. Такое наблюдение является малоэффективным и нерезультативным.
  Для того, чтобы люди, за которыми ведется наблюдение, не могли догадаться об этом, применяется так называемое включенное наблюдение. С этой целью исследователь, осуществляющий такое наблюдение, становится членом группы и занимается такой же деятельностью, как и они, или ведет одинаковый с ними образ жизни. В этом случае открываются такие стороны поведения и психики людей которые имеют сугубо интимный характер. Так, например, известный американский писатель Джек Лондон направился в Англию для того, чтобы изучить жизнь людей в наиболее бедных кварталах Лондона. Там он снял у одной женщины комнату, переоделся в платье малообеспеченного человека и исчез на несколько месяцев. В течение этого времени он жил среди людей, опустившихся на дно общества. Затем, на основе своих наблюдений, он написал потрясающую книгу “Люди Бездны”.
  Наблюдение может быть свободным и специально организованным. Свободное наблюдение имеет место в обычной обстановке и имеет чаще всего житейский характер. Это необходимо делать для того, чтобы осуществлять совместную деятельность, правильно строить поведение в сложившейся ситуации и, в конечном итоге, достичь нужных результатов. Такое наблюдение дает возможность в общем плане понять желания и стремления людей, их мысли, взгляды и психические особенности личности. Однако неорганизованное наблюдение является бессистемным, поверхностным, а отсюда и малорезультативным.
  Специально организованное наблюдение является всегда целенаправленным и заранее спланированным. В процессе наблюдения ведутся подробные протокольные записи, которые потом обрабатываются и интерпретируются. На основе полученных посредством наблюдения данных у исследователя возникает гипотеза о психологических особенностях личности человека. Для того, чтобы избежать субъективизма, наблюдение может вестись несколькими исследователями в различных жизненных ситуациях, при осуществлении личностью разнообразных видов деятельности. Полученный таким образом материал дает возможность составить обобщенную независимую характеристику.
  Наряду с внешним наблюдением за другими людьми возможно наблюдение и за собственной личностью. Такого рода самонаблюдение не следует смешивать с интроспекцией, так как человек, в данном случае, не заглядывает внутрь себя, а лишь констатирует те психические явления, которые у него возникают. Причем, он может дать о них отчет только после того, как они проявятся. Если же он попытается наблюдать их в момент возникновения, то они исчезают, так как появляется новая цель — не проявлять психическую деятельность, а наблюдать за ней. Самонаблюдение дает лишь первичный, сырой материал для анализа присущих личности психических явлений, дает лишь пищу для размышления по поводу своеобразия их протекания в данный момент. Эту способность человека размышлять о своей собственной психической деятельности в современной психологии называют — рефлексией.
  Благодаря рефлексии человек получает возможность более рационально организовывать и осуществлять как практическую, так и познавательную теоретическую деятельность. Особенно большое значение это имеет при обучении и воспитании учащихся. На основе рефлексии ученик способен не только понять самого себя, оценить свои положительные и отрицательные качества, но и осуществлять саморегулирование и самовоспитание своей личности. Одним из своеобразных методов психологического исследования является опрос. Он применяется с целью получения предварительных данных о психических явлениях, имеющих место как у отдельных лиц, так и у групп людей. Опрос может быть устным и письменным.
  Устный опрос осуществляется в форме беседы и с отдельным человеком или с группой людей. Для того, чтобы беседа дала нужные результаты, исследователь должен овладеть искусством собеседования. Прежде всего он должен уметь создать атмосферу непринужденности и вызвать доверие у собеседников. Большое значение имеет также умение поддержать беседу, варьируя вопросы, но не отклоняясь от основной темы. На ход беседы оказывает большое влияние не только содержание ответов, но и их подтекст, а также интонация, мимика и пантомимика участвующих в беседе. Беседа должна быть заранее спланирована и подготовлена, продуманы способы и средства, помогающие понять психическое состояние собеседника.
  Письменный опрос проводится чаще всего при помощи анкет. К нему прибегают в тех случаях, когда необходимо изучить психические явления у большого количества людей. Недостатком этого вида опроса является отсутствие прямого контакта с обследуемыми, а также невысокая достоверность ответов, так как невозможно убедиться, насколько откровенно отвечает опрашиваемый человек на поставленные вопросы.
  В современной психологии широкое применение находит метод — тестов. Тесты имеют преимущество диагностический характер. Они дают возможность объективно установить наличие или отсутствие психических свойств и качеств у субъекта и дать им количественную и качественную характеристику. Тесты применяются для изучения уровня развития психических процессов, способностей, наличия знаний и умений, проявления черт характера и свойств темперамента.
  Тесты представляют собой набор стандартизированных, выверенных испытаний, результаты которых определенным образом интерпретируются. В зависимости от того, какие свойства личности изучаются, применяется и соответствующий набор тестов. Для изучения способностей и наличия знаний, навыков и умений применяются тесты-задания, по результатам выполнения которых судят об уровне развития перцептивных, мнемических, интеллектуальных и других качеств личности и о степени ее готовности выполнить ту или иную деятельность. При изучении психических свойств личности используются тесты-опросники, отвечая на которые испытуемые обнаруживают присущие им особенности темперамента и характера. С целью определения отрицательных психических свойств, которые по мнению испытуемых им не присущи, применятся проективные тесты. Посредством этих тестов создается неопределенная ситуация, в которой может оказаться человек, и для выхода из которой он должен проявить определенные положительные или отрицательные качества. Решая за этого человека задачу, испытуемый наделяет его такими качествами, которые присущи ему самому, т. е. проецирует свои качества на другого человека и тем самым обнаруживает их у себя.
  Наиболее важное значение в психологических исследованиях имеет эксперимент. Применяя этот метод, исследовать сам создает условия, при которых начинает проявляться интересующее его психическое явление. Кроме того в ходе эксперимента он может вносить коррективы и изменения в создаваемую им ситуацию, варьировать и неоднократно повторять его для получения надежных данных. Изменяя условия эксперимента, исследовать получает возможность установить причины, вызвавшие функционирование изучаемого явления.
  Эксперимент может проводиться как в лабораторных, так и в естественных условиях. Лабораторный эксперимент дает возможность получить точно фиксируемые данные, так как при его проведении широко применяется специальная аппаратура. Эксперимент этого типа применяется при изучении психических процессов, состояний и свойств для определения их интенсивности, устойчивости и скорости их возникновения. Отрицательным моментом этого вида эксперимента является то, что он проводится в искусственных лабораторных условиях и вызывает неестественное поведение испытуемых.
  В естественном эксперименте этот недостаток устраняется, так как здесь исследование проводится в привычной обстановке в процессе выполнения какой-либо деятельности, которой занимается обычно испытуемый.
  Естественный эксперимент применяется во всех отраслях психологии. Но особенно широкое применение он получил в педагогической психологии. Впервые этот вид эксперимента был предложен А. Ф. Лазурским, который использовал его для изучения личности школьника. Если такой эксперимент проводится в условиях педагогического процесса и решает задачи психологического исследования, то он тогда называется психолого-педагогическим экспериментом. Такой эксперимент не только констатирует наличие у учащихся определенных психологических особенностей, но и является условием формирования новых психических свойств и качеств, необходимых для осуществления более сложных видов учебных действий. Каждый учитель должен уметь проводить психологопедагогический эксперимент как с отдельными учащимися, так и со всем классом, особенно в тех случаях, когда он применяет новые методы обучения и воспитания.
  Наиболее результативным является комплексное исследование, проведенное не одним, а несколькими методами. Сначала проводится наблюдение или опрос с целью сбора первоначальной предварительной информации, на основе которой выдвигается гипотеза о возможном наличии интересующего исследователя психического явления. Затем, чтобы убедиться в правильности гипотезы, применяется тестирование, которое дает возможность установить степень выраженности психического явления и дать ему количественную и качественную характеристику. При слабой выраженности психического явления, необходимого для осуществления какой-либо деятельности, проводится формирующий эксперимент. Поскольку формирование нужного качества является сложным и длительным процессом, то для этого применяется многосерийный всеусложняющийся эксперимент. Успех эксперимента зависит от эффективности применяемой методики, которая должна моделировать основные параметры деятельности и те качества, которые должны проявляться при ее выполнении. Когда результаты эксперимента удовлетворяют исследователя, делается новый срез при помощи тестирования.
  Результаты исследования тщательно анализируются, сравниваются и обобщаются, и на основе количественной и качественной оценки делаются выводы теоретического и практического характера. Достоверность выводов во многом зависит от методов обработки полученных данных посредством математического анализа и технических средств, применяемых в науке.

Литература

  Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М., 1982.
  Гиппенрейтер Ю.В. Введение в общую психологию. М., 1988.
  Немов Р. С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М., 1994.
  Общая психология. М., 1986.
  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 1. М., 1989.
  Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.
  Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1966.


Формирующие методы психологии в работе с дошкольниками

Психология — это наука о душе. Душа, в принципе, заметна и неизмерима. Очень трудно понять душу ребенка. Детская психология — это наука, которая рассматривает особенности жизни души ребенка и законы умственного развития в детстве. Предметом детской психологии является индивидуальное развитие человека, онтогенез, который всегда происходит в определенной историко-культурной ситуации, на определенном этапе филогенеза (историко-культурного развития). Все дети проходят определенные этапы или фазы своего развития, характеризующиеся особенностями их умственной жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка является основным предметом детской психологии. Его основной задачей является описание и объяснение особенностей психической жизни ребенка в каждом возрасте. Поэтому детская психология является неотъемлемой частью возрастной психологии, то есть науки, изучающей возрастные закономерности психического развития человека. Однако если возрастная психология охватывает все стадии жизни, включая зрелость и старость, то детская психология касается только раннего возраста (от 0 до 7 лет), когда развитие происходит наиболее стремительно и интенсивно. Что определяет это развитие? Главный вопрос, который здесь возникает, — это относительная роль природных особенностей организма и условий воспитания ребенка.

Принципы изучения психики ребенка

Особенность методов детской психологии определяется особенностями ее объекта. Это развитие психики ребенка с рождения до 7 лет, который наиболее уязвим и чувствителен к внешним негативным воздействиям. Грубое вмешательство взрослых может замедлить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому основным принципом изучения детской психологии является принцип гуманизма и воспитательного оптимизма, который состоит в требовании не причинять вреда. Психолог должен чувствовать себя особенно ответственным и не торопиться, главное — понять реальные причины поведения ребенка, распознать психологические особенности и закономерности, и в то же время проявить тактичный, чуткий, внимательный подход к ребенку.

Принцип эффективности и научности предполагает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в терминах детской психологии, а не в терминах других наук. Прежде чем приступить к изучению этого мира ребенка, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, концепциями и основными идеями психологической науки.

Принцип детерминизма основан на том, что формирование психологических функций и характеристик, а также особенностей их проявления, связано как с внешними, так и с внутренними причинами. Эти причины обусловлены обстоятельствами жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, особенностями его деятельности и деятельности. Первоначально нет «хороших» или «трудных» детей, есть только множество причин, влияющих на последующее появление той или иной характеристики, характерной для данного ребенка. Задача исследователя — понять и таким образом объяснить причину психологического факта.

Принцип развития психики и сознания в деятельности показывает, что деятельность является условием проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его умственных качеств необходимо организовать соответствующую деятельность, например, творческое воображение может быть записано в рисунке или написании сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимное влияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и «ведет» ее, как бы там ни было. С другой стороны, возрастающая сложность деятельности и освоение новых видов деятельности обогащает и изменяет сознание. Таким образом, сознание можно изучать косвенно, изучая деятельность ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа действий.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы умственного развития проявляются в каждом ребенке индивидуально, включая регулярные и особые характеристики. Каждый ребенок учится говорить, ходить, действовать с объектами, но путь его развития индивидуальен.

Принцип полноты, последовательности и системности предполагает, что одно исследование не дает полной картины умственного развития ребенка. Необходимо не анализировать отдельные факты, а сравнивать их, следить за всеми аспектами развития менталитета ребенка в целом.

Методы исследования психологии дошкольного возраста

Метод — это общая стратегия, общий способ получения фактов, определяемый задачей и объектом исследования, а также теоретическими представлениями исследователя. Наблюдение является основным методом при работе с детьми (особенно дошкольного возраста), поскольку тесты, эксперименты, опросы трудно изучать поведение детей. Наблюдение должно начинаться с цели, программы наблюдения и плана действий. Цель наблюдения состоит в том, чтобы определить, чего он пытается достичь и какие результаты можно ожидать от него.

Для получения надежных результатов наблюдение должно проводиться регулярно. Это происходит потому, что дети растут очень быстро, а изменения, происходящие в их поведении и психике, одинаково мимолетны. Например, поведение младенца меняется на глазах, поэтому пропущенный месяц лишает исследователя возможности получить ценные данные о развитии в этот период.

Чем младше ребенок, тем короче должен быть интервал между наблюдениями. В период с рождения до 2-3 месяцев наблюдение за ребенком следует проводить ежедневно; в возрасте от 2-3 месяцев до 1 года — еженедельно; от 1 года до 3 лет — ежемесячно; от 3 лет до 6-7 лет — один раз в 6 месяцев; в младшем школьном возрасте — один раз в год и т.д.

Метод наблюдения более эффективен при работе с детьми, с одной стороны, потому, что они ведут себя более прямо и не играют социальных ролей, характерных для взрослых. С другой стороны, дети (особенно дошкольники) не обладают достаточной устойчивостью внимания и часто отвлекаются. Поэтому, по возможности, следует использовать скрытое наблюдение, чтобы дети не видели наблюдателя.

Формирующие методы в психологии

Формативные методы — это методы в психологии, включающие варианты социальных экспериментов, субъектом которых является группа людей.

Эта группа включает в себя:

  • Трансформативный эксперимент,
  • Психолого-педагогический эксперимент,
  • Формирующий эксперимент,
  • Экспериментально-генетический метод,
  • Пошаговый метод обучения и т.д.

Отличительной особенностью методов исследования является их устанавливающий характер — спонтанно формирующиеся эмпирические черты и уровни психического развития подвергаются описанию, измерению, объяснению. Методы формативных исследований используются в связи с реструктуризацией отдельных особенностей образовательного процесса. Использование формативных методов показывает влияние перестройки на возраст, интеллектуальные и характерные особенности субъектов.

Метод формирующего эксперимента часто используется для сравнения влияния различных программ обучения на интеллектуальное развитие ребенка.

Формирующий эксперимент — это статистически значимый, массовый эксперимент, площадью которого является как минимум одна школа, одна воспитательная команда. Это также долгосрочный, затяжной эксперимент по внедрению общей теоретической концепции в психологию. Это сложный эксперимент, требующий совместных усилий психологов, теоретиков, практиков, исследователей, дидактиков и методистов, поэтому он должен проходить в специальных учреждениях, имеющих условия для его организации.

Формативный эксперимент — это существенная перестройка психолого-педагогической практики и, прежде всего, перестройка содержания и методов, которая приводит к значительным изменениям всего хода психического развития и характерных особенностей субъектов.

Данный вид методов исследования, благодаря своим характеристикам, дает возможность выявить резервы умственного развития, создает новые психологические характеристики испытуемых, поэтому они включаются в специальную группу методов психологического исследования и воздействия. Формативные методы дают возможность формировать ментальные процессы восприятия, внимания, мышления, памяти.

С развитием психологии происходит изменение теорий, психологических понятий и методов исследования, которые теряют определяющий характер и становятся формирующими или преобразующими.

В экспериментальной психологии формирующий эксперимент становится ведущим методом исследования.

Экспериментальный метод в работе с детьми дошкольного возраста

Метод — это способ получения фактов, определяемых задачей и объектом исследования.

Наиболее достоверным методом получения информации о поведении и психологии ребенка является экспериментальный метод, суть которого состоит в том, чтобы вызвать у ребенка интересные для исследователя психические процессы и создать условия для проявления этих процессов.

Ребенок ведет себя естественно и непосредственно в экспериментальной игровой ситуации, эмоционально реагирует на предложенные ему ситуации, не играет социальных ролей, что позволяет получить реальные реакции на воздействующие стимулы.

Как правило, результаты более достоверны, когда эксперимент проводится в форме игры. Такая форма игры должна учитывать интересы и потребности ребенка, чтобы он мог в полной мере развивать свои интеллектуальные способности и необходимые психологические характеристики.

На протяжении всего эксперимента важно поддерживать интерес ребенка к выполняемой деятельности, так как ребенок действует спонтанно и мгновенно.

Основываясь на том, что в разных экспериментальных условиях поведение ребенка будет отличаться, можно сделать выводы о его психологических особенностях. Сравнивая природу своего поведения, определяется предпочитаемый, и на его основе устанавливается основная форма его общения.

Эксперимент является эффективным и экономичным методом, поэтому он нашел широкое применение в детской психологии.

Психологические эксперименты предполагают своеобразный тест — систему специально подобранных задач. Эти задания предлагаются детям на строго определенных условиях. Каждая задача оценивается в баллах и не должна зависеть от отношения экспериментатора.

Возрастные нормы и возрастные группы должны соответствовать друг другу. Сравнивая результаты с возрастными нормами, можно определить текущую стадию развития ребенка, т.е. отклонение или прогресс в развитии для его возраста.

Такая стратегия экспериментов называется стратегией сокращений, потому что в одном шаге раскрывается уровень как возрастного, так и индивидуального развития того или иного умственного процесса.

Часто исследование сочетает в себе эксперименты и наблюдение. Однако они лишь отмечают особенности поведения ребенка или степень успешности решения поставленных задач, но не уточняют, что стоит за выявленными проявлениями и не приводят к пониманию условий и движущих сил развития ребенка.

Формативные эксперименты имеют большое преимущество в этом отношении. Он формирует у детей новые способности, которые ранее не наблюдались в ходе эксперимента, поэтому его можно назвать стратегией экспериментального генезиса психических способностей.

Исследователь заранее формулирует гипотезу о том, что лежит в основе умственных способностей и при каких условиях эти способности развиваются. Затем эти условия моделируются и на ребенка накладывается ряд формирующих воздействий.

Наконец, исследователь выясняет, есть ли изменения в исследуемых умственных способностях. В результате проверяются гипотезы о психологических причинах и условиях психического развития ребенка.

Формирующий эксперимент может быть продолжен в течение нескольких лет с одними и теми же детьми.

Эксперименты как метод психологической подготовки детей дошкольного возраста

Для педагогов дошкольных учреждений основной проблемой работы является развитие личности ребенка и его готовность к школе.

Эта проблема является одновременно сложной и актуальной, и ее развитие связано с процессом формирования познавательной активности маленького человека.

Сократ считал, что невозможно запечатлеть абсолютное знание в готовой форме в душе ребенка. Аристотель утверждал, что очень важно научить детей смотреть на окружающий мир и исследовать его.

Современные педагоги, например, В.С. Ильин, считают, что когнитивная деятельность может развиваться, если ребенку удается преодолеть противоречия между растущими когнитивными потребностями и способами их удовлетворения.

По мнению Т.И. Шамовой, познавательная деятельность — это активное состояние, проявляющееся в отношении ребенка к субъекту и в процессе этой деятельности.

Когнитивная активность является необходимым условием и результатом психофизического развития ребенка дошкольного возраста. Познавательная активность определяется естественным любопытством детей и стимулирующей активностью учителя — эти два фактора являются предпосылками дальнейшего успешного обучения.

Когнитивное развитие — это сложный процесс, включающий в себя формирование когнитивных интересов, накопление различных знаний и навыков, развитие восприятия, памяти, воображения, мышления, овладения языком.

Одним из очень важных средств развития познавательной активности старших дошкольников является экспериментирование детей, направленное на познание мира.

В экспериментах ребенок выступает в роли исследователя знаний об окружающих предметах и явлениях. Этот творческий процесс познания очень важен для развития личности дошкольников.

Эксперименты стимулируют воображение ребенка и вовлекают его в творческую деятельность.

Эти эксперименты и элементарные эксперименты в дошкольном образовании направлены на развитие у ребенка дошкольного возраста навыков обращения с объектом, изучения его свойств и взаимосвязей.

В ходе эксперимента старший дошкольник:

  1. Получить реальные знания об исследуемом объекте;
  2. Обогащает память и активизирует мыслительные процессы;
  3. Разрабатывает свою речь и формулирует выводы на основе увиденного;
  4. Расширяет свои мыслительные способности;
  5. Формирует независимость и способность ставить небольшие и несложные цели;
  6. Развивает эмоциональную сферу, повышает моторику, укрепляет здоровье и участвует в работе.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Социальный статус младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
  2. Дыхательные техники в психологии
  3. Самореализация личности
  4. Виды положительных эмоций
  5. Особенности личности старого человека — Изменения памяти. Умственное старение
  6. Классификация тренинговых групп
  7. Психологические особенности личности преступника
  8. Основы общей психологии
  9. Манипуляция как стиль социально-психологического взаимодействия
  10. Общие представления о «я-концепции»

Методы изучения ребенка в зарубежной детской психологии второй половины ХIХ – 20-30-х годов хх века Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

► ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА В ЗАРУБЕЖНОЙ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX — 20-30-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА

METHODS OF STUDYING THE CHILD IN FOREIGN CHILD PSYCHOLOGY FROM THE SECOND HALF OF THE 19TH CENTURY TO THE 20S AND 30S OF THE 20TH CENTURY

Урунтаева Г.А.

Главный научный сотрудник ИППД РАО, доктор психологических наук, профессор Е-mail: [email protected]

Uruntaeva G. A.

Principal research fellow of the Institute of Psychological and Pedagogical Childhood Problems of the Russian Academy of Education, Doctor of Sciences (Psychology), Professor. Е-mail: [email protected]

Аннотация. Методы исследования ребенка в зарубежной детской психологии разрабатывались в тесной взаимосвязи со становлением ее методологических основ, решением таких концептуальных вопросов, как понимание сущности психического развития, возможности его диагностики и определения нормативности. Поиск методов изучения ребенка обусловливался проблемами взаимосвязи педагогики и психологии, а также разработкой идеи развития в биологии, появлением экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования.

Annotation. The development of methods for studying the child in foreign child psychology has been intimately interconnected with the establishment of its methodological basis and with the solution of such conceptual problems as understanding the essence of mental development and the possibilities in diagnosing its disorders and determining normativity.

The search for the right methods of studying the child was shaped by problems of both pedagogy and psychology, as well as the biological theory of development and the emergence of experimental psychology and its objective methods of study.

Ключевые слова: детская психология, ребенок, наблюдение, эксперимент, тест, близнецовый метод, анкета, опрос, генетический принцип, комплексный подход, нормативный подход, клиническая беседа.

Keywords: child psychology, child, supervision, experiment, test, twin method, questionnaire, survey, genetic principle, integrated approach, regulatory approach, clinical interview.

Интерес исследователей к детской душе и психологии детства существовал всегда, но предметом научного изучения детство стало достаточно поздно, предпосылки для такого изучения складывались в педагогике, биологии, медицине, экспериментальной психологии. Педагогика всегда нуждалась в психологических знаниях, стремилась на них основываться. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег и другие крупнейшие педагоги прошлого настаивали на необходимости строить воспитание и обучение детей с опорой на знание их возрастных и индивидуальных особенностей, призывали педагогов, воспитателей и родителей к изучению природы детства, не только проявляли интерес к детской психологии, но и пытались понять ее законы.

Огромное влияние на развитие интереса к проблемам детской души оказала концепция естественного воспитания Ж.-Ж. Руссо, в соответствии с которой главная цель воспитания состояла в содействии естественному развитию внутренней природы самого ребенка, основанному на тщательном его изучении. Понимая детство как самоценный, качественно своеобразный этап развития человека, относясь к нему с любовью и уважением, Ж.-Ж. Руссо сделал попытку раскрыть внутренние закономерности развития ребенка, построить в соответствии с ними периодизацию и ступени обучения.

Собственно научный интерес к детству проявили врачи в конце XVIII в., столкнувшиеся с тем, что детей нельзя было лечить, как взрослых, по причине особенностей их организма и своеобразия течения болезней. Первая книга о психическом развитии ребенка принадлежала немецкому врачу и философу Т. Тидеману (1787), который попытался подробно и последовательно описать психическое развитие ребенка от рождения до трех лет. Выделив двигательную, сенсорную и эмоциональную сферы как важнейшие, он фиксировал проявления ребенка в этих сферах.

Так впервые психология увидела особый объект — психику младенца, а предметом изучения сделала развитие ее составляющих. Важным выступил и выбор адекватного метода исследования — объективное внешнее наблюдение, ведь ребенок, не владеющий речью и рефлексией, не способен рассказать о своих переживаниях, а тем более воспользоваться интроспекцией. Более того, прослеживалось развитие конкретного ребенка в течение длительного времени, т. е. в соответствии со стратегией продольных срезов. Необходимость такого исследования аргументировалась запросами педагогики, тем, что воспитание должно опираться на точное знание о развитии душевных особенностей и времени их появления.

В середине XIX в. возрастает интерес к детской психологии, ставится научная проблема соотношения между педагогикой и психологией в связи с развитием всеобщего обучения и начинающейся складываться в отличие от домашнего образования практикой дошкольного воспитания, когда было уже не легко осуществить индивидуальный подход к ребенку и изучить его особенности, интересы.

Но в это время в психологии господствовала ассоциативная психология, в качестве главного объяснительного принципа функционирования душевной жизни, сознания человека использующая принцип ассоциаций, а в качестве основного метода их изучения -субъективный метод интроспекции, самонаблюдения, не применимый в отношении ис-

следования маленьких детей. И тогда такие исследователи, как Неккер де Соссюр (1838), Б. Сигизмунд (1856), А. Кусмауль (1859) и др., вспоминая книгу Т. Тидемана, вновь обращаются к изучению ребенка с помощью метода внешнего наблюдения в стратегии продольного исследования. Несмотря на то, что эти наблюдения отличали тщательность, точность, стремление к объективности, в них приведены, прежде всего, факты детского поведения, а не дано их объяснение. Ведь в детской психологии, находящейся только в начале пути, шел закономерный процесс накопления фактов, который, в свою очередь, способствовал переходу к их объяснению, к созданию теорий.

Становлению детской психологии как науки, направлению ее по естественнонаучному пути в соответствии с применением объективных методов исследования и генетическим принципом, способствовала эволюционная теория Ч. Дарвина (1859). Приспособляемость организмов к природе Ч. Дарвин трактовал с опорой на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности.

Психические явления Ч. Дарвин, а затем Г. Спенсер (1870-1872), рассматривали как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и человека, доступных объективному внешнему наблюдению. Законы эволюции в органическом мире, открытые

Ч. Дарвином, поставили перед детской психологией задачи изучения движущих сил психического развития, выяснения роли наследственности и среды в этом процессе, понимания особенностей взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней. Теперь психология могла перейти от исследования сознания и его феноменов к изучению активно действующего, стремящегося выжить организма и его среды с помощью объективных, а не субъективных методов, опереться на генетический принцип, позволяющий выделить этапы психического развития.

Одну из первых попыток реализовать генетический принцип и внешнее наблюдение в изучении конкретного ребенка, а также объяснить полученные факты сделал И.Тэн. Он описал первые проявления речи у своей дочери, а в поиске таких объяснений сопоставил процесс усвоения языка ребенком с историческим развитием языка (1876). Под влиянием статьи И. Тэна Ч. Дарвин вернулся к записям своих наблюдений за поведением сына от рождения до трех лет, которые он вел 37 лет назад, и опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877). Заметим, что исследователи высоко оценивали работу Ч. Дарвина как гениального наблюдателя и описанные им факты, так, своеобразный язык ребенка в переходный период от младенчества к раннему детству впоследствии получил название «автономной речи».

В 70-е гг. XIX в. появляются специальные научно-исследовательские учреждения -психологические лаборатории и институты, которые разрабатывают экспериментальные методы исследования, программы построения психологии на естественнонаучной основе, тем самым, способствуя выделению психологии, в том числе и детской, в самостоятельную науку.

Такая программа построения психологии на естественнонаучной основе была предложена В. Вундтом, им была открыта первая в мире психологическая лаборатория, позднее

преобразованная в институт (1879). Задачи психологии В. Вундт ставил в соответствии с установками ассицианизма: изучить исходные элементы (ощущения и чувствования), проанализировать характер связей между ними, исследовать законы этих связей.

В основе связей между отдельными элементами находились не только законы ассоциации, но и апперцепции, особой функции сознания, которая проявляется в активности субъекта и внешне выражается во внимании. Определяя психологию как науку о непосредственном опыте, В. Вундт объектом изучения считал сознание субъекта — процессы, доступные внешнему и внутреннему наблюдению и имеющие, как физиологическую, так и психологическую сторону. Таковыми выступают ощущения и простейшие чувства, которые можно исследовать с помощью экспериментальных процедур, заимствованных в большинстве из физиологии органов чувств.

Поэтому психологию В. Вундт называет физиологической (1874). По его мнению, самонаблюдение остается единственным прямым методом в психологии, а эксперимент позволяет сделать его более точным. Тем более что экспериментальному изучению не поддаются высшие психические функции и психическое развитие.

Так, исследование психологии народов может проводиться не с помощью эксперимента, а методом анализа продуктов их творческой деятельности — языка, религии, сказок, мифов и других предметов культуры. Идея об анализе творческой деятельности и ее результатов как способе исследования психики оказалась важной для разработки методов детской психологии. На нее опирался К. Бюлер, анализируя развитие речи и восприятие сказок детьми дошкольного возраста.

Объективные методы исследования детская психология в дальнейшем осваивала в двух направлениях: исследование психики ребенка с помощью внешнего наблюдения в стратегии продольных срезов в целях получения целостной картины психического развития и разработка экспериментальных методов в целях углубленного изучения отдельных его сторон.

Существование детской психологии как особой науки начинается с изучения психического развития В. Прейером, точнее с результатов его исследований, помещенных в книге «Душа ребенка» (1882). В. Прейер, как сторонник эволюционной теории Ч. Дарвина, считал необходимым распространить идею развития в изучение детства и вооружить детскую психологию объективными методами исследования, а значит направить ее по естественнонаучному пути развития. Задачу своего исследования В. Прейер видел в том, чтобы составить целостную картину психического развития, определить его условия и роль наследственности в этом процессе.

В соответствии с этой задачей книга В. Прейера содержала многолетние наблюдения автора за развитием сенсорной, умственной, речевой, волевой, эмоциональной сферами и сферой самосознания у своего сына от рождения до трех лет, т. е. в младенческом и раннем детстве. Целостная картина психического развития ребенка, по мнению В. Прейера, имела не только научное значение, но и практическое: она должна была помочь педагогам в организации воспитания маленького ребенка.

В. Прейер попытался усовершенствовать метод наблюдения по аналогии с методами естественных наук, чтобы им могли воспользоваться не только ученые, но воспитатели

и родители в целях изучения и понимания детей. Он разработал методические рекомендации для наблюдателя, помогающие выделять и фиксировать факты поведения детей, а также образец дневника и календарь показателей развития ребенка от рождения до трех лет, благодаря которым наблюдение становилось целенаправленным, содержащим соответствующие единицы.

Главными требованиями к организации наблюдения, по мнению ученого, выступают объективность, достоверность, точность, тщательность, полнота фиксации фактов с указанием времени их восприятия. Следует отделять запись фактов от их интерпретации, преждевременных выводов и предположений относительно их сущности. Толкование должно соответствовать детской природе, но не устанавливать аналогии с воспоминаниями о собственной душевной жизни взрослого наблюдателя и не исходить из идеи о примитивности детской души. Книга В. Прейера способствовала росту интереса к проблемам детства, организации исследований в детской психологии, распространению родительских дневников. Многочисленные последователи В. Прейера, родители и ученые, вели ежедневные наблюдения над маленькими детьми (Б. Амент, У Друммонд, Б. Перэ, Дж. Селли, Г. Комрейре, П. Ломброзо, К. и В. Штерн и др.), а также предлагали свои программы наблюдений.

Утверждая, что наблюдение остается ведущим методом в изучении детей дошкольного возраста, ученые продолжали рассматривать условия его организации. В. Штерн отмечал, что всякое наблюдение должно предваряться сбором данных о ребенке и установлением с ним доверительного контакта, хотя ребенок не знает, что является объектом исследования. Исследователь выясняет особенности его конституции, наследственности, наличие каких-либо заболеваний, а также специфику социального окружения (место проживания, возраст и положение родителей, наличие сестер и братьев, воспитателей, оказывающих определенное влияние на ребенка). Оказать помощь в сборе данных о ребенке могут воспитатели, например, при проведении опросов о чувстве страха или формах игры, составлении коллекций рисунков, лепных работ из глины, плетений и др.

Исследователи подчеркивали, что трудно сделать умозаключения относительно получаемых данных, отделить наблюдаемые факты от их истолкования. Ведь когда говорят, что ребенок утомлен, раздражен, голоден, то не описывают то, что видят, а дают ему свое толкование. Преодолеть эти трудности, указывал В. Штерн, помогает психологическая подготовка наблюдателя, которая направляет его внимание, как в выборе фактов детского поведения, так и в их объяснении.

Теории должны руководить исследованиями детской души, настаивал Д. Болдуин, а предрассудки ученого, по мнению У. Друммонда, не должны помешать увидеть истину, а тем более нанести вред ребенку, как в процесс проведения исследования, так и в использовании результатов на практике. Полученные данные необходимо проверять, т. е. переходить от частных случаев, от наблюдений за отдельным ребенком к наблюдениям за другими детьми, чтобы выяснить закономерности, понять, что является индивидуальной особенностью и что имеет общее значение. Такое повторение в разных условиях может определить, как влияют те или другие факторы на психическое развитие ребенка.

Внедрение эксперимента в детскую психологию связано, прежде всего, с фактом, доказывающим возможность изучения высших психических функций с помощью этого метода. Исследование памяти Г. Эббингаузом позволило перейти от теории к эксперименту, к собственно объективному методу психологии, отказаться от интроспекции (1885). Запоминая бессмысленные слоги, Г. Эббингауз изучал ассоциации не между феноменами сознания, а между не имеющими конкретного значения сенсомоторными элементами речи. И поскольку, как испытуемый, он не совершал интроспекции, достигалась объективность результатов, создавалась возможность их повторения и проверки, получения количественных данных, в частности знаменитой «кривой забывания». Теперь, когда исследователя начинали интересовать не самоотчеты испытуемого, а его действия, создается возможность распространения эксперимента на детей, даже не владеющих речью в достаточной мере.

Ученых всегда привлекали специфические виды деятельности дошкольника — прежде всего, игра (Г. Спенсер, К. Гроос, Ст. Холл и др.) и рисование (К. Риччи, Дж. Селли, Г. Кершенштейнер, К. Бюлер, Ж. Люке и др.). Попытки их изучить и понять привели к внедрению в детскую психологию наряду с наблюдением другого объективного метода — анализа продуктов деятельности. Так, анализ собранной Дж. Селли довольно большой коллекции детских рисунков позволил ему выделить три стадии в развитии детского рисования (1895). Содержание детского рисунка и способы изображения исследователи интерпретировали с разных теоретических позиций, в том числе гештальтпсихологии, психоанализа.

Попытку создания стандартной шкалы признаков для оценки качества рисунков человека впоследствии предприняла Ф. Гудинаф (1926), а на основе этого теста К. Махо-вер разработала проективную методику исследования личности детей и взрослых (1948). Вопрос о том, что рисуют дети, как влияет воспитание, обучение на содержание и технику изображения, а также соотношение субъективного и объективного в интерпретации рисунка и в настоящее время остаются актуальными.

Разработка объективных методов исследования в психологии связана также с именем Ф. Гальтона, родоначальника психологии индивидуальных различий — дифференциальной психологии. Опираясь на представление о генетической (наследственной) основе индивидуальных различий, он обосновал идею о наследуемости таланта с помощью математической, статистической обработки огромного биографического материала о родственных связях выдающихся людей Англии (1869).

Таким образом, Ф. Гальтон пришел к выводу, что высокая даровитость человека определяется степенью и характером его родства, поэтому человечеству следует позаботиться об улучшении своей наследственности, а высшее образование должны получать, прежде всего, действительно даровитые и талантливые. Наряду с биографическим методом Ф. Гальтон использовал анкетный, рассылая опросники крупнейшим ученым Англии (1874). С целью изучения влияния наследственности и среды на психическое развитие он предложил близнецовый метод — исследование монозиготных и дизиготных близнецов с помощью сбора анкет и пришел к выводу о существовании огромного внутрипарного сходства близнецов одного пола, т. е. о решающей роли наследственности. Для изучения психических функций Ф. Гальтон предложил тесты на измерение остроты ощущений,

времени реакции, ассоциативных способностей, воображения, скорости образования суждений и пр. (1883).

Хотя по форме тесты похожи на эксперимент, по смыслу они различаются. Эксперимент направлен на выяснение того, как зависит психическое явление от внешних и внутренних производящих его причин. В эксперименте при помощи испытания набора условий устанавливается, функцией каких переменных является данный феномен. С помощью тестов фиксируется, что люди делают, не варьируя условий их деятельности, поэтому переменными выступают индивидуальные различия. Тесты изучают не причинные, а вероятностные закономерности.

Дифференциальная психология в поиске объяснений природы, характера того, что она измеряет, обратилась к концепции генетически фиксированного интеллекта. Это представление легло в основу «метрической шкалы интеллектуального развития», разработанной А. Бине совместно с Т. Симоном (1905). Кроме представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии в основе тестологии лежало положение о том, что развитие совершается независимо от обучения, что обучение должно идти за развитием, подчиняясь ему.

А. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего определить из поступающих в школу детей тех, которые должны учиться во вспомогательной школе. Так психология впервые непосредственно включилась в педагогическую практику, в решение педагогических проблем. От составления тестов, выявляющих уровень интеллекта детей с отставанием или задержкой умственного развития, А. Бине перешел к разработке тестов для общей диагностики интеллектуального развития детей от 3 до 15 лет, т. е. так называемой «умственной одаренности». Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту. Были введены понятия об умственном и хронологическом возрасте. Их несовпадение говорило либо об умственной отсталости (первый ниже второго), либо об одаренности (первый выше второго). Тесты, немые и словесные, составлялись эмпирическим путем, т. е. в них включались те задачи, которые решали 75% детей. Это были задания на проверку словарного запаса, практических навыков и навыков счета, памяти, внушаемости, общей осведомленности, пространственной ориентации, логического мышления, в том числе операций сравнения, различения, определения, понимания картин и т. д.

Важным принципом построения тестов А. Бине считал следующее положение. Отличить обученного от способного ребенка, поместить в равное положение детей, которые учились в хороших учебных заведениях или дома, можно в том случае, если построить тесты таким образом, чтобы опыт, уровень знаний ребенка не влияли на его ответы, если исходить из того минимального опыта, который имеется у детей одного возраста. Один из первых тестов для младенцев предложил Ф. Кюльман, модифицировав вариант шкалы Бине-Симона (1912).

Дальнейшая разработка проблемы диагностики психического развития связана с исследованиями А. Гезелла, которого интересовали не сами по себе закономерности психического развития, а определение нормативности этого процесса. Понимание психического развития как проявления количественных изменений в процессе приспособления

ребенка к окружающему социальному миру приводит А. Гезелла к формулированию общего закона детского развития, в соответствии с которым его темп с возрастом постепенно снижается, замедляется.

Такое понимание развития опиралось на сравнительно-генетический метод в форме стратегии поперечных срезов, впервые примененной А. Гезеллом для определения показателей развития у детей от 3 месяцев до 6 лет в сферах моторики, речи, адаптивного и личностно-социального поведения (1930). Диагностика основывалась на стандартизированной процедуре наблюдений за ребенком в обыденной жизни, оценке реакций на игрушки и другие стимульные объекты, учете сведений, сообщаемых матерью ребенка.

В изучении отношения между созреванием и научением А. Гезелл воспользовался близнецовым методом — сравнительным анализом психического развития монозиготных близнецов, методом продольного исследования одних и тех же детей, в том числе и недоношенных, в течение определенного времени, чаще всего от рождения до 16 лет. В целях достижения объективности исследования А. Гезелл впервые применил фото- и киносъемку, предложил специальную аппаратуру, в том числе «зеркало Гезелла». Ориентируясь на опыт А. Гезелла, Ш. Бюлер и Г. Гетцер разработали тесты нервно-психического развития детей 1-6 лет жизни (1932).

Проблема диагностики психического развития в младенческом, раннем и дошкольном возрасте остается одной из приоритетных в современной психологии. Но до сих пор не утихают споры относительно сущности, содержания, результатов тестов на интеллект по поводу того, что же они измеряют, какой тип, или какую модель интеллекта. Открытым остается вопрос о том, насколько правомерно использовать этот метод исследования по отношению к дошкольникам, которые воспринимают мир, прежде всего, аффективно, эмоционально, а затем уже интеллектуально. Обращенность тестов в первую очередь к интеллектуальной стороне психики ориентирует на расчлененно-аналитический подход к детскому развитию в противоположность целостному.

Первой теорией в области детской психологии выступила теория рекапитуляции Г.Ст. Холла, в основу которой был положен биогенетический закон Э. Геккеля. Согласно закону рекапитуляции, онтогенетическое развитие рассматривалось как биологически детерминированный процесс, когда ребенок в процессе индивидуального развития проходит те же стадии культурной эволюции, которые прошло человечество.

Ст. Холла интересовал, с одной стороны, процесс становления психики конкретного ребенка, а с другой, целостная картина психического развития, характеристика детей разного возраста. В изучении отдельного ребенка Ст. Холл воспользовался генетическим принципом и методом длительного, систематического, объективного наблюдения. В течение девяти лет он наблюдал за двумя мальчиками трех и пяти лет во время игр на куче песку, проследил, как изменялись их интересы, взаимоотношения, речь, мышление, понимание мира и пр. В целях получения целостной картины психического развития Ст. Холл разработал многочисленные анкеты для детей и взрослых, направленные на выяснение детских знаний, представлений о мире, отношений к другим людям, переживаний, моральных и религиозных чувств, радостей, опасений, страхов, проявлений лжи, особенностей игр, в том числе с куклами и пр.

Применение анкетного метода основывалось на том положении интроспективной психологии, что достоверный психологический материал дается в представлениях сознания о самом себе, каковыми выступают как воспоминания взрослых о своем детстве, так и свидетельства детей о себе. Хотя опросники и анкеты создавали возможность получить за относительно короткое время большой объем данных, они не могли представить полную картину психического развития и не только по причине неприменимости к маленьким детям, в достаточной мере не владеющим речью.

Оставался дискуссионным вопрос об объективности получаемых в анкетном методе результатов, о разработке критериев его объективности. Ведь по сравнению с опросниками тесты выступали как более объективный метод, поскольку выводы об умственном развитии детей делались не на основании того, что они сами о себе говорят, а по результатам выполнения ими специально составленных заданий.

Стратегию изучения ребенка Ст. Холл видел в комплексном подходе, позволяющем с помощью опросников и анкет выяснить проблемы ребенка в его понимании и с позиции взрослых — родителей, учителей, педагогов. Комплексным изучением ребенка в целях получения всестороннего знания о нем должна была заняться педология (термин

О. Хризмана, ученика Ст. Холла, 1893) — наука, объединяющая ученых разных специальностей — психологов, педагогов, врачей, физиологов и др. Практическая направленность педологии состоит в том, что это знание должно составить основу точной педагогики, помочь построить обучение в соответствии с законами естественного развития ребенка. Чрезвычайно ценным в педологии было ее стремление понять ребенка в его развитии, в целом, во взаимосвязи всех сторон, изучить комплексно и в зависимости от условий окружающей социальной среды, чтобы помочь ребенку решить его проблемы и трудности, обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Педология получила широкое распространение не только в Америке, но и в Европе, в том числе, в России.

Развитие экспериментальной психологии поставило вопрос о возможности не только внедрения эксперимента в детскую психологию, но и применения этого метода в решении педагогических проблем, а также привлечения учителей к проведению психологических исследований, проникновения психологии непосредственно в педагогический процесс.

Проблема соотношения педагогики и психологии всегда была чрезвычайно актуальной, сложной, неоднозначной. Первоначально педагогическая психология рассматривалась как «психология для учителей», как простое приложение к педагогической практике, призванное давать сведения по общей психологии с педагогическими выводами. Понимая ограниченность такого подхода, Дж. Селли, У. Джеймс, Г. Мюнстенберг и др. утверждали, что психология не должна давать учителю конкретных советов о том, как учить детей или поступать в том или ином случае, но указать на важность и необходимость знания психологии ребенка, понимания его внутренней жизни.

Стремление найти в экспериментальной психологии эмпирическое основание педагогики привело Э. Меймана к провозглашению нового направления в науке — экспериментальной педагогики (1909). Если общая педагогика должна определить общие цели и задачи воспитания, нормативные педагогические правила, то психология — экспериментально изучить этапы, общие закономерности психического развития, индивидуальные

особенности ребенка, например, одаренность, отсталость, чтобы обосновать дидактические приемы и методы, сформулировать научные основы педагогического воздействия.

Исходя из установленного соотношения педагогики и психологии, Э. Мейман предложил программу экспериментально-педагогического изучения ребенка. Ученый рассмотрел специфику наблюдения и эксперимента в изучении психологии ребенка, проследил их сходство и различие, показал преимущества эксперимента, например, возможность вмешательства в течение психических процессов, их видоизменения сообразно намерениям экспериментатора, их количественное измерение.

Но представление о развитии как функции наследственности и среды, противопоставление созревания и обучения не позволило получить целостную картину психического развития. Несомненно, ценным в экспериментальной педагогике, как и в педологии, выступили идеи комплексного подхода в изучении ребенка с помощью наблюдения и эксперимента, индивидуализации обучения на основе полученного знания.

Интерес к проблемам психического развития детей и методам их изучения возрастает в начале XX в., когда прежде единая психология распадается на отдельные школы, по-разному рассматривающие предмет и методы исследования.

С точки зрения бихевиоризма, если внутреннее содержание психики, сознания недоступно прямому объективному изучению, то предметом психологии должно стать поведение человека, доступное внешнему наблюдению. Под поведением бихевиоризм понимает систему реакций на внешние и внутренние стимулы. Ранее Г. Спенсер, И. М. Сеченов доказали, что поведение выступает такой же составляющей психики, как и сознание. Бихевиоризм отстаивает представление о том, что психология должна быть объективной наукой, а ее главным методом — эксперимент, которому присущи такие достоинства естественнонаучного исследования, как объективность, точность, доступность для измерения.

Настаивая на том, что воспитание должно основываться на научных исследованиях развития детей, а психологический уход за ребенком важнее, чем физический, поскольку первый формирует характер, Дж. Уотсон обращается к изучению поведения младенцев (1919). Он практически не находит врожденных реакций, кроме чихания, сосания, икания, улыбки, плача, движений туловища, головы, конечностей и некоторых других и поэтому приходит к выводу, что в основном психические процессы и формы поведения формируются прижизненно.

Придавая важное значение эмоциональной сфере, Дж. Уотсон исследует, как образуются многочисленные страхи, боязнь мышей, лягушек, собак, кроликов, змей и пр., преследующие взрослых. Он находит только два врожденных стимула, вызывающих реакцию страха у младенца, — внезапная потеря опоры и громкий, резкий звук. Затем Дж. Уотсон вырабатывает у младенца условную реакцию страха на кролика, сочетая его появление перед ребенком с громким резким звуком. Далее Дж. Уотсон делает попытку избавить ребенка от приобретенного страха, сочетая на этот раз показ кролика с приемом пищи. Все новые реакции образуются путем обусловливания, заключает Дж. Уотсон, принимая концепцию условных рефлексов И.П. Павлова в качестве естественно-научной основы теории бихевиоризма.

Психическое развитие Дж. Уотсон рассматривает как приобретение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков, таким образом, отождествляя развитие с научением. Он утверждает, что у ребенка нет ничего внутри, что подлежало бы развитию, которое, в свою очередь, зависит, прежде всего, от условий жизни, социального окружения, от стимулов, составляющих социальную среду. Бихевиоризм верит во всесильность воспитания, законов образования навыков, в то, что с помощью символов и подкреплений можно сформировать у ребенка любые формы поведения, независимо от его способностей, склонностей, талантов или от профессии, расы его родителей. Так проблемы научения и формирования навыков становятся центральными в бихевиоризме, а наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо экспериментального их формирования — главным методом исследования. Несомненно, положительным в таких экспериментах был объективный подход, предполагающий изучение не самоотчетов испытуемых о своих переживаниях, а двигательных реакций, взаимодействий между организмом и средой. Но подобный метод давал лишь эмпирические, поверхностные описания наблюдаемых явлений поведения, не раскрывая их внутренних взаимосвязей.

Гештальтпсихология не вводила нового понимания предмета психологии, а стремилась пересмотреть представление о сознании, дать новую интерпретацию его фактам, считая, что сознание составляют не отдельные элементы, а целостные структуры — гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей. Психическое развитие, по мнению К. Коффки (1921), направляется как системой внутренних, так и внешних условий, т. е. его составляют два независимых и параллельных процесса — созревание и обучение.

Как процесс созревания не ускоряет обучения, так и обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов. Ребенок рождается, считает К. Коф-фка, с набором смутных, не совсем адекватных образов внешнего мира, которые в процессе жизни дифференцируются и становятся все более точными. Психическое развитие заключается, с одной стороны, в том, что единый смутный образ дробится, превращается в ряд отдельных, а с другой стороны, структуры мира взрослых механически вытесняют не соответствующие им структуры детского мира.

Гештальтпсихология разработала ряд новых объективных методов исследования познавательных процессов, в том числе восприятия фигуры и фона, формы, пространства, отношений цвета и др., творческого, наглядного мышления, решения проблем и др. Исследуя познавательную сферу, гештальтпсихологи пришли к выводу, что восприятие как ведущий психический процесс направляет процесс трансформации, формирования, роста и дифференциации гештальтов. Эксперименты В. Келера сначала на обезьянах, а затем на детях показали, что в основе решения мыслительных задач лежит инсайт — понимание, спонтанное схватывание отношений между составляющими задачу элементами, которое не зависит от прошлого опыта, а лишь от способа расположения предметов в видимом поле. Поэтому когда детям предлагали достать игрушку, находящуюся высоко в шкафу, они использовали разные предметы — стул, лестницу, чемодан или ящик, опираясь на озарение, мгновенное переструктурирование видимого поля в новый гештальт.

Психоанализ, впервые включая явления обыденной жизни в круг рассмотрения, предметом психологии делает не только сознательные, но главным образом бессознательные процессы. Такое понимание предмета психологии потребовало и нового метода, каковым выступил анализ свободных ассоциаций, толкование сновидений, ошибочных действий, забывания, оговорок, очиток и др. Но в толковании символического смысла проявлений бессознательного не исключалась произвольность, противоречащая объективности и научности исследования.

Вначале психоанализ возник как метод практической психологии, метод лечения, а затем превратился в способ получения психологических фактов, составивших основу соответствующей теории. Чрезвычайно важным в психоанализе был поворот психологии к проблемам личности, ее сложным переживаниям, механизмам поведения и поступков, к мотивационной сфере. Теперь психология заинтересовалась не отдельными простейшими психическими процессами или элементами душевной жизни, а ее целостностью и единством в реальной человеческой личности, конкретным человеком и его проблемами.

К изучению детства З. Фрейд обратился вначале как к необходимому анализу воспоминаний взрослого, а затем начал наблюдать за детьми, например, игрой, чтобы подтвердить свои теоретические выводы. Сделав попытку понять, какое значение для взрослого человека в его жизни имеют бессознательные переживания детства, психоанализ тем самым подчеркнул огромное значение раннего детства, показал, что именно там закладывается личность и ее главные проблемы. Психическое развитие в психоанализе понимается как вытеснение обществом врожденных сексуальных инстинктов и адаптация ребенка к изначально враждебной и противостоящей конкретному индивиду среде. Отношения между ребенком и обществом с самого рождения антагонистичны.

Дальнейшее исследование ребенка в рамках психоанализа связано с поиском понимания конфликтов детской души, внутренних резервов Я ребенка для их преодоления, рассмотрением развития защитных механизмов личности (А. Фрейд). Предметом изучения стало не только вербальное, но и невербальное поведения, для чего были разработаны методы интерпретации продуктов детского творчества и деятельности, диагностики и коррекции эмоционально-личностной сферы.

Так, по отношению к детям, не владеющим речью и не обладающим рефлексией, в качестве заместителя метода свободных ассоциаций выступает интерпретация игры в куклы (М. Клейн). Несколько позднее этот метод в США стал использоваться для диагностических целей, а с середины 30-х гг. ХХ в. игровая терапия заняла одно из ведущих мест в детской психоаналитической практике.

Зарубежные исследователи детского развития в первой трети XX в. (А. Гезелл, Д. Болдуин, К. Бюлер, Ш. Бюлер, Э. Клапаред, В. Штерн и др.) не только расширяют сферы изучения психики ребенка, но стремятся исследовать не отдельные стороны психического развития, а их взаимосвязь, понять целостную личность и закономерности ее формирования. Теперь, когда от накопления фактов ученые переходят к разработке теорий психического развития, рассматривающих сущность этого процесса, роль биологических и социальных условий, воспитания и обучения, чрезвычайно актуальной становится проблема методов исследования психического развития детей, отвечающих

требованиям достоверности и объективности. Более того, оказывается очевидным, что, с одной стороны, создание новых методов может привести к открытию новых фактов, а соответственно, к построению новых теорий, а с другой стороны, сбор фактов должен быть целенаправленным, опосредоваться теоретическими обобщениями.

Так обращение Ж. Пиаже к изучению познавательного развития — вопросам происхождения интеллекта, особенностей детской логики, представлений о явлениях природы, механизмам познавательной деятельности привело к разработке нового метода — клинической беседы, а его использование к получению новых фактов о детском развитии и к построению теории генетической психологии. Заметим, что, собирая материал по развитию речи и мышления детей в течение 1921-1923 гг. в Женевском педагогическом институте им. Ж.-Ж. Руссо, Ж. Пиаже привлекал учащихся этого института к своим исследованиям, тем самым осуществлял теснейшую связь строго научного исследования и ознакомления будущих воспитателей с психологией ребенка. То есть, Ж. Пиаже решал две важнейшие задачи, которые Э. Клапаред видел при его создании в 1912 г., — научное изучение ребенка и подготовка воспитателей.

Изучение детской речи Ж. Пиаже начал с наблюдений за детьми во время рисования, конструирования, лепки и других свободных занятий, тщательно фиксируя все, что говорит ребенок вместе с контекстом. Затем полученные тексты разбивались на фразы и классифицировались по типу разговоров, вопросов, объяснений и т. п. Ж. Пиаже собрал типичные вопросы детей, разделил их на группы, а затем стал задавать детям, анализируя их ответы. Он проанализировал фразы, содержащие союзы, а затем стал просить детей изобрести или дополнить фразы, содержащие союзы причинности.

Анализ методов изучения детского мышления привел Ж. Пиаже к выводу о том, что тесты не дают представления о внутренних механизмах этого процесса, а сводятся к оценке конечных результатов решения задач детьми, и поэтому могут служить лишь целям отбора, а наблюдение представляет только предварительный этап исследования и само по себе не может объяснить получаемые факты.

Для исследования детской логики Ж. Пиаже предложил специальный метод, позволяющий изучать не симптомы, а приводящие к их возникновению процессы, — клиническую беседу. Она представляет собой модификацию метода наблюдения, состоящую в том, что тщательно фиксируется ход размышлений ребенка во время его беседы со взрослым. Первоначально содержание общения исследователя с ребенком касалось событий и предметов, отсутствующих в ситуации опыта, а затем событий и ситуаций, свидетелем которых был сам ребенок.

С конца 30-х гг. ХХ в. содержание бесед стало стандартизироваться и превращаться в своеобразные тестовые ситуации, причем ребенок не только наблюдал, беседовал, но и манипулировал предметами, например, сравнивая величины. Метод клинической беседы является качественным, описательным, поскольку задаваемые ребенку вопросы трудно заранее запрограммировать. Последовательность опроса, его содержание и продолжительность могут варьироваться в зависимости от реакции разных детей. Чрезвычайно важно не навязывать ребенку чужой точки зрения, проверить неподдельность и содержательность его ответов. Этот метод позволил Ж. Пиаже не только показать качественное свое-

образие детского мышления, но и сделать важнейшее открытие в детской психологии -эгоцентризм ребенка, как его центральную особенность, скрытую умственную позицию, следствием которой выступает своеобразие детской речи, мысли, логики, представлений о мире.

Важнейшие итоги развития методов изучения ребенка во второй половине Х1Х в. -первой трети ХХ в. состоят в том, что зарубежная детская психология, переходя от накопления фактов детского развития к решению теоретических и методологических проблем о его сущности, направляясь по естественнонаучному пути его познания, обосновывала два пути исследования. Целостное изучение ребенка осуществляется с помощью метода объективного внешнего наблюдения, а изучение отдельных сторон — с помощью эксперимента, анализа продуктов деятельности, опроса, беседы. Важнейшей концептуальной проблемой выступала проблема взаимосвязи педагогики и психологии, нормативности психического развития, идея измерения психических процессов, приводящие к разработке метода тестов.

Список литературы:

1. Бине, А. Современные идеи о детях / А. Бине. — М., 1910.

2. Гезелл, А. Умственное развитие ребенка. Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до шести лет / А. Гезелл. — М.-Л., 1930.

3. Коффка, К. Основы психического развития / К. Коффка. — М.-Л., 1934.

4. Мейман, Э. Лекции по экспериментальной педагогике. Ч. 1 / Э. Мейман. — М., 1909.

5. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. — М.-Л., 1932.

6. Прейер, В. Духовное развитие в первом детстве с указаниями для родителей о его наблюдении / В. Прейер. — СПб., 1894.

7. Уотсон, Дж. Психология как наука о поведении / Дж. Уотсон. — М.-Л., 1926.

8. Холл, Ст. Очерки по изучению ребенка / Ст. Холл. — М., 1925.

9. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. — Пг., 1912.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2012, № 4

Шесть проверенных способов лучше учиться

Многие студенты пропускают уроки в ключевой области, которая может гарантировать их успех: как учиться эффективно.

Учащиеся обычно готовятся к экзаменам, перечитывая конспекты занятий и зубря наизусть главы учебника — методы обучения, основанные на предположении, что воспоминания подобны записывающим устройствам, которые могут воспроизводить воспоминания во время экзамена. «Операции хранения и извлечения в человеческой памяти отличаются от записывающих устройств почти во всех отношениях», — говорит профессор психологии Роберт Бьорк, доктор философии, содиректор лаборатории обучения и забывания Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе.

Что помогает нашему мозгу сохранять информацию? Изучите стратегии, которые требуют от мозга работы для запоминания информации, а не для пассивного повторения материала.

Бьорк ввела термин «желаемая трудность» для описания этой концепции, и психологи выясняют, как именно учащиеся могут разработать методы, позволяющие максимизировать когнитивные преимущества своего учебного времени.

Вот шесть проверенных в исследованиях стратегий от преподавателей психологии.

1. Запомни и повтори

Методы обучения, предполагающие повторное запоминание информации (известные как повторная практика припоминания), идеальны, потому что каждый раз, когда воспоминание восстанавливается, оно становится более доступным в будущем, объясняет Джеффри Карпик, доктор философии, исследователь психологии из Университета Пердью в Индиане, который изучает человеческое обучение и память.

Преимущества этого метода стали очевидны, когда Карпик провел исследование, в котором студенты пытались выучить список слов иностранного языка. Участники выучили слова одним из четырех способов:

.
  • Один раз изучить список.
  • Учились до тех пор, пока не по одному разу успешно вспомнили каждое слово.
  • Учиться до тех пор, пока они не будут успешно вспоминать каждое слово три раза подряд.
  • Занятия до тех пор, пока они не будут вспоминать каждое слово три раза в течение 30-минутного занятия.

В последнем случае учащиеся переходили к другим словам после того, как правильно вспомнили слово один раз, а затем вспоминали его снова после тренировки других слов.

Неделю спустя исследователи протестировали студентов на слова и обнаружили, что участники, которые практиковались с повторным извлечением информации с интервалами — последнее условие — намного превзошли другие группы. Студенты в этой группе запомнили 80 % слов по сравнению с 30 % у тех, кто вспомнил информацию три раза подряд (известная как практика массового припоминания) или один раз.Первая группа, в которой не было припоминания, запоминала слова менее чем в 1% случаев ( Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition (PDF, 288KB), Vol. 37, No. 5, 2011).

Многие учащиеся предполагают, что воспоминание того, что они когда-то выучили, является доказательством того, что они это запомнили. Но, говорит Карпик, то, что вы можете вспомнить факт на учебном занятии, не означает, что вы вспомните его позже на тесте. «Всего несколько повторных извлечений могут дать значительный эффект, и лучше всего делать это через определенные промежутки времени.”

2. Адаптируйте свои любимые стратегии

Другое исследование находит поддержку онлайн-программ с карточками, таких как Study Stack или Chegg, для практики извлечения информации, при условии, что учащиеся продолжают повторно тестировать себя в дни, предшествующие тесту, говорит Джон Данлоски, доктор философии, изучающий саморегулируемое обучение. в Кентском государственном университете в Огайо. Данные свидетельствуют о том, что для карточек с ответами из одного слова эффективно обдумывание ответа, но для более длинных ответов, таких как определения, учащиеся должны печатать, записывать или произносить ответы вслух, говорит Дунлоски.Если ответ неверный, изучите правильный и попрактикуйтесь позже в учебной сессии. «Они должны продолжать делать это до тех пор, пока они не станут правильными, а затем повторить процесс еще через пару дней», — говорит он.

Картирование понятий — диаграмма, изображающая отношения между понятиями, — еще один известный метод обучения, ставший популярным, но исследователи когнитивной психологии предостерегают учащихся от использования этой стратегии, только если они пытаются создать карту с закрытой книгой.Карпик продемонстрировал это в исследовании, в котором студенты изучали темы, создавая концептуальные карты или делая заметки в двух разных условиях: с открытым учебником или с закрытым учебником. С закрытым учебником они вспоминали столько, сколько могли вспомнить. Неделю спустя студенты сдали экзамен, который проверил их знание материала, и студенты, которые практиковались в извлечении информации с закрытой книгой, показали лучшие результаты ( Journal of Educational Psychology , Vol.106, № 3, 2014).

«Концептуальные карты могут быть полезны, если учащиеся практикуют поиск информации при использовании этой стратегии», — говорит Карпик.

3. Проверьте себя

Учащиеся также должны воспользоваться викторинами — от учителей, в учебниках или приложениях, таких как Quizlet, — чтобы улучшить свои способности запоминать и запоминать информацию. Это работает, даже если студенты дают неправильные ответы на эти тесты, говорит профессор психологии Орегонского государственного университета Реган Гурунг, доктор философии. «Даже процесс попытки и неудачи лучше, чем вообще не пытаться», — говорит он.«Простая попытка восстановить что-то помогает вам закрепить это в памяти».

Гурунг исследовал различные подходы к использованию викторин на девяти вводных курсах по психологии по всей стране. В исследовании исследователи работали с инструкторами, которые соглашались участвовать в разных условиях. Некоторые требовали, чтобы учащиеся выполняли викторины по главам один раз, в то время как другие требовали, чтобы они проходили каждую викторину несколько раз. Кроме того, некоторым студентам было предложено пройти все викторины по главам к одному крайнему сроку до экзамена, в то время как другие должны были распределять свои викторины, соблюдая крайние сроки на протяжении всего курса.Учащиеся, которые разносили тесты и сдавали их несколько раз, показали лучшие результаты на классных экзаменах ( Прикладная когнитивная психология , том 33, № 5, 2019 г.).

Хотя попытки и неудачи в практических тестах могут быть эффективной стратегией обучения, профессор психологии Нейт Корнелл, доктор философии, из колледжа Уильямс в Массачусетсе, скептически относится к тому, что студенты выберут такой способ обучения, потому что многие люди по своей природе не любят делать что-то неправильно. Ему не терпелось выяснить, можно ли создать стратегию повторной практики, которая увеличила бы шансы учащихся получить правильный ответ, не жертвуя при этом качеством обучения.Чтобы проверить эту возможность, он провел исследование, в котором участники пытались запомнить пары слов, такие как «идея: искатель». Цель состояла в том, чтобы запомнить второе слово, увидев только первое. Учащиеся могли выбрать для практики повторное изучение всех пар или самопроверку с различными вариантами подсказок — видеть либо две, либо четыре буквы второго слова в паре, либо вообще не видеть букв ( Когнитивное исследование: принципы и последствия , Том 4, 2019).

Большинство студентов предпочитали самопроверку повторному обучению, и результаты показали, что даже с подсказками группа самопроверки показала лучшие результаты в финальном тесте слов, чем группа повторного изучения.«Это беспроигрышная ситуация, потому что техника, которая сработала наиболее эффективно, оказалась и той, которая им понравилась больше всего», — говорит Корнелл.

Что еще более важно, учащиеся считают, что они учатся более эффективно, когда правильно отвечают во время практики, а это означает, что они будут еще более мотивированы попробовать практиковать припоминание, если доступны подсказки, — говорит Корнелл. Чтобы применить эту стратегию, он предлагает добавлять подсказки к самостоятельно созданным карточкам или викторинам, например, первую букву ответа или одно из слов в определении.

4. Максимально используйте учебные группы

Многим ученикам также нравится учиться вместе с одноклассниками. Но при работе в группах для студентов важно дать каждому возможность подумать над ответами самостоятельно, — говорит Генри Редигер III, доктор философии, профессор кафедры психологии Вашингтонского университета в Сент-Луисе. Одно исследование подчеркнуло важность этого: участники пытались выучить слова на иностранном языке, либо отвечая вслух, либо слушая ответы своих партнеров ( Journal of Experimental Psychology: Applied (PDF, 426KB), Vol.24, № 3, 2018). Как и ожидалось, два дня спустя те, кто ответил вслух, превзошли слушателей в тесте. Исследователи также сравнили участников, которые отвечали вслух, с партнерами, которые молча пытались вспомнить ответы. Все получили обратную связь о том, получили ли они правильный ответ. Обе группы показали сопоставимые результаты. «Ожидание, пока другие придумают ответы, может замедлить процесс, но зато улучшит удержание для всех, потому что требует индивидуальных усилий», — говорит Редигер.

5. Смешайте это

Исследователи также изучили потенциальные преимущества «чередования» или изучения разных курсов в рамках одной учебной сессии ( Journal of Experimental Psychology: Applied , Vol. 23, 4 ноября 2017 г.). Например, вместо того, чтобы посвящать два часа подготовке к экзамену по психологии, студенты могут использовать это время для подготовки к экзаменам по курсам психологии, биологии и статистики. Через несколько дней студенты могли снова учиться на тех же курсах в течение другого периода времени.«Эта стратегия, по сравнению с блокировкой изучения по курсу, естественным образом вводит интервалы, поэтому студенты со временем учатся извлекать информацию», — говорит Бьорк.

Но исследование чередования дало неоднозначные результаты, говорит Аарон Ричмонд, доктор философии, профессор педагогической психологии и человеческого развития в Государственном университете Метрополитен в Денвере. «Если понятия из двух предметов слишком тесно перекрываются, это может помешать обучению», — говорит Ричмонд. «Но химия и введение в психологию настолько разные, что это не создает помех.

6. Выясните, что вам подходит

Способность эффективно оценивать свой подход к обучению и уровень достижений известна как метакогнитивная способность. Исследования показали, что «когда люди только начинают изучать какую-либо тему, их субъективные впечатления о том, как много они знают, являются наиболее завышенными», — говорит Пол Пенн, доктор философии, старший преподаватель кафедры психологии Восточно-лондонского университета и автор исследования. 2019 книга «Психология эффективного обучения».

«Если ваше впечатление об обучении завышено, у вас мало стимулов смотреть на то, как вы подходите к обучению», — говорит он.

Чтобы повысить осведомленность о ценности разумных стратегий обучения, администраторы Самфордского университета в Алабаме пригласили профессора психологии Стивена Чу, доктора философии, поговорить со студентами первого курса на эту тему во время ежегодного собрания каждый осенний семестр. Несмотря на оценочное исследование, он понял, что лекция вызвала немедленные изменения в убеждениях и отношении к учебе, но долгосрочных изменений не было. «Студенты забыли особенности лекции и вернулись к старым привычкам под напряжением семестра», — говорит Чу.

Чтобы предоставить доступный ресурс, он запустил серию из пяти 7-минутных видеороликов о распространенных заблуждениях об учебе, о том, как оптимизировать обучение и многом другом. Профессора всей школы назначают видео в качестве обязательных занятий в классе, и эти видео были просмотрены 3 миллиона раз по всему миру студентами средних школ, колледжей и медиками.

Хотя такая форма обучения в кампусе довольно редка, исследователи-психологи надеются, что в ближайшие годы она может стать более распространенной.«Сейчас среди учителей гораздо больше дискуссий о науке обучения, чем даже 10 лет назад», — говорит Карпик. «Большинство студентов не знают, как эффективно учиться, и учителя все больше стремятся это изменить».

Дальнейшее чтение

  • Улучшение саморегулируемого обучения с помощью практики припоминания (PDF, 923 КБ). Ариэль Р., Карпик Д.Д., Журнал экспериментальной психологии: Applied , 2018.
  • Практические тесты, практика с интервалами и последовательное повторное обучение: советы по использованию в классе и руководству учащимися в обучении (PDF, 53 КБ) . Стипендия преподавания и обучения психологии , Дунлоски, Дж. и Роусон, К.А., 2015.
  • Предвзятость производительности: почему обучение не влияет на суждения об обучении. Корнелл, Н. и Хаусман, Х., Память и познание , 2017.

Границы | Методы исследования в изучении интерсекциональности в психологии: примеры, основанные на десятилетии совместной работы с большинством женщин мира, массовым активизмом

Введение

Очень немногие теории вызвали междисциплинарное и международное взаимодействие, которое характеризует интеллектуальную историю интерсекциональности, что позволяет некоторым авторам предположить, что интерсекциональность является наиболее важным теоретическим вкладом, сделанным областью женских исследований (McCall, 2005; Carbado). и другие., 2013). Тем не менее, рассмотрение интерсекциональности как исследовательской парадигмы еще не получило широкого распространения в традиционной психологии (Hancock, 2007). Более десяти лет назад Элизабет Коул (2009) выдвинула идеи, свидетельствующие о том, что мы находимся на пороге переломного момента, отметив, что психологи все больше интересуются «влиянием расы/этнической принадлежности, пола, социального класса и сексуальности на человека». такие результаты, как здоровье и благополучие, личная и социальная идентичность, политические взгляды и участие» (стр.170). С тех пор тема набирает все больший оборот: поиск по ключевому слову «интерсекциональность» в PsycInfo на момент написания этой статьи дал 2333 результата, 92% из которых были опубликованы в 2009 году или позже. Несмотря на растущий интерес, лишь немногим более половины публикаций появляются в научных рецензируемых журналах. Отсутствие соответствия между интеллектуальным интересом к интерсекциональности и эмпирической поддержкой связанных процессов или переживаний может отражать то, что перспектива интерсекциональности медленно внедрялась в психологию из-за предполагаемых методологических проблем (Bowleg, 2008; Shields, 2008).В этой статье я рассматриваю десятилетнюю работу по моей собственной программе мультиметодных исследований, чтобы проиллюстрировать и обсудить, как методы исследования и эмпирические результаты одной конкретной исследовательской программы могут повлиять на повестку дня эмпирического изучения интерсекциональности в психологии.

Интерсекциональность и психология

Теоретику критической расы Креншоу (1989) приписывают введение широко используемого в настоящее время термина «интерсекциональность» для описания аналитического подхода к пониманию жизненного опыта через призму множества пересекающихся категорий угнетения (Коул, 2009).Поиск Google Scholar дает более 110 000 результатов по этой теме, и в настоящее время в обращении находится ряд книг, посвященных интерсекциональности (например, Hankivsky et al., 2009; Collins and Bilge, 2016; Hancock, 2016). Чтобы признать появление этого направления, необходимо признать богатую историю интеллектуального вклада цветных женщин, которая, несомненно, повлияла на широкое распространение этой концепции. Работа Crenshaw (1989, 1990) по интерсекциональности занимает ведущее место в науке и активизме, поскольку она выявила неспособность правовой системы справиться с более чем одним аспектом маргинализации афроамериканских женщин (Hurtado, 2018).Хотя в работе Креншоу не рассматривались дополнительные социальные места, которые также угнетают женщин, ее работа предоставила концептуальную основу для рассмотрения многочисленных источников угнетения при анализе опыта женщин. Успех в этой области теоретизирования можно объяснить тем фактом, что другие ученые-феминистки до Креншоу (например, Combahee River Collective, 1977; Moraga and Anzaldua, 1983; Hooks, 1984; Hurtado, 1989; Collins, 1990) писали влиятельные о интерсекциональности еще до того, как был придуман этот термин, обратив внимание на ограничения сосредоточения исследований только на одном аспекте женской идентичности (т.г., пол или раса). Более того, несмотря на то, что большая часть работ по этой теме возникла из мысли чернокожих феминисток (например, Hooks, 1984; Collins, 1989), ученые-чикана также определяли взаимосвязанное угнетение как способ понять различия в опыте женщин (например, Anzaldúa, 1987; Уртадо, 1989). К настоящему времени существует общий консенсус относительно определения интерсекциональности. «Термин интерсекциональность указывает на критическое понимание того, что раса, класс, пол, сексуальность, этническая принадлежность, нация, способности и возраст действуют не как унитарные, взаимоисключающие сущности, а как взаимно конструирующие явления, которые, в свою очередь, формируют сложные социальные неравенства» (Коллинз, 2015, с.2).

Более десяти лет назад несколько авторов предположили, что методологические проблемы, возможно, помешали ученым в области психологии принять интерсекциональный подход с той же энергией, что и в других дисциплинах (Bowleg, 2008; Shields, 2008). С тех пор интерсекциональность стала общепринятым подходом, который все чаще применяется к исследовательским парадигмам и вопросам феминистской психологии (Ceballo et al., 2015; Bowleg and Bauer, 2016; Else-Quest and Hyde, 2016; Rice and Grabe, 2016). 2019).Недавно в журнале Psychology of Women Quarterly был опубликован подробный специальный раздел, посвященный интерсекциональным исследованиям и феминистской психологии, с ключевыми статьями, посвященными использованию интерсекциональности как в количественных, так и в качественных исследованиях (Del Toro and Yoshikawa, 2016). Тем не менее, в текущем специальном выпуске «Психология развития» отмечается, что эмпирическая база, на основе которой можно было бы сформулировать теоретическую и практическую значимость интерсекциональности для развития идентичности, все еще отсутствует (Азмития и Мэнсфилд, этот выпуск).По мере того, как концепция интерсекциональности привлекает все больше внимания в психологии, потребуются тщательно настроенные исследования, чтобы эта концепция не превратилась в пустую конструкцию (Harris and Patton, 2019).

В этой статье я использую исследования, которые я провел с партнерами из большинства стран мира, в качестве руководства для обсуждения методов и анализов, которые могут расставить приоритеты с точки зрения интерсекциональности. За более чем десятилетнюю работу по месту жительства с женщинами из Никарагуа и Танзании я использовала несколько, а иногда и смешанные методы, которые позволили мне прервать стандартные подходы изнутри психологии.При этом мне удалось разработать основу для исследования многочисленных источников угнетения в жизни женщин. Хотя у меня не было конкретного намерения разработать программу исследований, основанную на интерсекциональности, именно потому, что я вступил в исследовательское партнерство без формального обучения или плана, программа исследований, которая была разработана (и будет описана в этом статья) была открыта для радикального руководства и влияния женщин-активисток. Результат привел к партнерским отношениям, исследовательским вопросам и образцам, которые подвергали сомнению социальную идентичность и процессы власти.Поскольку исследовательское партнерство, возникшее в рамках этой исследовательской программы, включало людей с разнообразными социальными идентичностями и местами, нам потребовалось обсудить, как социоисторические системы влияния привели к специфическим для идентичности переживаниям и как они могут повлиять на наши исследовательские проекты. Что касается меня, мне нужно было признать, что я вступила в эти исследовательские партнерства как белая, принадлежащая к среднему классу, говорящая на одном языке, высокообразованная женщина из Соединенных Штатов. Поскольку мой первый проект был в Никарагуа, было важно признать, что Соединенные Штаты имеют долгую историю экономической эксплуатации и вооруженных конфликтов в Никарагуа, и что мое правительство было глубоко замешано во многих репрессиях в отношении женщин, с которыми мне приходилось работать. с участием.В начале всех моих проектов я пыталась задействовать различные социальные позиции между мной и партнерами по исследованию, разрабатывая исследования с предложением Моханти (2003) о том, что понимание борьбы женщин за справедливость должно включать освещение участия женщин «третьего мира» в сопротивлении. репрессивным режимам. В первом проведенном мною исследовании это означало, например, что женщины идентифицировали тему — развитие социальной идентичности, возникшей в результате сопротивления (т.г., «я перешел от объекта к субъекту»), а я, в свою очередь, разработал и провел исследование, которое могло изучить процесс, посредством которого они это сделали.

С тех пор я собирала и распространяла данные, основанные на крупномасштабных исследованиях с использованием смешанных методов, проведенных в партнерстве с женщинами в Никарагуа и Танзании, которые задокументировали, как процессы власти влияют на права женщин (Grabe and Arenas, 2009; Grabe, 2010, 2012, 2015). ; Grabe et al., 2014, 2015; Grose and Grabe, 2014; Grabe and Dutt, 2015, 2019; Dutt et al., 2016; Датт и Грейб, 2017, 2019). Результаты этого исследования были использованы партнерами по исследованию для поддержки и поддержки их участия в жизни сообщества, а мной — для выдвижения психологических моделей для понимания трансформационных изменений (подробное обсуждение сотрудничества и результатов см. в Grabe, 2010, 2012). В двух случаях я также представлял результаты сообществ, в которых я работал в Организации Объединенных Наций (Grabe, 2014, 2019). Местом встречи женщин и меня в этих проектах было взаимное осознание того, что существует потребность в распространении феминистских освободительных знаний в контексте политического подчинения женских голосов.

В оставшейся части статьи следует обзор этой исследовательской программы и того, как она может дать информацию для будущей работы, направленной на использование интерсекционального подхода. Обзор организован по четырем областям исследования, предложенным редакторами текущего специального выпуска, которые призваны помочь в информировании подходов к интерсекциональным исследованиям: (1) кто включен в категорию социальной идентичности, (2) какие роли в неравенстве и игра угнетения в построении интерсекциональности, (3) есть ли общая основа для людей, которые испытывают разные конфигурации интерсекциональности, и (4) какие методы лучше всего изучать интерсекциональность?

Кто включен в категорию социальной идентичности?

Несмотря на инклюзивный характер интерсекциональности для захвата процессов, связанных с властью и подчинением, многие первоначальные исследования интерсекциональности в психологии отражали преимущественно западный уклон.В частности, при рассмотрении опыта гендерного подчинения большинство работ в психологии разрабатывало теории и понимание гендерного угнетения в западном, образованном, промышленно развитом, богатом и демократическом (или СТРАННОМ, см. Henrich et al., 2010) контексте и навязывало эти теории. точки зрения в различных условиях для понимания того, что было концептуализировано как «универсальное» гендерное угнетение, тем самым ставя под сомнение то, что мы подразумеваем под категорией идентичности «женщина» (Kurtiş and Adams, 2015). Более того, большая часть господствующей феминистской психологии использует методы, включающие выборку преимущественно белых студентов бакалавриата, обучающихся на курсах психологии в университетах США (Marecek, 2012).Эти подходы к пониманию гендерной несправедливости проблематичны не только потому, что они развивают понимание, которое может быть неприменимым в различных контекстах, но и потому, что они склонны рассматривать женщин в условиях большинства стран мира как бессильных, тем самым способствуя легитимации структур господства (Kagitcibasi, 2002; Kurtiş). и Адамс, 2015; Грабе, 2016а).

В работе Hurtado (2018), связывающей теорию социальной идентичности (Tajfel, 1981) с интерсекциональностью, она определяет интерсекциональность как «совокупность социальных идентичностей, которые являются основной основой для распределения власти и для стигматизации и подчинения» (стр.162). Она использует термин интерсекциональная идентичность для обозначения социальной идентичности, которая возникает из-за того, что она является частью социальных категорий и групп, что приводит к определенным политическим, социальным и экономическим последствиям, тем самым позволяя исследовать идентичность таким образом, который отдает приоритет системным и структурные аспекты общественной жизни. Например, транснациональные и деколониальные феминистские ученые предполагают, что опыт женщин в мире большинства неразрывно связан с системным неравенством глобальной власти (т.г., колониализм, глобализация; Сен и вырос, 1987; Нараян, 1997; Лугонес, 2010 г.; Бозе, 2012 г.; Грабе и др., 2015). Таким образом, критический взгляд на маргинализацию для понимания внутригрупповой изменчивости категорий социальной идентичности, связанных с полом, потребует от психологов расширения своих исследований, включив в них женщин из мира большинства, сталкивающихся с гендерной несправедливостью, которая воспроизводится или усугубляется в локальных и глобальных процессах.

Расширив категории социальной идентичности, включив в них точку зрения женщин, чей опыт был связан с системным неравенством глобальной власти, я получил возможность задавать и отвечать на вопросы, которые еще не ставились в психологии; например, как институционализированное гендерное неравенство наделяет мужчин непропорциональной властью в обществе и тем самым приводит к мужскому контролю и доминированию в ряде других областей, включая межличностные отношения.Чтобы подчеркнуть эту точку зрения, исследование, проведенное в обеих странах, в которых я работал, было проведено с использованием критической коммуникативной методологии, в соответствии с которой эгалитарный диалог между исследователем (мной) и лидерами общественных организаций рассматривался как центральный элемент проведения. исследование (Gómez et al., 2010). В этом смысле одной из целей совместных исследований на уровне сообществ было бросить вызов предположениям о производстве знаний и поднять вопросы о цели исследования.Женщины, работающие в организациях, на собственном опыте знали, о чем теоретизировали ученые в академических кругах: чтобы снизить восприимчивость женщин к насилию в сложном, взаимосвязанном и глобализированном мире, вмешательства (и, следовательно, расследования) должны отражать несколько слоев общества, которые разграничивают подчиненное положение женщин. (Heise, 1998; Grabe et al., 2015). Это подчеркивает, что при установлении исследовательских образцов и вопросов следует уделять внимание тому, чьи голоса являются привилегированными в производстве научных исследований, пытаясь создать пространство для выражения подчиненного знания (Fals Borda, 1985).В психологических исследованиях, проводимых на базе сообщества, «партнерства» слишком часто характеризовались инструментальными договоренностями, когда участники позиционируются как извлекаемые источники данных, а не как партнеры в коллективных усилиях по достижению социальных изменений (Nelson et al., 2001). Партнерство, основанное на общем интересе к интерсекциональности, должно основываться на общих целях, которые могут быть не в первую очередь академическими, а иметь отношение к сообществу, в котором вы работаете.

Партнеры на основе сообщества

Первой организацией, с которой я стал партнером, была Xochilt Acalt в Никарагуа.В течение недели неформальных бесед ведущие организаторы объяснили, что когда женщины стали владельцами земли в сельской местности, это послужило реструктуризации гендерных властных отношений, поскольку это изменило динамику отношений и предоставило женщинам больше возможностей для принятия решений, касающихся их тела. Поскольку традиционные обычаи во всем мире по-прежнему в значительной степени запрещали женщинам владеть землей, Xochilt Acalt способствовала владению землей женщинами в рамках мобилизованных усилий по изменению статуса и социального положения женщин. Спустя годы меня познакомили с директором местной женской организации в Танзании, которая использовала точно такое же вмешательство: содействие женщинам в владении землей для изменения структурных условий, в которых женщины жили своей жизнью.Хотя социальные и политические условия в Никарагуа и Танзании различаются, вопросы приватизации земли в обеих странах вызывали острые споры, и каждая страна имеет общую историю активности женщин в отношении земельной реформы.

Обе организационные структуры в этой исследовательской программе, Xochilt Acalt в Никарагуа и Организация развития женщин масаи (MWEDO) в Танзании, использовали мобилизацию сообщества для просвещения, служения и защиты здоровья женщин и прав человека, борясь с гендерными формами структурного неравенства. (текст с описанием этих организаций взят из Grabe et al., 2014). В более широком глобальном женском движении обе организации являются революционными в том смысле, что они мобилизованы как агенты своего собственного освобождения и сопротивляются навязанным международным программам, которые рассматривают женщин как получателей услуг, а не агентов перемен. Обе организации также вовлекают членов в политические образовательные мероприятия (например, обучение грамоте, семинары по правам человека), которые помогают женщинам бросить вызов системным и структурным измерениям их социальной жизни и создают отношения солидарности между женщинами, которые могут повысить их способность участвовать в преобразовательных мероприятиях. действие.

Данные от участвующих членов каждой организации были собраны в рамках большой программы исследования, объединяющего количественные и качественные данные для изучения связи между владением землей и опытом женщин в отношении насилия со стороны партнера. Как описано в другом месте (Grabe et al., 2015), я количественно изучил связи между владением землей, властью в отношениях и опытом женщин в отношении насилия со стороны партнера. Несколько уровней анализа использовались для децентрализации какого-либо одного аспекта как основного (например, динамика земли и отношений) и вместо этого были сосредоточены на процессах, связывающих власть с насилием.Я включил качественный компонент, чтобы расширить анализ за пределы цифр; иными словами, изучить, как социальный контекст и реальный жизненный опыт женщин могут помочь лучше понять роль землевладения в снижении уровня насилия в отношении женщин (Marecek, 2012). Интеграция качественного компонента с количественными подходами согласуется с феминистскими принципами, которые ценят привилегию голосов, которые в противном случае были бы заглушены, и позволяет нам увидеть, что происходит, когда мы изучаем категории социальной идентичности в исследованиях (Stewart and Cole, 2007).

Исследовательские проекты

Чтобы начать это исследование, я провел фокус-группы с участием членов Xochilt Acalt в Никарагуа. Фокус-группы были сосредоточены на лучшем понимании роли земли в создании гендерных норм и того, как владение землей женщинами может таким образом изменить контекст власти в отношениях и уменьшить опыт насилия со стороны партнеров. После этих первоначальных обсуждений я стал партнером Xochilt Acalt и нанял и обучил исследовательскую группу для проведения крупномасштабного исследования, которое могло бы эмпирически изучить, как множественные структуры власти — в данном случае землевладение и власть отношений — связаны с опытом насилия женщин.Мы провели обследования домохозяйств двух разных групп женщин квазиэкспериментальным способом: одна группа состояла преимущественно из землевладельцев, а другая — преимущественно из неземлевладельцев. Две группы были выбраны из одного и того же географического положения в стране, чтобы близко соответствовать им по ряду экономических, социальных и культурных переменных. Для создания группы вмешательства 174 женщины были случайным образом выбраны из списка 380 женщин, получивших помощь от Xochilt Acalt в содействии оформлению прав на землю.Для создания контрольной группы для участия в ней были случайным образом отобраны по 35 женщин из пяти близлежащих сообществ одного и того же муниципалитета. Общий размер выборки в Никарагуа составил 267 женщин (121 землевладелец и 146 неземлевладельцев).

План исследования в Танзании начался с аналогичного партнерства между MWEDO и мной. С директором организации начались дискуссии о роли земли в вопросах прав человека в стране масаи в целом и в процессах, снижающих уровень насилия среди женщин масаи, в частности.Я поделилась с ней результатами расследования в Никарагуа, и мы обсудили возможные сходства и различия в процессах, с которыми сталкиваются женщины в каждой стране. Опрос из Никарагуа был использован в качестве отправной точки, и я нанял и обучил местную команду женщин масаи, чтобы определить, какие меры, если таковые имеются, являются культурно подходящими для женщин масаи. Чтобы обеспечить возможность сравнения между странами, мы сохранили небольшой, но информативный набор шкал, которые я также использовал в Никарагуа. Мы провели обследования домохозяйств среди трех разных групп женщин: одна из них получила право собственности на землю и расширение прав и возможностей, одна получила только вмешательство в расширение прав и возможностей, а третья не получила никакого вмешательства до настоящего времени.Группы женщин были выбраны из одних и тех же районов, чтобы гарантировать их культурное и географическое сходство. Для создания группы вмешательства мы использовали список из 71 женщины, зачисленной в MWEDO для участия в мероприятиях, связанных с землей и расширением прав и возможностей. Из этих женщин 54 были опрошены. Вторая группа женщин была выбрана из списка 150 женщин в соседних общинах, которые прошли мероприятия по расширению прав и возможностей. Мы провели опрос 114 из этих женщин. Чтобы создать третью группу, мы использовали список женщин из соседнего сообщества, которые должны были начать получать вмешательства в следующем году, и провели опрос среди 59 женщин в этом сообществе.Чтобы сделать возможным межстрановой анализ, мы объединили три группы женщин, чтобы сравнить землевладельцев ( n = 74) с неземлевладельцами ( n = 151). Общий размер выборки в Танзании составил 225 женщин. В обеих странах вопросники для опроса были разработаны в сотрудничестве с исследовательской группой, переведены на испанский и суахили (соответственно) одним из членов группы, а затем переведены обратно местным докладчиком, чтобы убедиться, что смысл был правильно передан до того, как опросы были завершены. пилотируемый.

Качественные интервью были также включены в каждый сайт, чтобы получить более глубокое понимание того, как владение землей связано с жизненным опытом женщин в каждом сообществе. Следуя рекомендациям по проведению качественных интервью, в каждой стране были отобраны по двадцать женщин для проведения полуструктурированных интервью (Francis et al., 2010). С помощью местной исследовательской группы было отобрано сопоставимое количество женщин из каждого состояния в каждой стране, чтобы отразить возрастное разнообразие и место, в котором они жили.Как только насыщение было достигнуто, интервью прекратили (Francis et al., 2010). Были опрошены 19 женщин в Никарагуа и 14 женщин в Танзании. Половина опрошенных в Никарагуа и одна треть опрошенных в Танзании были землевладельцами. Женщинам задавали вопросы, предназначенные для оценки их опыта в целом (например, «Можете ли вы рассказать мне немного о себе? Как вы обычно проводите свои дни?») и для лучшего понимания того, как владение землей может повлиять на жизнь женщин в частности ( е.г., «Что вы думаете о женщинах, владеющих землей?»). Все интервью в женских домах я проводила с помощью переводчика, который хорошо знал методы и цели исследования.

Расширение социальной категории «женщины», включив в нее женщин, составляющих большинство мира, позволило первому исследованию, опубликованному в этом направлении исследований, предоставить теоретическую основу и изучить гипотезы, связанные с ролью землевладения в изменении гендерных отношений и женский опыт насилия со стороны партнера, о котором упоминалось в литературе, но никогда не проверялось эмпирически (Grabe, 2010).Количественные опросы, проведенные среди женщин в сельских районах Никарагуа, показали, что владение землей и участие в Xochilt Acalt были связаны с менее традиционной идеологией гендерных ролей среди женщин, предполагая, что изменение статуса и власти женщин через владение землей привело к более прогрессивным представлениям о гендере среди женщин. Более прогрессивная гендерная идеология, в свою очередь, была важным предиктором большей силы отношений для женщин и получения меньшего контроля со стороны партнера. Эти результаты важны, потому что известно, что сила отношений и контроль со стороны партнера влияют на риск насилия со стороны женщин (Jewkes, 2002), и действительно предсказывают, что женщины подвергаются насилию со стороны партнера в этом исследовании.В частности, мы обнаружили, что более высокий уровень влияния женщин в отношениях предсказывал меньше физического и сексуального насилия со стороны их партнеров, тогда как более высокий уровень контроля со стороны партнеров предсказывал более высокий уровень психологического и сексуального насилия. Это исследование поставило психологию на перекресток прав человека женщин, глобализации и социальных изменений, предложив модель из мира большинства для понимания того, как более чем одна структура господства была связана таким образом, что это имело ужасные последствия для женщин.

Чтобы воспроизвести и расширить эти результаты, я позже опубликовал сравнительный отчет по разным странам, в котором участвовали 492 женщины из Никарагуа и Танзании. Вместе с подопечными аспирантов мы использовали данные количественных опросов в обеих странах для создания моделей структурных уравнений, которые продемонстрировали надежный параллельный процесс в каждой стране, согласно которому владение женщинами землей предсказывало меньшее физическое и психологическое насилие со стороны партнеров-мужчин, поскольку владение землей усиливало влияние женщин в отношениях между ними. оба места (Grabe et al., 2015). Общие результаты этого сравнения показывают, что процесс, посредством которого владение землей женщинами связано с более низкими уровнями физического и психологического насилия, происходит одинаково в каждой стране. Продвижение этих параллельных результатов не основано на представлении о том, что женщины обладают универсальным опытом; скорее, он коренится в общей критике политики и общественной практики, которые создают структурные условия, ограничивающие права женщин в их соответствующих сообществах и местах. В этой же статье мы использовали качественные интервью для проведения тематического анализа, используемого для выявления закономерностей, которые неоднократно повторялись в ходе интервью (Braun and Clarke, 2006).Мы определили и сообщили о двух темах в разных странах: одна из них раскрывала преобразующий потенциал земли, а другая иллюстрировала, как владение собственностью нарушало социокультурные структуры мужской власти, усиливая способность женщин удовлетворять свои потребности независимо от мужей (см. Grabe et al. ., 2015 для подробных выводов и последствий).

Это направление исследований продемонстрировало с помощью как количественных опросов, так и качественных интервью, что для борьбы с насилием в отношении женщин институциональная власть мужчин над ресурсами (т.г., земля) и межличностная власть над женщинами должны рассматриваться одновременно. Используя подход к исследованию того, как шаблонные отношения между женщинами и мужчинами развиваются для прогнозирования домашнего насилия, мы изучили динамическое взаимодействие между различными структурами доминирования, возникающими на макроуровне. Поскольку владение землей среди женщин может существенно повысить их социальный статус, это было связано с властью и контролем женщин в их отношениях и со снижением уровня насилия, независимо от различных культурных контекстов.Сосредоточение точки зрения большинства женщин в мире (т. е. диверсификация категорий социальной идентичности) с помощью мультиметодического подхода принесло этому межстрановому исследованию награду Джорджии Бабладейс за лучшую статью от Psychology of Women Quarterly за сочетание критической теории, квазиэкспериментального дизайна, и качественные данные, которые установили случайное структурное влияние на угрозы правам женщин.

Демонстрация связи между землевладением и властью женщин в двух разных регионах мира большинства имеет значение для предлагаемой программы исследований, в которой приоритет отдается интерсекциональности.В частности, исследователям следует тщательно продумать, кто включен в социальную категорию, как это повлияет на полученные знания и как план исследования и оценки будут расставлять приоритеты в отношении того, можно ли и/или как можно зафиксировать внутригрупповую изменчивость социальной идентичности. Как заявила Элизабет Коул (2009), «рассмотрение групп, которые традиционно игнорировались, может привести исследователей к гипотезе о различных предикторах» (стр. 173). Поэтому, поскольку проблемы интерсекциональных исследований могут заключаться не столько в методологическом плане, сколько в вопросах исследования и образцах, я призываю исследователей подумать о работе с сообществами, и, более того, с сообществами, которые могут конкретизировать «сложности», которые имеют отношение к вопросам исследования.

Какую роль играют неравенство и угнетение в построении интерсекциональности?

Поскольку основной принцип интерсекциональности включает критику того, как системы власти усугубляют или поддерживают угнетение, крайне важно сосредоточиться на социальных структурах и системах власти в понимании жизненного опыта и социальной справедливости (Collins, 1990). Хотя выявление структурных паттернов неравенства долгое время было задачей политических и социальных теоретиков, психолог освобождения Мартин-Баро (1994) утверждал, что психологи могут и должны переформулировать стандартные методы, чтобы учесть, что коренные причины угнетения лежат как в структурах , так и в структурах . идеологии, лежащие в основе неравенства (Grabe, 2016b,c).Спустя десятилетия Коул (2009) отметил, что в большинстве исследований социальных категорий социальное и материальное неравенство часто рассматривается только имплицитно, несмотря на то, что эти категории отражают лежащее в основе историческое и продолжающееся политическое, материальное и социальное неравенство. Коул заявил, что «вопрос о том, какую роль играет неравенство, привлекает внимание к тому, как членство в нескольких категориях ставит людей и группы в асимметричное отношение друг к другу, влияя на их восприятие, опыт и результаты» (стр.173). Действительно, сосредоточение внимания на исследованиях на индивидуальном уровне при попытке понять интерсекционный опыт вырывает людей из контекста их политического и социального мира и делает неисследованными структуры патриархата, расизма, классизма и капитализма, которые создают условия риска и уязвимости (Fine, 1989). Тем не менее, на сегодняшний день основная часть господствующей психологии изучает женщин в исследованиях на микроуровне, которые отделяют их от их социального контекста (Cortina et al., 2012).

Кроме того, простого признания того, что несколько социальных мест пересекаются таким образом, что это может уникальным образом повлиять на жизненный опыт женщин, недостаточно, чтобы понять, как применять эти знания в ходе проведения исследований (Shields, 2008). Например, как я уже писала в другом месте (Grabe, 2016a), на протяжении десятилетий феминистки призывали отложить в сторону вопрос о гендерных различиях, чтобы более внимательно изучить, как процессы развития, связанные с психологическим феноменом, связанным с гендером, могут повлиять на женский опыт подчинение (Харе-Мустин и Маречек, 1994; Маречек, 1995).Тем не менее, более распространенным подходом к гендерным исследованиям в психологии было проведение групповых сравнительных тестов для изучения различий (или сходства) между женщинами и мужчинами (Hyde, 2014). Какими бы важными ни были результаты этого подхода для установления широкого неравенства, подход гендерных различий также непреднамеренно подразумевает эссенциалистскую модель пола, которая предполагает, что женщины как группа имеют универсальный общий опыт по сравнению с мужчинами как группой. И хотя вопиющее неравенство по признаку пола широко задокументировано, акцент на этом подходе упускает из виду различия между женщинами и условиями, в которых они живут.Преобладание парадигмы различий отражено в поиске PSYCH Info, который выявил 89 343 статьи в рецензируемых журналах с использованием ключевого слова «гендерные различия». Напротив, по ключевому слову «гендерное неравенство» было выявлено всего 4008 статей, а по ключевому слову «интерсекциональность» — еще меньше, 1574. Продолжая уделять приоритетное внимание гендерным различиям, мы мало что сделаем для дальнейшего нашего понимания процессов, посредством которых неравенство действует как система угнетения на институциональном, межличностном и внутриличностном уровнях (Shields, 2008).Исследования в области психологии можно трансформировать, приняв интерсекциональную структуру, которая понимает гендерное неравенство в контексте множественных уровней угнетения.

Участие женщин в политической жизни, как пример

Чтобы проиллюстрировать примеры, изучающие роль неравенства и угнетения в построении интерсекционального опыта, я рассмотрю проведенные мной исследования политического участия женщин в сообществах, в которых я работала. В глобальном масштабе ограниченные возможности для участия женщин в политической жизни и принятия решений отражают широко распространенную социальную проблему, основанную и увековеченную гендерным неравенством, в частности, которое проявляется на многих уровнях общества.Хотя большинство стратегий вовлечения женщин в политику направлены на содействие полному и равноправному участию женщин, многие предпринимают попытки сделать это без учета более широких социальных структур или психосоциальных процессов, которые могут привести к трансформационным уровням политического участия и принятия решений среди женщин (Mayoux, 1995). ; Уайт, 1996). Более того, большая часть исследований и научных исследований об участии женщин в политической жизни относится к дисциплинам развития и политики, при этом практически не исследуется, как властные структуры в жизни женщин препятствуют их значимому участию.Во многих местах по всему миру возможности женщин участвовать в политической жизни ограничены как мужской властью, так и ограниченным доступом женщин к ресурсам, в результате чего женщины маргинализируются в плане участия в качестве лиц, принимающих решения (Biglia, 2006). При рассмотрении способности женщин участвовать в политической жизни несколько ученых предположили, что отношения, основанные на власти, напрямую связаны с участием женщин и их неравенством (Хассим, 1999; Санчес и Мартин-Севильяно, 2006).

В своей программе исследований с партнерами по сообществу я протестировала модели, которые изучали, как динамика структуры, власти и свободы действий способствует (или ограничивает) участие женщин в политической жизни, в частности.Этот подход совместим с пониманием освобождения Фрейре (1970), в котором он утверждает, что люди, скорее всего, изменят свои собственные обстоятельства, одновременно работая над тем, чтобы бросить вызов социальным структурам (например, гендерному неравенству), которые ставят их в невыгодное положение (Моан, 2003; Бродский). и др., 2012). Вместе с партнерами из сообществ в Никарагуа и Танзании мы разработали серию исследований, целью которых было охватить: (1) роль мероприятий на уровне сообществ, направленных на устранение гендерного неравенства в обществе, (2) психосоциальные процессы и процессы развития, которые приводят к значимым изменениям в участие по мере того, как женщины приобретают власть и повышают уровень принятия решений в своих сообществах, и (3) результаты участия граждан, отражающие участие и принятие решений женщинами (Grabe and Dutt, 2019).Поскольку нас изначально интересовало, как факторы макроуровня (например, землевладение, вмешательство сообщества) взаимодействовали с динамикой межличностной власти для прогнозирования участия женщин в политической жизни, я разработал крупномасштабное исследование, которое позволило бы нам эмпирически изучить связанные психосоциальные процессы. И чтобы лучше понять социальную реальность людей, проходящих через эти процессы, в каждом месте (опять же, Никарагуа и Танзания) были проведены полуструктурированные интервью.

Расследование и выводы

В первом исследовании, опубликованном в этом направлении работы, мы рассмотрели, как владение землей женщинами повлияло на динамику отношений и индивидуальной активности, которые позволили женщинам масаи участвовать в политической жизни в Танзании (Grabe, 2015).Это исследование было важно, потому что мы измерили форму участия, которая не соответствует западной модели демократического представительства и структуры и поэтому недостаточно изучена. В общинах масаи Танзании официальное принятие решений происходит на собраниях, которые танзанийские масаи называют enkiguena. Эти собрания являются формальным институтом для общения и принятия решений, в котором все члены сообщества могут участвовать в равной степени, и играют центральную роль в управлении масаи (Goldman and Milliary, 2014).Несмотря на то, что теоретически все члены общины могут участвовать в равной степени, женщины традиционно не посещали эти собрания. Более того, хотя каждый в enkiguena имеет право говорить и быть выслушанным, представления масаев об уважении и страхе, связанные с социальными нормами, могут мешать некоторым (например, женщинам) говорить (Hodgson, 2011). Мы предположили, что женское владение землей, поскольку оно меняет структурную власть, может устранить гендерные препятствия для участия, воздействуя как на власть женщин в отношениях, так и на индивидуальную свободу действий таким образом, что это повысит вероятность выступления женщин в enkiguenas.

Количественные исследования, разработанные для проверки этих гипотез, показали, что женщины, владеющие землей, сообщали о значительно меньших проблемах с партнерами-мужчинами, запрещающими или контролирующими их способность выполнять повседневные действия, чем женщины, не владеющие землей. Это важно, потому что партнерский контроль был напрямую связан с тем, было ли женщинам неудобно выступать на публичных собраниях. Контроль со стороны партнера также снизил роль женщин в принятии решений в семье. Было ли женщинам удобно выступать на публичных собраниях или больше участвовать в принятии решений по дому, в свою очередь, предопределяло их участие в политической жизни.В частности, когда женщины сообщали о дискомфорте при выступлении на собраниях, они, что неудивительно, делали это с меньшей вероятностью, что отражает более низкое участие и вовлечение в общественное принятие решений. Напротив, когда женщины чаще принимали решения по дому (что, как вы помните, было предсказано более низким уровнем контроля со стороны партнера), они сообщали о большей вероятности выступать на публичных собраниях. Эти результаты подтверждают идею о том, что невозможно адекватно рассмотреть вопрос об активном участии женщин в политическом пространстве без одновременного рассмотрения реальности неравенства и угнетения, с которыми женщины сталкиваются в результате структурных или родственных обстоятельств их жизни.Другими словами, участие женщин в политической жизни отражает опыт, предсказуемый неравенством и угнетением на многих уровнях (т. е. на материальном и реляционном).

В аналогичном исследовании, которое я провела в Никарагуа, изучались связи между участием в общественной программе гражданской активности и участием женщин в политической жизни (Grabe and Dutt, 2019). В этом исследовании основное внимание уделялось изучению того, как сопротивление на уровне сообщества среди женщин, которые были исключены из политического пространства, может привести к значимому участию женщин в принятии решений на уровне сообщества.Это расследование было сосредоточено на оценке вмешательства сообщества, которое было направлено на то, чтобы бросить вызов традиционной гендерной идеологии, тем самым укрепив женскую автономию и политическую эффективность, а также усилив гражданскую активность и лидерство в сообществе. Вместе с аспиранткой мы выдвинули гипотезу о том, что участие в инициируемом сообществом вмешательстве изменит традиционные представления о гендерной идеологии, тем самым способствуя повышению уровня свободы действий и политической эффективности среди женщин, которые, как мы ожидали, будут связаны со значимыми уровнями гражданской активности женщин. и лидерство сообщества.Чтобы проверить эти идеи, мы провели второй крупномасштабный сбор данных несколькими методами в сотрудничестве с Xochilt Acalt. Используя данные опроса 261 женщины, мы обнаружили, что участие женщин в общественном вмешательстве было напрямую связано с развитием более прогрессивной гендерной идеологии, более высоким уровнем свободы действий и более высоким уровнем политической эффективности. Эти результаты поддерживают идею Фрейре (1970) о том, что коллективная организация и повышение осведомленности о собственной социальной реальности, возможно, должны иметь место, прежде чем люди смогут получить полномочия.Идеология, деятельность и политическая эффективность, в свою очередь, предсказывали участие женщин в политической жизни, доказывая, что власть — это не только политическая, но и психологическая проблема. Три показателя расширения психосоциальных возможностей: идеология, свобода действий и эффективность — все они предсказывали, будут ли женщины занимать руководящие должности в сообществе. Женское чувство политической эффективности также предсказывало более высокий уровень гражданской активности.

Результаты этого последнего исследования были важны, потому что, хотя вопросы общественного вмешательства, участия граждан и освобождения находятся в центре внимания психологии сообщества, исследования, посвященные женскому опыту, явно недостаточно изучены (Bond and Mulvey, 2000).Это хорошо показано в обзоре, в котором сообщается об отсутствии феминистского анализа и исследований, касающихся проблем женщин, в литературе по общественной психологии (Angelique and Culley, 2000). В обзоре сообщалось, что в период с 1973 по 1997 год из 2178 статей, опубликованных в Американском журнале общественной психологии и Журнале общественной психологии , только 9,8% считались актуальными для женщин и только 3% считались феминистскими. Из тех, которые были сосредоточены на женском опыте, наиболее затрагиваемыми темами были психическое здоровье и материнство.Мой обзор литературы, опубликованной с того времени, показывает, что эта область не получила значительного расширения. Наши результаты показывают, что получение социально-политической осведомленности о своих правах путем отказа от традиционной гендерной идеологии является критическим и фундаментальным условием для участия женщин в политической жизни. При этом эти результаты предполагают, что исследовательская программа, которая отдает приоритет интерсекциональности, должна признать, что неравенство и угнетение играют роль в интерсекциональном опыте, и использовать анализ ролей множественных одновременных несправедливостей власти в жизни женщин.

Есть ли точки соприкосновения для людей, которые сталкиваются с различными конфигурациями идентичности и угнетением? Соответственно, какие механизмы необходимы для того, чтобы осознать интерсекционный опыт и быть способным его сформулировать?

Как отмечают редакторы этого специального выпуска, движения за социальную справедливость, наиболее известным из которых было движение за гражданские права в 1960-х годах, добились успеха, потому что они объединили людей из самых разных социальных слоев, работающих вместе для социальных изменений (Азмития и Мэнсфилд, этот выпуск).Соответственно, мобилизация и коллективная идентичность, стоящие за транснациональным феминизмом, не основаны на идее, что женщины обладают универсальным опытом; скорее, она коренится в общей критике того, как неолиберальная экономическая политика и правительства создают структурные условия, которые ограничивают права женщин в их соответствующих местах (Moghadam, 2005). В ответ на нарушения, которые в этом контексте становятся все более усугубляющимися, возникшая политическая мобилизация и феминистская активность отражают различные способы сопротивления, действующие из разных стратегических пространств и субъектных позиций в обществе (например,g., гражданское общество, участие в общественных движениях, научное сообщество) для решения растущих проблем женщин во всем мире (Ferree and Tripp, 2006; Montenegro et al., 2012). Таким образом, хотя важно не игнорировать уникальный опыт женщин, также полезно учитывать общий опыт маргинализированных лиц (Азмития и Мэнсфилд, этот выпуск). В этом разделе я расскажу о методологическом подходе, который я использовал для исследования механизмов, возникающих, когда женщины используют перекрестный опыт для изменения.Поскольку это исследование проводилось в партнерстве с участниками женского общественного движения в Никарагуа, я опишу социальный контекст движения, прежде чем рассматривать результаты и то, что мы можем из них извлечь.

Женское общественное движение в Никарагуа

В Никарагуа на опыт женщин в отношении гендерной несправедливости повлияла не только господствующая в Никарагуа политическая культура, но и десятилетия военной интервенции Соединенных Штатов, а также экономическая политика и практика, которые последовательно отрицали права женщин — все это служит мощным связующим звеном между локальным и глобальным.После каталитического поражения сандинистов на выборах в 1990 году феминистки в Никарагуа объединились невиданными ранее способами, отчасти потому, что они мобилизовались не только вне параметров патриархального общества, но и вне параметров растущего неолиберального контекста. это отражало крайнюю маргинализацию, вызванную глобальным капитализмом (Randall, 1994). При составлении модели социального движения феминистские активистки в Никарагуа выявили стратегический замысел, в соответствии с которым акторы из разных социальных слоев могли встречаться, чтобы применять политически эффективные средства трансформации доминирующих властных отношений (подробную историю движения см. в Grabe, 2016a).На самом деле осознание того, что это политическое движение объединило женщин разного происхождения для совместной работы над переменами, привело к тому, что активисты назвали стратегией «Разнообразие, но единство», в соответствии с которой личный опыт маргинализации женщин из их различных социальных слоев использовался для влияния на инклюзивная стратегия коллективной мобилизации (Grabe and Dutt, 2015). К 1992 году несколько женских организаций объединились в сеть под общим названием Movimiento Autónomo de Mujeres (Женское автономное движение), чтобы представлять одно из крупнейших, самых разнообразных и самых автономных феминистских движений в Латинской Америке (Kampwirth, 1996). .

Чтобы лучше понять, как женский опыт материализовался в действие в рамках Movimiento , я разработала исследование, в котором попыталась отдать предпочтение позиции активисток, работающих в Movimiento (Maddison and Shaw, 2007). Метод основан на использовании свидетельств , формы устной истории или истории жизни, которая представляет собой явно политический рассказ, описывающий угнетение и сопротивление ему (Chase, 2003). Testimonios широко использовались латиноамериканскими активистами, участвующими в революционных движениях (напр.г., Менчу, 1984; Рэндалл, 1994). Этот метод может привлечь внимание к более широкому спектру деятельности, демонстрируя часто невидимую и недокументированную деятельность, которая имеет место в рамках социальных движений (Maddison and Shaw, 2007).

Проект «Устная история»

Одной из целей критической науки является прорыв мертвой хватки, наложенной основной исследовательской программой и универсализирующими теориями, чтобы возвысить голоса маргинализированных женщин в производстве знаний. Поэтому, чтобы определить ключевых женщин, чьи свидетельств будут собраны, я полагалась на предложения избранного лидера Movimiento Хуаниты Хименес и активиста солидарности Карлоса Аренаса, создав таким образом ключевую выборку участниц женского движения как определили сами активисты движения.Во время поездки в Никарагуа в 2011 году я провела 15 интервью с женщинами-политическими активистками, которые считались ключевыми лидерами в Никарагуа. Чтобы облегчить взаимопонимание и непринужденность, интервью были запланированы в месте, выбранном женщиной. Иногда это был ее дом; иногда это был ее офис. Всем интервью предшествовала беседа, которая включала раскрытие моих предыдущих исследовательских интересов и участия в Никарагуа, а также моих политических обязательств и мотивов для этого проекта; и каждой женщине дали копии (на испанском языке) исследования, которое я проводил в прошлом.Перед началом интервью я объяснил каждой женщине, как ее история может быть использована и распространена [т. е. через Глобальный проект феминизма, (GFP) книгу, журнальные рукописи], и каждой дали список других интервьюируемых, чтобы знать кем будут другие участники. Все женщины с энтузиазмом согласились участвовать в проекте и воспроизвести ее историю. Женщины, с которыми я беседовала, были бывшими командирами партизан, занимали министерские посты или должности в Конгрессе, были руководителями советников по правам человека, журналистами, общественными организаторами, учеными, профсоюзными организаторами, номинантами на Нобелевскую премию мира и сельскими феминистками.Девять из их свидетельств были включены в книгу Рассказ о психологии сопротивления: голоса компаньеров в Никарагуа (Grabe, 2016a), опубликованную Oxford University Press. Одиннадцать интервью целиком можно просмотреть и загрузить на английском и испанском языках с веб-сайта GFP.

Чтобы продемонстрировать, как понимание и неприятие социальных препятствий на пути реализации прав женщин формирует «общую основу» для женщин, чтобы они могли сформулировать свой опыт, я воспроизведу здесь отрывки из книги «Рассказ о психологии сопротивления ».Второй раздел книги посвящен именно интерсекциональной идеологии. Превращая идеологию в действие, все женщины в этом разделе книги (Виолета Дельгадо, Сандра Рамос и Берта Инес Кабралес) обращались к процессам, связанным с conscientización . Концепция conscientización бразильского социального теоретика Фрейре (1970) относится к процессу, в котором те, кто работает над созданием восходящих социальных изменений, участвуют в повторяющемся идеологическом процессе, посредством которого анализ и действие развиваются вместе в ограниченной ситуации. свидетельств Виолетты, Сандры и Берты подчеркивают, как оппозиционная идеология использовалась для создания законов, отвечающих положению женщин. История Виолетты помогла проиллюстрировать, что оппозиционная идеология, рассматривающая женский опыт как достоверный источник знаний, может способствовать пониманию нарушений в отношении женщин как систематических и требующих преобразования посредством законодательства, поддерживающего право женщин на достойную жизнь. Усилия Виолетты подчеркнули, как транснациональная интерсекциональная перспектива повлияла на осведомленность и действия, потому что ее оппозиционная идеология по отношению к женщинам в Никарагуа привела к тому, что она стратегически использовала международный дискурс и союз для повышения осведомленности и оказания давления на Национальное собрание Никарагуа, чтобы оно приняло законы о защите женщин. от насилия.В свидетельстве Сандры подчеркивается, что conscientización представляет собой итеративный процесс обучения, который увеличивает вклад человека как субъекта-гражданина за счет облегчения позиции других как субъектов, которые знают и могут отстаивать свои права в рамках транснациональной системы, которая маргинализирует их опыт. В свидетельстве Берты подчеркивается, что оппозиционная идеология должна исходить от маргиналов, чтобы добиться перемен путем отказа от «символической» формы политики в пользу законодательства, которое ставит под сомнение злоупотребление властью и служит защите интересов женщин.Все три женщины использовали свою оппозиционную идеологию, чтобы найти «общую почву», выступая против злоупотреблений властью и пытаясь восстановить их с помощью судебных исков, связанных с правами женщин, — создавая законы, используя дискурс о правах человека для наблюдения за фабриками или обучая массы феминистской теории, которая объяснил, как гендерное подчинение подвергает женщин риску нарушения прав. Взятые вместе, 90 116 свидетельств 90 117 этих женщин предполагают, что для того, чтобы иметь возможность эффективно расширять свободу действий женщин как субъектов, обладающих правами, необходимо было использовать интерсекциональную идеологию, противостоящую социальному порядку, согласно которому мужчины сохраняют власть и используют ее в рамках капиталистической системы, которая, намеренно нарушает права женщин.Результаты этого конкретного исследования показывают, что исследовательская программа, основанная на изучении структурных аспектов власти, должна отдавать приоритет тому, как перекрестный опыт может быть жизненно важным средством для инициирования действий и создания социальных изменений.

Методология: предоставление привилегий пересекающимся перспективам

Другие авторы подробно писали об ограничениях и преимуществах качественных и количественных подходов в изучении интерсекциональности (McCall, 2005; Bowleg, 2008; Shields, 2008).Я не утверждаю, что принятие интерсекциональности в качестве основного аналитического инструмента требует выбора между методами. Файн (2012) предполагает, что во все более неолиберализирующемся контексте социальных наук вопросы метода и того, что считается доказательством, способствовали сужению исследований, связанных с вопросами справедливости для женщин. Fine (2012) утверждает, что «доминирующие методологии систематически лишают женщин (и мужчин) материального и политического контекста их жизни; случайным образом распределяя их по состояниям и/или оценивая их результаты по стандартизированным показателям, которые «эксперты» считают подходящими (стр.10)». Результатом этого сужения является то, что социальные структуры и системы власти (например, патриархат, неолиберализм), связанные с женским опытом, не могут быть легко рассмотрены с помощью стандартных методов. Уже в рамках обсуждения интерсекциональности в психологии разгорелись жаркие дебаты о том, как переформулировать стандартные методы, при этом некоторые выступали за принятие и использование количественных методов (например, Bowleg and Bauer, 2016; Else-Quest and Hyde, 2016). и другие, отмечающие важность качественных методов для улавливания смысла (Marecek, 2016).

Таким образом, вместо того, чтобы защищать один методологический подход перед другим, я призываю исследователей признать, что существует более чем один путь к перекрестному анализу, что любое исследование или метод предлагает только то, что показано на этом снимке. Более того, хотя я не считаю, что интерсекциональный анализ требует качественной методологии, я согласен с мнением Моради и Гржанки (2017), что он требует критической саморефлексии, которая распространена в некоторых качественных исследованиях.Важность постановки исследовательских вопросов и дизайна исследования заключается не в выбранном методе, а в поддержании понимания того, как интерсекциональные подходы могут способствовать пониманию систем власти, в том числе отраженных в исследовании, независимо от методологических вариантов. Важно отметить, что исследователям необходимо подумать о том, как уловить нюансы того, как многочисленные социально-исторические системы и структуры неравенства могут влиять на идентичность и опыт женщин (Harris and Patton, 2019).Таким образом, вместо того, чтобы отстаивать количественное или качественное или воспроизводить дебаты об их соответствующих ограничениях, я предлагаю исследователям искать мультиметодическое обучение, чтобы быть в состоянии выбрать методологический подход, который лучше всего подходит для вопроса.

Обзор результатов, представленных в этой статье, продемонстрировал потенциальную выгоду от наличия нескольких методологических подходов, из которых можно было бы выбирать для рассмотрения ряда элементов, важных в интерсекциональных исследованиях.Во-первых, при рассмотрении точки зрения большинства женщин мира при изучении вопросов, связанных с категориями социальной идентичности с учетом пола, эта программа исследований смогла выявить надежные процессы, связанные с властью и статусом женщин, а также с правами человека. Как заметила Элизабет Коул более десяти лет назад (2009 г.), «рассмотрение групп, которым традиционно не уделялось должного внимания, может привести исследователей к выдвижению гипотез о различных предикторах» (стр. 173). Поэтому для меня проблемы межсекционных исследований заключаются не столько в методологии (качественной и количественной), сколько в вопросах исследования и выборках.Хотя дисциплина психология в целом должна противостоять своей склонности к включению участников, которые не являются репрезентативными для большинства населения мира, этот призыв еще более настоятелен для интерсекциональных исследователей (Nielsen et al., 2017). Несмотря на призывы отказаться от привычной зависимости от удобной выборки и перейти к выборке из разнообразных выборок, чрезмерная зависимость от СТРАННЫХ выборок накладывает параметры на многих психологов (Henrich et al., 2010; Cortina et al., 2012).В частности, стандартная занятость студентов колледжей социальной психологией накладывает ограничения на категории идентичности, которые можно исследовать. Как минимум интерсекциональная структура требует, чтобы участники из нескольких маргинализированных групп были включены в исследование, чтобы их голоса были услышаны (см. Else-Quest and Hyde, 2016 для предлагаемых методов выборки). Таким образом, я призываю исследователей подумать о работе с людьми из «реального мира» и даже больше, возможно, с лидерами сообщества, которые могут помочь конкретизировать понимание, имеющее отношение к первоначальным исследовательским вопросам.

Во-вторых, результаты, рассмотренные в рамках программы исследований, освещенных в этой статье, продемонстрировали, как количественный и качественный анализы были расположены для определения приоритетов изучения роли неравенства и угнетения в интерсекциональном опыте. Каждый метод позволял анализировать роль нескольких одновременных проявлений несправедливости власти в жизни женщин. Например, в исследовании, рассмотренном в этой статье, использование широкомасштабных опросов позволило изучить надежные психосоциальные процессы, связанные с несправедливостью, и то, как эти социальные процессы могут быть опосредованы.В частности, результаты показали, что опыт, связанный с правами человека женщин, такой как насилие или участие в политической жизни, был предопределен факторами, связанными с неравенством, такими как гендерная идеология или власть в отношениях. Возможно, что еще более важно, продемонстрированные процессы также иллюстрируют способы, которыми социокультурные структуры мужской власти могут быть прерваны для создания изменений. Однако опросы не позволили нам глубоко уловить социальный контекст или нюансы. Поэтому, чтобы лучше понять реальный жизненный опыт женщин, мы также использовали качественные интервью.Эти интервью помогли лучше понять, как работают процессы, и лучше разобраться в причинно-следственной или взаимной природе рассматриваемых вопросов. Также имело место то, что методы опроса, описанные в этом обзоре, не могли быть использованы для того, чтобы задавать и отвечать на вопросы, связанные с «точкой соприкосновения». В этом случае мы использовали метод устной истории, но в этом случае можно было бы использовать любой качественный метод, чтобы добраться до основного направления исследования. Для меня важным выводом является то, что программа интерсекциональных исследований не должна отдавать предпочтение конкретному методологическому подходу, а, скорее, подчеркивает важность получения многометодного обучения, чтобы: (1) исследователи были достаточно хорошо осведомлены, чтобы выбрать правильный метод для исследования. вопрос, вместо того, чтобы планировать исследование, основанное на их обучении и/или, (2) исследователи могут использовать несколько методов в одном и том же проекте.

Заключение

В этой статье я использовал результаты десятилетних исследований, проведенных в партнерстве с женщинами из большинства стран мира, чтобы привести примеры методологических подходов, которые могли бы послужить основой для исследовательской программы по интерсекциональности или основы для исследования множественных источников угнетения в жизни женщин. Продолжение исследований в области психологии может пролить свет на разнообразный опыт и развитие людей с пересекающимися идентичностями и способствовать пониманию роли психологических процессов в более эффективном воздействии на более широкие структуры власти, поддерживающие неравенство.Программа исследований, основанная на интерсекциональном понимании, потребует, чтобы: (1) исследователи тщательно думали о социальных категориях анализа и о том, как их методологический выбор может наилучшим образом ответить на эти вопросы, (2) психологи пересматривали свои исследовательские вопросы, чтобы изучить процессы, посредством которых структурные дисбаланс сил и нормы, которые поддерживают опыт маргинализации и угнетения людей, и (3) мы понимаем, как интерсекциональный опыт может быть применен для изменения.Поскольку интерсекциональные исследования являются ключом к разрушению структурных аспектов власти, которые приводят к вопиющим последствиям для социальной, экономической и политической жизни людей, крайне важно, чтобы мы радикально изменили наши представления о знаниях, наших ролях и продуктах нашей деятельности. исследование.

Заявление о доступности данных

Для этого исследования наборы данных не создавались и не анализировались.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Обрабатывающий редактор заявил о совместной принадлежности, хотя и не о сотрудничестве, с автором SG.

Сноски

Ссылки

Анжелик, Х.Л., и Калли, М.Р. (2000).В поисках феминизма: анализ литературы по общественной психологии, касающейся проблем женщин. утра. Дж. Комм. Психол. 28, 793–813. doi: 10.1023/a:1005111800169

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Анзалдуа, Г. (1987). Borderlands/la Frontera , Vol. 3. Сан-Франциско: Книги тети Лют.

Академия Google

Биглия, Б. (2006). Рассказы некоторых «латинских» женщин-активисток: размышления о политических исследованиях. Психология феминизма. 16, 18–25. дои: 10.1177/0959-353506060816

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бонд, Массачусетс, и Малви, А. (2000). История женщин и феминистских взглядов в общественной психологии. утра. Дж. Комм. Психол. 28, 599–630. doi: 10.1023/a:1005141619462

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Боулег, Л. (2008). Когда негр+лесбиянка+женщина? Черная лесбиянка: методологические проблемы качественного и количественного исследования интерсекциональности. Половые роли 59, 312–325. doi: 10.1007/s11199-008-9400-z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Боулег, Л., и Бауэр, Г. (2016). Приглашенная рефлексия: количественная оценка интерсекциональности. Психология. Женщины Q. 40, 337–341. дои: 10.1177/0361684316654282

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Бродский, А. Э., Портной, Г. А., Шейблер, Дж. Э., Уэлш, Э. А., Тальвар, Г., и Каррильо, А. (2012). Beyond (азбука): образование, сообщество и феминизм в Афганистане. Дж. Комм. Психол. 40, 159–181. doi: 10.1002/jcop.20480

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Карбадо, Д. В., Креншоу, К. В., Мэйс, В. М., и Томлинсон, Б. (2013). Интерсекциональность: отображение движений теории. Du Bois Rev. Soc. науч. Рез. Гонка 10, 303–312. doi: 10.1017/s1742058x13000349

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Себальо, Р., Грэм, Э. Т., и Харт, Дж. (2015). Молчаливые и бесплодные: интерсекционный анализ опыта бесплодия афроамериканских женщин разного социально-экономического положения. Психология. Женщины Q. 39, 497–511. дои: 10.1177/0361684315581169

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Чейз, Южная Каролина (2003). «Серьезное отношение к повествованию: последствия для метода и теории в исследованиях интервью», в Поворотные точки в качественных исследованиях: завязывание узлов в носовом платке , редакторы Н. К. Дензин и Ю. С. Линкольн (Thousand Oaks, CA: SAGE Publications), 273–296.

Академия Google

Коул, Э. Р. (2009). Интерсекциональность и исследования в психологии. утра. Психол. 64, 170–180.

Академия Google

Коллинз, П. Х. (1989). Социальная конструкция черной феминистской мысли. Знаки J. Женщины Культура Soc. 14, 745–773. дои: 10.1086/494543

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коллинз, П. Х. (1990). Черная феминистка мыслила в матрице господства. Черный Женский. Мысль Знай. Сознательный. полит. Расширение прав и возможностей 138, 221–238.

Академия Google

Коллинз, П.Х. (2015). Дефиниционные дилеммы интерсекциональности. Анну. Преп. Соц. 41, 1–20. doi: 10.1146/annurev-soc-073014-112142

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Коллинз П. Х. и Бильге С. (2016). Пересекаемость. Кембридж: Политика.

Академия Google

Коллектив реки Комбахи (1977). Коллективное заявление Combahee River. Барбара СМИТ (sous la dir.), Home Girls: A Black Feminist Anthology. Нью-Джерси: Издательство Университета Рутгерса, 264–274.

Академия Google

Кортина, Л. М., Куртин, Н., и Стюарт, А. Дж. (2012). Где социальная структура в исследовании личности? Феминистский анализ тенденций публикации. Психология. Женщины Q. 36, 259–273. дои: 10.1177/0361684312448056

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Креншоу, К. (1989). Демаргинализация пересечения расы и пола: черная феминистская критика антидискриминационной доктрины, феминистской теории и антирасистской политики. Чикаго, Иллинойс: Чикагский университет.

Академия Google

Креншоу, К. (1990). Картирование маргиналов: интерсекциональность, политика идентичности и насилие в отношении цветных женщин. Stanford Law Rev. 43, 1241–1299. дои: 10.2307/1229039

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Дель Торо, Дж., и Йошикава, Х. (2016). Приглашенная рефлексия: интерсекциональность в количественных и качественных исследованиях. Психология. Женщины Q. 40, 347–350.дои: 10.1177/0361684316655768

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Датт, А., и Грабе, С. (2017). Гендерная идеология и социальная трансформация: использование смешанных методов для изучения роли деидеологизации в продвижении прав человека женщин в Танзании. Половые роли 77, 309–324. doi: 10.1007/s11199-016-0729-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Датт, А., и Грабе, С. (2019). Понимание процессов преобразующих изменений: качественное исследование источников и результатов расширения прав и возможностей, выявленных женщинами в сельских районах Никарагуа. Половые роли 81, 487–504. doi: 10.1007/s11199-019-1005-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Датт А., Грабе С. и Кастро М. (2016). Изучение связей между владением бизнесом женщин и расширением прав и возможностей женщин масаи в Танзании. Анал. соц. Вопросы государственной политики 16, 363–386. doi: 10.1111/как можно скорее.12091

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Else-Quest, NM, and Hyde, JS (2016). Интерсекциональность в количественных психологических исследованиях: I.Теоретические и гносеологические вопросы. Психология. Женщины Q. 40, 155–170. дои: 10.1177/0361684316629797

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фальс Борда, О. (1985). Знание и власть народа: уроки с крестьянами в Никарагуа, Мексике и Колумбии. Нью-Дели: Индийский социальный институт.

Академия Google

Ферри, М.М., и Трипп, А.М. (2006). Глобальный феминизм: транснациональный женский активизм, организация и права человека. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: NYU Press.

Академия Google

Файн, М. (1989). Политика исследований и активизма: насилие в отношении женщин. Генд. соц. 3, 549–558. дои: 10.1177/08

8

04012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Файн, М. (2012). Реанимация критической психологии для «бунтующих» времен. Ж. Соц. Выпуски 68, 416–438. doi: 10.1111/j.1540-4560.2012.01756.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Фрэнсис, Дж.J., Johnston M., Robertson C., Glidewell L., Entwistle V., Eccles M.P., et al. (2010). Каков адекватный размер выборки? Оперативное насыщение данными для исследований, основанных на теоретических интервью. Психология. Здоровье 25, 1229–1245. дои: 10.1080/08870440

4015

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Фрейре, П. (1970). Педагогика угнетенных (М. Бергман Рамос, пер.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Континуум.

Академия Google

Гольдман, М.Дж. и Миллиари С. (2014). От критики к взаимодействию: переоценка модели участия масаев в Северной Танзании. Ж. полит. Экол. 21, 409–423.

Академия Google

Грабе, С. (2010). «Права человека и расширение прав и возможностей женщин в транснациональном, глобализированном контексте: при чем здесь психология?», в Feminism and Women’s Rights Worldwide , ed. М. А. Палуди (Вестпорт, Коннектикут: Praeger/Greenwood Publishing Group), 17–46.

Академия Google

Грабе, С.(2012). Эмпирическое исследование расширения прав и возможностей женщин и трансформационных изменений в контексте международного развития. утра. Дж. Комм. Психол. 49, 233–245. doi: 10.1007/s10464-011-9453-y

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Грабе, С. (2014). «Структурные и индивидуальные компоненты расширения прав и возможностей, которые имеют значение: право собственности женщин на землю и социальная справедливость в Никарагуа и Танзании», в материалах приглашенного доклада в Комиссии по положению женщин, заседание Организации Объединенных Наций , Нью-Йорк, штат Нью-Йорк.

Академия Google

Грабе, С. (2015). Участие: структурная и реляционная власть и политическая субъектность женщин масаи в Танзании. Психология феминизма. 25, 528–548. дои: 10.1177/0959353515591369

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грабе, С. (2016a). Рассказ о психологии сопротивления: голоса компаньеров в Никарагуа. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Грабе, С.(2016б). «Транснациональный феминизм в психологии: выход за пределы различий для исследования процессов власти на пересечении глобального и локального», в Feminist Perspectives on Building a Better Psychological Science of Gender , eds TA Roberts, N. Curtin, L. Cortina, и Л. Дункан (Берлин: Springer International Publishing), 295–318. дои: 10.1007/978-3-319-32141-7_17

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грабе, С. (2016c). «Транснациональный феминизм в психологии: права женщин, освобождение и социальная справедливость», в The Oxford Handbook of Social Psychology and Social Justice , ed.П. Хэммак (Оксфорд: издательство Оксфордского университета).

Академия Google

Грабе, С. (2019). Преобразование структурного неравенства, которое допускает продолжение нарушений в отношении женщин. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: День психологии Организации Объединенных Наций.

Академия Google

Грабе, С., и Аренас, К. (2009). «Содействие гендерному равенству посредством развития: владение землей и насилие в семье в Никарагуа», документ , представленный на конференции «Гендерные перспективы международного развития».Рабочий документ № 295 (Ист-Лансинг, Мичиган: Программа «Гендер, развитие и глобализация», Университет штата Мичиган).

Академия Google

Грабе, С., и Датт, А. (2015). Контрнарративы, психология освобождения и эволюция женского общественного движения в Никарагуа. Мирный конфликт J. Peace Psychol. 21, 89–105. дои: 10.1037/pac0000080

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грабе, С., и Датт, А. (2019). Вмешательство сообщества в социальное неравенство участия женщин в политической жизни: повышение эффективности и участие граждан в сельских районах Никарагуа. Дж. Предотвратить. Вмешаться. коммун. [Epub перед печатью]. дои: 10.1080/10852352.2019.1627080

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Грабе, С., Датт, А., и Дворкин, С. (2014). Мобилизация и благополучие женского сообщества: местное сопротивление гендерному социальному неравенству в Никарагуа и Танзании. Дж. Комм. Психол. 42, 379–397. doi: 10.1002/jcop.21616

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Грабе, С., Гроуз, Р.и Датт, А. (2015). Земельная собственность и власть женщин: подход смешанных методов к пониманию структурного неравенства и насилия в отношении женщин. Психология. Женщины Q. 39, 7–19. дои: 10.1177/0361684314533485

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Гроуз, Р., и Грабе, С. (2014). Объяснительная роль власти и контроля в отношениях в домашнем насилии в отношении женщин в Никарагуа: анализ феминистской психологии. Насилие в отношении женщин 20, 972–993.дои: 10.1177/1077801214546231

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хэнкок, AM (2007). Когда умножение не равно быстрому сложению: изучение интерсекциональности как исследовательской парадигмы. Перспектива. Политика 5, 63–79.

Академия Google

Хэнкок, AM (2016). Интерсекциональность: интеллектуальная история. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Академия Google

Ханьковский О., Кормье Р.и Де Мерич, Д. (2009). Intersectionality: продвижение исследований и политики в области женского здоровья. Ванкувер: Сеть исследований женского здоровья.

Академия Google

Хэйр-Мустин, Р. Т., и Маречек, Дж. (1994). IV. Задавать правильные вопросы: феминистская психология и половые различия. Психология феминизма. 4, 531–537. дои: 10.1177/0959353594044007

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Харрис, Дж. К., и Паттон, Л. Д. (2019). Отмена/устранение интерсекциональности посредством исследований в области высшего образования. Дж. Хай. Образовательный 90, 347–372. дои: 10.1080/00221546.2018.1536936

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Хассим, С. (1999). От присутствия к власти: женское гражданство в новой демократии. Повестка дня 15, 6–17. дои: 10.2307/4066012

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ходжсон, Д.Л. (2011). Гендер и культура на пределе прав. Филадельфия, Пенсильвания: University of Pennsylvania Press.

Академия Google

Хукс, Б.(1984). Феминистская теория: от центра к маргиналам. Бостон: South End Press.

Академия Google

Уртадо, А. (1989). Относительно привилегий: соблазнение и неприятие в подчинении белых и цветных женщин. Знаки J. Женщины Культура Soc. 14, 833–855. дои: 10.1086/494546

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Уртадо А. (ред.) (2018). «Интерсекциональное понимание неравенства», в The Oxford Handbook of Social Psychology and Social Justice (Oxford: Oxford University Press).

Академия Google

Хайд, Дж. С. (2014). Гендерные сходства и различия. Анну. Преподобный Психолог. 65, 373–398.

Академия Google

Кагицибаси, К. (2002). Психология и развитие человеческих компетенций. Заяв. Психол. 51, 5–22. дои: 10.1111/1464-0597.0076z

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кампвирт, К. (1996). Противостоять невзгодам с опытом: появление феминизма в Никарагуа. Соц.полит. Междунар. Стад. Генд. Государственная соц. 3, 136–158. doi: 10.1093/sp/3.2-3.136

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Куртиш, Т., и Адамс, Г. (2015). Деколонизация освобождения: к транснациональной феминистской психологии. Ж. Соц. полит. Психол. 3, 388–413. дои: 10.5964/jspp.v3i1.326

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мэддисон С. и Шоу Ф. С. (2007). «Феминистские взгляды на исследования социальных движений», в Handbook of Feminist Research: Theory and Praxis , ed.С. Гессе-Бибер (Thousand Oaks, CA: SAGE Publications), 391–408.

Академия Google

Маречек, Дж. (2012). Глобальное является локальным, добавляя культуру, идеологию и контекст к международной психологии. Психология. Женщины Q. 36, 149–153. дои: 10.1177/0361684312441775

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Маречек, Дж. (2016). Приглашенное размышление: теория интерсекциональности и феминистская психология. Психология. Женщины Q. 40, 177–181. дои: 10.1177/0361684316641090

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Мартин-Баро, И. (1994). Письма по психологии освобождения , редакторы А. Арон и С. Корн Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Академия Google

Майу, Л. (1995). Помимо наивности: женщины, гендерное неравенство и совместное развитие. Дев. Изменить 26, 235–258. doi: 10.1111/j.1467-7660.1995.tb00551.x

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

МакКолл, Л.(2005). Сложность интерсекциональности. Знаки J. Женщины Культура Soc. 30, 1771–1800.

Академия Google

Менчу, Р. (1984). I. Ригоберта Менчу. Индекс Цензуры 13, 18–20.

Академия Google

Моан, Г. (2003). Соединение личного и политического: практики психологии освобождения. утра. Дж. Комм. Психол. 31, 91–101. doi: 10.1023/a:1023026704576

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Могадам, В.М. (2005). Глобализация женщин: транснациональные феминистские сети. Балтимор, Мэриленд: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Академия Google

Моханти, Коннектикут (1984). Глазами Запада: феминистская наука и колониальные дискурсы. Граница 2, 333–358. дои: 10.2307/302821

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Моханти, Коннектикут (2003). Возвращение к «глазам Запада»: феминистская солидарность через антикапиталистическую борьбу. Знаки 28, 499–535.дои: 10.1086/342914

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Черногория, М., Капдевила, Р., и Сарриера, Х. Ф. (2012). Введение от редактора: к транснациональному феминизму: диалоги о феминизме и психологии в латиноамериканском контексте. Психология феминизма. 22, 220–227. дои: 10.1177/0959353511415830

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Моради, Б., и Гржанка, П.Р. (2017). Ответственное использование интерсекциональности: к критической эпистемологии, структурному анализу и активизму в области социальной справедливости. Дж. Адвокат. Психол. 64, 500–513. doi: 10.1037/cou0000203

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Морага, К., и Анзалдуа, Г. (1983). Этот мост позвал меня обратно. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: женщины за кухонным столом из цветной прессы.

Академия Google

Нараян, У. (1997). Смещение культур: феминизм третьего мира и политика знаний. Лондон: Рутледж.

Академия Google

Нельсон, Г., Приллелтенский И. и МакГилливэри Х. (2001). Построение партнерских отношений на основе ценностей: на пути к солидарности с угнетенными группами. утра. Дж. Общественная психология. 29, 649–677. doi: 10.1023/a:1010406400101

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Нильсен, М., Хаун, Д., Картнер, Дж., и Легаре, К. Х. (2017). Стойкое смещение выборки в психологии развития: призыв к действию. Дж. Экспл. Детская психология. 162, 31–38. doi: 10.1016/j.jecp.2017.04.017

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Рэндалл, М.(1994). 90 116 Дочери Сандино снова в гостях: феминизм в Никарагуа. Нью-Брансуик, Нью-Джерси: Издательство Университета Рутгерса.

Академия Google

Райс, Дж., и Грейб, С. (2019). На пути к инклюзивной позитивной транснациональной психологии, в «Транснациональная психология женщин: расширение международных и интерсекционных подходов» , ред. Л. Х. Коллинз, С. Мачизава и Дж. Райс (Роли, Северная Каролина: APA Press), 257–290.

Академия Google

Санчес, Л.Г. и Мартин-Севильяно, А.Б. (2006). VIII. Феминизм и идентичность в политической психологии. Психология феминизма. 16, 65–72. дои: 10.1177/0959-353506060822

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Сен, Г., и Гроун, К. (1987). Развитие, кризисы и альтернативные взгляды?: взгляды женщин третьего мира. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Monthly Review Press.

Академия Google

Шилдс, Южная Америка (2008 г.). Гендер: точка зрения интерсекциональности. Половые роли 59, 301–311.

Академия Google

Стюарт, А. Дж., и Коул, Э. Р. (2007). «Рассказы и числа: феминистские множественные методы исследования», в The Handbook of Feminist Research , изд. С. Н. Гессен-Бибер (Тысяча дубов, Калифорния: Sage), 327–344.

Академия Google

Тайфель, Х. (1981). Человеческие группы и социальные категории: Исследования в области социальной психологии. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Академия Google

Уайт, С.С. (1996). Деполитизация развития: использование и злоупотребление участием. Дев. Практика 6, 6–15. дои: 10.1080/0961452961000157564

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Как учиться эффективно | Psyche Guides

Распределяйте учебные занятия

Как отмечалось выше, лучше распределить время, которое у вас есть для обучения, на большее количество более коротких занятий, чем втискивать свое обучение в один марафонский сеанс.Размышляя об использовании этого «эффекта интервала» в собственном обучении, вы можете задаться вопросом, существует ли оптимальный метод распределения учебных занятий. Существует ли идеальное количество сеансов? Существует ли оптимальный интервал между сеансами?

Хорошей новостью является то, что достаточно простых рекомендаций по планированию учебных занятий. С точки зрения количества сеансов, которые вы используете, слишком мало — это большая проблема, чем слишком много. Если у вас есть 12 часов, чтобы посвятить теме, лучше изучить шесть двухчасовых занятий, чем пару шестичасовых занятий.Что касается продолжительности интервалов между вашими сессиями, исследования показывают, что более длинные интервалы, как правило, связаны (до определенного момента) с лучшим запоминанием. Однако, поскольку обучение часто проходит в ограниченные сроки, вам следует отдавать предпочтение количеству сессий, а не максимально длинным интервалам между сессиями.

Чередовать изучение похожих тем

Мы часто считаем, что лучше «заблокировать» темы при изучении — выделить период времени для одной темы и завершить ее обзор, прежде чем переходить к следующей.Однако современные исследования постоянно показывают, что чередование разных тем (называемое «чередованием») может быть более эффективным, особенно для тем, которые похожи по своей природе и в противном случае могут быть легко объединены.

Например, если вы изучаете психоактивные вещества (конечно, для друга), вы, вероятно, захотите изучить различные классы наркотиков: например, стимуляторы, депрессанты и галлюциногены. Вообще говоря, вы можете работать с этими темами одним из двух способов: блокированием или чередованием.Блокирующий подход предполагает последовательное изучение каждого класса наркотиков; вы завершите свой обзор стимуляторов в целом, прежде чем перейти к депрессантам, а затем к галлюциногенам. В качестве альтернативы вы можете чередовать классы наркотиков, организовав свое изучение по категориям информации внутри них. Например, их определения, примеры, механизм действия и профиль психологических эффектов. Чередование будет включать в себя сначала рассмотрение определения для каждого класса наркотиков, прежде чем переходить к примеру из каждого класса, затем их соответствующие механизмы действия и, наконец, их профили психологических эффектов.

Вот общее эмпирическое правило, которому вы можете следовать, чтобы выяснить, может быть лучше блокировать или чередовать ваши учебные усилия. Исследования показывают, что чередование, по-видимому, смещает ваше внимание к поиску различий между темами. Следовательно, это наиболее эффективно, когда вы изучаете темы, которые похожи (и требуют больше усилий, чтобы отличить друг от друга). Это также эффективно в условиях, когда вы можете по своему усмотрению относить информацию к категории, как это может быть в случае, если вы классифицируете произведения искусства.Напротив, блокировка, кажется, фокусирует ваше внимание на поиске сходств между темами. Поэтому его лучше всего использовать для тем, которые легко различить, и/или когда принадлежность к категории заранее определена, как в случае, если вы изучаете элементы периодической таблицы.

Сосредоточьтесь на построении собственного понимания темы, а не на воспроизведении чужого

В разделе «Необходимо знать» выше мы отмечали, что память по своей природе принципиально реконструктивная, а не репродуктивная.Если вы полагаетесь на пассивное перечитывание материалов курса, вы склонны в конечном итоге использовать свою память, чтобы попытаться воспроизвести понимание предмета автором, а не создавать свое собственное. Итак, что является лучшим катализатором для собственного понимания прочитанного? Ответ заключается в том, чтобы задать вопрос о том, что вы читаете, когда читаете это. Отвечая на собственные вопросы, вы заставляете себя думать о том, как объяснить предмет своими словами и со ссылкой на свои предыдущие знания и опыт.

Вы можете использовать подход, называемый уточняющим опросом, чтобы систематически включать процесс опроса в свое чтение. Этот метод включает в себя аннотирование ваших источников вопросами, которые требуют от вас объяснительного ответа. Вы можете дать этот ответ в устной форме, первоначально используя свои источники для помощи. Делайте это итеративно, чтобы в конечном итоге вообще не обращаться к своим источникам в процессе ответа на ваши вопросы.

При использовании уточняющего допроса старайтесь как можно больше сосредоточиться на объяснении; ваша цель — сделать информацию максимально значимой для вас.Формулировка ваших вопросов так, чтобы они начинались со слов «почему» или «как», поможет вам в этом, как и размышление о конкретных примерах более абстрактных понятий. Например, вы можете аннотировать этот раздел вопросом: «Почему ответы на ваши собственные вопросы способствуют реконструктивному характеру памяти?»

Сделайте припоминание неотъемлемым элементом вашего обучения

Учитывая, что люди часто учатся, чтобы подготовиться к какому-либо экзамену, по иронии судьбы мы предпочитаем такие подходы, как перечитывание, а не проверку нашей способности извлекать информацию из памяти (практика извлечения информации).Тестирование — это не просто способ измерения обучения; это также может быть мощным механизмом обучения . Это еще одно из тех открытий в психологии, которое настолько надежно, что теперь считается аксиомой. Это называется эффектом тестирования.

Вопреки тому, что может показаться, как успех, так и неудача в извлечении информации полезны для вашей памяти. Оба результата служат для калибровки уверенности в вашем восприятии ваших знаний. Это бесценная информация для ориентации вашего обучения, так как оно основано на доказательствах прогресса, а не на догадках! При обучении важно не то, что вы думаете, что знаете, а то, что вы можете доказать, что знаете.Странно, не правда ли? Вы, вероятно, всегда считали тесты своим заклятым врагом и старательно пытались их избегать. Тем не менее, все это время вы могли бы использовать их как инструмент обучения.

Вы не должны делать ошибку, отвергая припоминание, как циничное упражнение в «обучении тесту». Его полезность не ограничивается сценариями, когда вы знаете, какие вопросы будут представлены на предстоящем экзамене. Его эффективность также не зависит от соответствия между содержанием или форматом вашей практики припоминания и экзаменом, который вы в конечном итоге сдадите.Кроме того, преимущества практики поиска не ограничиваются просто фактами; они также распространяются на концепции и перенос знаний из одной области в другую.

Вы можете органично включить практику припоминания в свое обучение, используя подход «читай, повторяй, повторяй» (3R). Это включает в себя чтение короткого отрывка текста, откладывание источника в сторону и попытку вспомнить информацию своими словами, прежде чем сверять свое воспоминание с источником на предмет фактической точности.Вы повторяете эти шаги до тех пор, пока не будете удовлетворены своей способностью улавливать смысл (а не слова) рассматриваемого исходного материала. Если вы печатаете свои попытки пересказать информацию из своих источников, а не просто вспоминаете их в устной форме, вы будете органично создавать заметки, отражающие ваше понимание материала.

Не просто выделяйте материал, а думайте о нем

К этому моменту вы уже поняли, что взаимодействие с вашими источниками важно для эффективного обучения, но вы должны знать, что не все типы взаимодействия одинаковы.Например, выделение текста — это метод, который широко используется учащимися. На первый взгляд, это кажется вполне разумным занятием во время учебы. Явное определение наиболее важных частей источника должно помочь сосредоточить ваше внимание, отфильтровав менее релевантный материал и уменьшив нагрузку на вашу память.

Тем не менее, литература об эффективности выделения неприятна для чтения, особенно если у вас есть магазин канцелярских товаров. В тех редких случаях, когда исследование показало, что выделение цветом положительно влияет на обучение, за этим эффектом стоит не само выделение.Скорее, это размышления о том, что выделяется — почему выделенная информация важна — это имеет значение. Действительно, исследования показывают, что люди, которые сообщают о том, что чаще всего используют выделение, как правило, делают это наименее эффективно и получают наименьшую пользу от его использования. Я знаю, приятно думать, что маркер работает как оптический сканер с прямой связью с вашей долговременной памятью, но он не заменит мысленного взаимодействия с текстом.

Методы исследования в психологии: изучение человеческого поведения

Добро пожаловать на пограничный сайт SAGE для

Методы исследования в психологии, Третье издание .

Сайт SAGE edge для Методы исследования в психологии, Третье издание Пола Г. Нестора и Рассела К. Шутта предлагает надежную онлайн-среду, к которой вы можете получить доступ в любое время и в любом месте, а также впечатляющий набор бесплатных инструментов и ресурсы, чтобы держать вас на переднем крае вашего опыта обучения.

Методы исследования в психологии: изучение человеческого поведения  на основе увлекательных историй иллюстрируется весь исследовательский процесс в рамках единой концептуальной структуры.Авторы бестселлеров Пол Г. Нестор и Рассел К. Шутт представляют ясное и всестороннее введение в логику и приемы методов исследования в психологии, используя уникальную комбинацию двух различных, но дополняющих друг друга педагогических приемов. Во-первых, в главах, предназначенных для экспериментальных, практических исследований, студенту отводится роль исследователя, участника и потребителя, чтобы воплотить концепции в жизнь. Во-вторых, результаты когнитивной науки направляют текст таким образом, который наиболее способствует обучению.Этот новый подход служит эффективным способом сделать мир психологических исследований интересным и полезным для студентов, а также позволяет им получить фундаментальные знания, необходимые для разработки, проведения и представления исследований.

Благодарности

Мы благодарим Пола Г. Нестора и Рассела К. Шутта за написание превосходного текста. Особая благодарность также выражается нескольким талантливым людям, которые разработали ресурсы для поддержки этого текста.Среди них доктор Ян В. Лукас из Университета штата Северная Каролина, Эйми Пуарье, Карен Стивенс и Кэндис М. Эванс из Массачусетского университета в Бостоне за разработку вспомогательных материалов на этом сайте.

3.3 Психологи изучают мозг, используя различные методы – Введение в психологию

Одна из проблем в понимании мозга заключается в том, что трудно получить четкое представление о том, что происходит внутри него. Но существует множество эмпирических методов, которые позволяют ученым наблюдать за мозгом в действии, и количество возможностей резко возросло в последние годы с появлением новых методов нейровизуализации.В этом разделе мы рассмотрим различные методы, которые психологи используют для изучения мозга. Каждый из различных методов имеет некоторые преимущества, и когда мы объединяем их, мы начинаем получать относительно хорошую картину того, как функционирует мозг и какие структуры мозга контролируют те или иные действия.

Возможно, самым непосредственным подходом к визуализации и пониманию структуры мозга является непосредственный анализ мозга человеческих трупов. Когда Альберт Эйнштейн умер в 1955 году, его мозг был удален и сохранен для последующего анализа.Исследователь Мэриан Даймонд (1999) позже проанализировала участок коры Эйнштейна, чтобы изучить его характеристики. Даймонд интересовала роль глии, и она выдвинула гипотезу, что соотношение глиальных клеток и нейронов является важной детерминантой интеллекта. Чтобы проверить эту гипотезу, она сравнила соотношение глии и нейронов в мозгу Эйнштейна с соотношением в сохранившемся мозге 11 других, более «обычных» мужчин. Однако Даймонд смогла найти подтверждение только части своей исследовательской гипотезы.Хотя она обнаружила, что мозг Эйнштейна имел относительно больше глии во всех областях, которые она изучала, чем в контрольной группе, разница была статистически значимой только в одной из областей, которые она тестировала. Даймонд признает, что ограничением ее исследования было то, что она могла сравнить только одного Эйнштейна с 11 обычными мужчинами.

Поражения дают представление о том, чего не хватает

Преимущество трупного подхода состоит в том, что мозг можно полностью изучить, но очевидным недостатком является то, что мозг больше не активен.Однако в других случаях мы можем изучать живой мозг. Мозг живых людей может быть поврежден, например, в результате инсультов, падений, автомобильных аварий, огнестрельных ранений или опухолей. Эти повреждения называются поражениями . В редких случаях повреждения головного мозга могут быть созданы преднамеренно с помощью хирургического вмешательства, например, для удаления опухолей головного мозга или (как у пациентов с расщепленным мозгом) для уменьшения последствий эпилепсии. Психологи также иногда намеренно создают повреждения у животных, чтобы изучить их влияние на поведение.При этом они надеются, что смогут сделать выводы о вероятных функциях человеческого мозга на основе последствий поражений у животных.

Повреждения позволяют ученым наблюдать любую потерю функции мозга, которая может произойти. Например, когда человек страдает от инсульта, сгусток крови лишает часть мозга кислорода, убивая нейроны в этой области и делая эту область неспособной обрабатывать информацию. В некоторых случаях результатом инсульта является специфическая недееспособность. Например, если инсульт затрагивает затылочную долю, то может пострадать зрение, а если инсульт затрагивает области, связанные с языком или речью, пострадают эти функции.На самом деле, наше самое раннее понимание конкретных областей, связанных с речью и языком, было получено путем изучения пациентов, перенесших инсульт.

Рисунок 3.13


Джон М. Харлоу – Финеас Гейдж – общественное достояние.

Области в лобной доле Финеаса Гейджа были повреждены, когда в нее вонзился металлический стержень. Хотя Гейдж пережил аварию, это повлияло на его личность, эмоции и моральные рассуждения. Авария помогла ученым понять роль лобной доли в этих процессах.

Теперь известно, что значительная часть наших способностей к моральному мышлению находится в лобной доле, и, по крайней мере, часть этого понимания исходит из исследований повреждений. Например, рассмотрим хорошо известный случай с Финеасом Гейджем, 25-летним железнодорожником, которому в результате взрыва железный стержень вонзился ему в щеку и вышел через верхнюю часть черепа, нанеся серьезные повреждения. его лобной доле (Macmillan, 2000). Хотя на удивление Гейдж смог вернуться к работе после того, как раны зажили, тем, кто его знал, он больше не казался прежним человеком.Дружелюбный Гейдж с тихим голосом стал раздражительным, грубым, безответственным и нечестным. Хотя есть вопросы по поводу интерпретации этого тематического исследования (Kotowicz, 2007), оно предоставило ранние доказательства того, что лобная доля участвует в эмоциях и морали (Damasio et al., 2005).

Более поздние и более контролируемые исследования также использовали пациентов с поражениями для изучения источника моральных рассуждений. Майкл Кенигс и его коллеги (Koenigs et al., 2007) попросили группы нормальных людей, людей с поражениями лобных долей и людей с поражениями в других частях мозга реагировать на сценарии, предполагающие причинение вреда человеку, даже хотя вред в конечном итоге спас жизнь другим людям (Miller, 2008).

В одном из сценариев участников спросили, готовы ли они убить одного человека, чтобы не допустить гибели еще пяти человек. Как вы можете видеть на рис. 3.14 «Лобная доля и моральное суждение», они обнаружили, что люди с повреждениями в лобной доле гораздо чаще соглашались причинить вред, чем люди из двух других групп.

Рисунок 3.14. Лобная доля и моральное суждение

Кенигс и его коллеги (2007) обнаружили, что лобная доля важна для морального суждения.Люди с поражениями лобных долей с большей вероятностью были готовы причинить вред одному человеку, чтобы спасти жизни пяти других, чем участники из контрольной группы или люди с поражениями в других частях мозга.

Регистрация электрической активности мозга

В дополнение к подходам к повреждению также можно узнать о мозге, изучая электрическую активность, создаваемую возбуждением его нейронов. Один из подходов, в основном используемый для животных, заключается в размещении детекторов в мозге для изучения реакции конкретных нейронов.Исследования с использованием этих методов показали, например, что в зрительной коре есть особые нейроны, известные как детекторы признаков , которые обнаруживают движение, линии и края и даже лица (Kanwisher, 2000).

Рисунок 3.15

Праздничные цвета — CC BY-SA 2.0.

Участник ЭЭГ-исследования имеет ряд электродов, размещенных вокруг головы, что позволяет исследователю изучать активность мозга человека. Паттерны электрической активности варьируются в зависимости от текущего состояния участника (т.g., спит он или она или бодрствует) и от задач, которыми занимается человек.

Менее инвазивным подходом, который можно использовать на живых людях, является электроэнцефалография (ЭЭГ). ЭЭГ — это метод, который регистрирует электрическую активность, производимую нейронами мозга, с помощью электродов, которые размещаются вокруг головы участника исследования. ЭЭГ может показать, спит ли человек, бодрствует или находится под наркозом, поскольку известно, что паттерны мозговых волн различаются в каждом состоянии.ЭЭГ также может отслеживать волны, которые возникают, когда человек читает, пишет и говорит, и полезна для понимания аномалий мозга, таких как эпилепсия. Особым преимуществом ЭЭГ является то, что участник может двигаться во время записи, что полезно при измерении мозговой активности у детей, которым часто трудно сохранять неподвижность. Кроме того, следя за электрическими импульсами на поверхности мозга, исследователи могут наблюдать изменения в течение очень коротких промежутков времени.

Заглянуть внутрь мозга: нейровизуализация

Хотя ЭЭГ может предоставить информацию об общих паттернах электрической активности в мозге, и хотя ЭЭГ позволяет исследователю быстро увидеть эти изменения, поскольку они происходят в режиме реального времени, электроды должны быть размещены на поверхности черепа, и каждый электрод измеряет мозговые волны от больших областей мозга. В результате ЭЭГ не дает очень четкого представления о структуре мозга.

Но существуют методы получения более конкретных изображений мозга.Функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) — это тип сканирования мозга, в котором используется магнитное поле для создания изображений мозговой активности в каждой области мозга . Пациент лежит на кровати внутри большой цилиндрической конструкции, содержащей очень сильный магнит. Возбужденные нейроны используют больше кислорода, а потребность в кислороде увеличивает приток крови к этой области. ФМРТ определяет объем кровотока в каждой области мозга и, таким образом, является индикатором нервной активности.

Очень четкие и подробные изображения структур головного мозга (см.g., рисунок 3.16 «Изображение фМРТ») можно получить с помощью фМРТ. Часто изображения имеют форму поперечных «срезов», которые получаются при прохождении магнитного поля через мозг. Изображения этих срезов делаются неоднократно и накладываются на изображения самой структуры мозга, чтобы показать, как активность меняется в различных структурах мозга с течением времени. Когда участника исследования просят выполнять задачи, находясь в сканере (например, играя в игру с другим человеком), изображения могут показать, какие части мозга связаны с какими типами задач.Еще одним преимуществом фМРТ является то, что она неинвазивна. Участник исследования просто входит в машину, и начинается сканирование.

Хотя сами сканеры дороги, преимущества фМРТ значительны, и теперь они доступны во многих университетах и ​​больницах. ФМРТ в настоящее время является наиболее часто используемым методом изучения структуры мозга.

Рисунок 3.16 Изображение фМРТ

ФМРТ создает изображения структуры и активности мозга.На этом изображении красные и желтые области представляют усиленный кровоток и, следовательно, повышенную активность. Исходя из ваших знаний о структуре мозга, можете ли вы догадаться, что делает этот человек?

Фото предоставлено Национальным институтом здравоохранения, Викисклад – общественное достояние.

Есть еще один подход, который все чаще применяется для понимания работы мозга, и хотя он новый, он может оказаться самым полезным из всех. Транскраниальная магнитная стимуляция (ТМС) — это процедура, при которой магнитные импульсы воздействуют на мозг живых людей с целью временной и безопасной деактивации небольшой области мозга .В исследованиях ТМС участника исследования сначала сканируют на аппарате фМРТ, чтобы определить точное местоположение области мозга, подлежащей тестированию. Затем мозг подвергается электрической стимуляции до или во время работы участника над когнитивной задачей, и оценивается влияние стимуляции на производительность. Если на способность участника выполнять задание влияет наличие стимуляции, то исследователи могут сделать вывод, что эта конкретная область мозга важна для выполнения задания.

Основным преимуществом ТМС является то, что он позволяет исследователю делать причинно-следственные выводы о влиянии структур мозга на мысли, чувства и поведение. Когда применяются импульсы ТМС, область мозга становится менее активной, и ожидается, что эта дезактивация повлияет на реакцию участников исследования. Текущие исследования использовали ТМС для изучения областей мозга, ответственных за эмоции и познание, и их роли в том, как люди воспринимают намерения и подходят к моральным рассуждениям (Kalbe et al., 2010; Ван ден Эйнде и др., 2010 г.; Янг, Кампродон, Хаузер, Паскуаль-Леоне и Сакс, 2010 г.). ТМС также используется для лечения различных психологических состояний, включая мигрень, болезнь Паркинсона и большое депрессивное расстройство.

Направление исследований: Киберостракизм

Методы нейровизуализации имеют важное значение для понимания нашего поведения, включая наши реакции на окружающих. Наоми Айзенбергер и ее коллеги (2003) проверили гипотезу о том, что люди, которые были исключены другими, будут сообщать об эмоциональном дистрессе и что изображения их мозга покажут, что они испытывают боль в той же части мозга, где обычно ощущается физическая боль.В ходе эксперимента каждый из 13 участников был помещен в аппарат фМРТ для визуализации мозга. Участникам сказали, что они будут играть в компьютерную игру «Кибербол» с двумя другими игроками, которые также находились в аппаратах фМРТ (двух противников на самом деле не существовало, и их ответы контролировались компьютером).

Каждый из участников измерялся в трех разных условиях. В первой части эксперимента участникам было сказано, что в связи с техническими трудностями связь с двумя другими сканерами пока не может быть осуществлена, поэтому первое время они не могли участвовать, а только наблюдать за игровым процессом. .Это позволило исследователям получить базовые показания фМРТ. Затем, во время второго сканирования включения, участники играли в игру, предположительно, с двумя другими игроками. За это время другие игроки перебрасывали мяч участникам. Однако в третьем сканировании, исключении, участники сначала получили семь бросков от двух других игроков, но затем были исключены из игры, потому что два игрока перестали бросать мяч участникам до конца сканирования (45 бросков).

Результаты анализов показали, что активность в двух областях лобной доли была значительно выше при сканировании с исключением, чем при сканировании с включением. Поскольку из предыдущих исследований известно, что эти области мозга активны у людей, испытывающих физическую боль, авторы пришли к выводу, что эти результаты показывают, что физиологические реакции мозга, связанные с социальной изоляцией других, аналогичны реакциям мозга, возникающим при физической травме.

Дальнейшие исследования (Chen, Williams, Fitness, & Newton, 2008; Wesselmann, Bagg, & Williams, 2009) документально подтвердили, что люди реагируют на исключение в различных ситуациях различными эмоциями и поведением. Люди, которые чувствуют, что их исключают, или даже те, кто наблюдает, как других людей исключают, не только испытывают боль, но и хуже относятся к себе и своим отношениям с людьми в целом, и они могут усерднее работать, пытаясь восстановить свои связи с другими.

Ключевые выводы

  • Изучение мозга трупов может привести к открытиям о структуре мозга, но эти исследования ограничены из-за того, что мозг больше не активен.
  • Исследования поражений дают информацию о воздействии поражений на различные области мозга.
  • Электрофизиологическая запись может использоваться у животных для непосредственного измерения мозговой активности.
  • Измерения электрической активности головного мозга, такие как электроэнцефалография (ЭЭГ), используются для оценки паттернов и активности мозговых волн.
  • Функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ) измеряет кровоток в головном мозге при различных видах деятельности, предоставляя информацию об активности нейронов и, таким образом, функциях областей мозга.
  • Транскраниальная магнитная стимуляция (ТМС) используется для временной и безопасной деактивации небольшой области мозга с целью проверки причинно-следственных эффектов деактивации на поведение.

Упражнения и критическое мышление

  1. Рассмотрим различные способы, которыми психологи изучают мозг, и подумайте о психологической характеристике или поведении, которые можно было бы изучить с помощью каждого из различных методов.

Ссылки

Чен, З., Уильямс, К.Д., Фитнес, Дж., и Ньютон, Северная Каролина (2008). Когда боль не заживает: изучение способности переживать социальную и физическую боль. Психологическая наука, 19 (8), 789–795.

Дамасио, Х., Грабовски, Т., Франк, Р., Галабурда, А.М., Дамасио, А.Р., Качиоппо, Дж.Т., и Бернтсон, Г.Г. (2005). Возвращение Финеаса Гейджа: Подсказки о мозге из черепа известного пациента. В Социальная нейронаука: ключевые чтения (стр.21–28). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Psychology Press.

Даймонд, MC (1999). Почему мозг Эйнштейна? Новые горизонты обучения .

Айзенбергер, Н. И., Либерман, М. Д., и Уильямс, К. Д. (2003). Больно ли отказывать? ФМРТ-исследование социальной изоляции. Наука, 302 (5643), 290–292.

Кальбе, Э., Шлегель, М., Сак, А. Т., Новак, Д. А., Дафотакис, М., Бангард, К.,… Кесслер, Дж. (2010). Отделение когнитивной от аффективной теории разума: исследование ТМС. Cortex: журнал, посвященный изучению нервной системы и поведения, 46 (6), 769–780.

Канвишер, Н. (2000). Специфика домена в восприятии лица. Nature Neuroscience, 3 (8), 759–763.

Кенигс, М., Янг, Л., Адольф, Р., Транел, Д., Кушман, Ф., Хаузер, М., и Дамасио, А. (2007). Повреждение префронтальной коры увеличивает утилитарные моральные суждения. Природа, 446 (7138), 908–911.

Котович, З. (2007). Странная история Финеаса Гейджа. История гуманитарных наук, 20 (1), 115–131.

Макмиллан, М. (2000). Странная слава: Истории Финеаса Гейджа . Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Миллер, Г. (2008). Корни морали. Наука, 320 , 734–737.

Ван ден Эйнде, Ф., Клаудино, А. М., Могг, А., Хоррелл, Л., Шталь, Д.,… Шмидт, У. (2010). Повторяющаяся транскраниальная магнитная стимуляция уменьшает тягу к еде, вызванную сигналом, при булимических расстройствах. Биологическая психиатрия, 67 (8), 793–795.

Вессельманн, Э. Д., Бэгг, Д., и Уильямс, К. Д. (2009). «Я чувствую твою боль»: влияние наблюдения остракизма на систему обнаружения остракизма. Журнал экспериментальной социальной психологии, 45 (6), 1308–1311.

Янг, Л., Кампродон, Дж. А., Хаузер, М., Паскуаль-Леоне, А., и Сакс, Р. (2010). Нарушение правого височно-теменного перехода при транскраниальной магнитной стимуляции снижает роль убеждений в моральных суждениях. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107 (15), 6753–6758.

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психологического обучения

Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как стратегии обучения, так и обучение студентов в рамках учебных дней, групповых собраний, семинаров и средств массовой информации. Хотя некоторая часть этой информации полезна, для некоторых предложений практически нет эмпирических данных, подтверждающих их эффективность. Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и преподавателей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии для преподавания и обучения от дошкольного до двенадцатилетнего возраста».Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, в том числе тех, которые занимаются образованием, школой, развитием, социальной, когнитивной, психометрической, медийной, консультационной и клинической психологией. Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологических наук к раннему детству, начальному, среднему, одарённому или специальному образованию; социальное/эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы организованы в пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные измерения; контекст и обучение; и оценка.Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает в себя объяснение концепции, ее значение для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список соответствующих ссылок.

Несмотря на то, что 20 основных принципов предназначены для широкого применения психологических наук в обучении от дошкольного до 12-летнего возраста, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по вводным курсам психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов.Ниже приводится обзор принципов и потенциальных приложений для их использования в преподавании психологии в старших классах.

Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии выявило, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов подчеркивают некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на развитие учащихся.

1. Мышление роста

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивные функции и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью сохранят сосредоточенность на целях и упорствуют, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает учащимся понять, как их представления об интеллекте могут влиять на их успехи в учебе. Для получения дополнительной информации о фиксированном мышлении и установках на рост, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Кэрол Двек на конференции TED.В выступлении на TED Анджелы Ли Дакворт обсуждается, как обучение учащихся может быть изучено в контексте мотивации, и показано, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения мышлению роста. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут поощрять учащихся к развитию мышления роста, существует также онлайн-модуль APA о похвале , который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут наилучшим образом организовать общение со студентами, чтобы способствовать их росту. мышление.

2. Предварительные знания

То, что учащиеся уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся дополняют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменению требует, прежде всего, получения базового уровня знаний учащегося до начала каждого раздела посредством формативного оценивания.Один из способов оценки предварительных знаний включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти верных/неверных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь при выборе заданий и действий, которые будут способствовать либо концептуальному развитию, либо концептуальному изменению. Предыдущие знания могут быть использованы, чтобы помочь учащимся усвоить базовые знания и установить связи между разделами в ходе курса.

3. Пределы стадийных теорий

Когнитивное развитие и обучение учащихся не ограничены общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Для инструкторов, обучающих теории когнитивных стадий Пиаже, важно также указать на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группировка по смешанным способностям.Также очень важно, чтобы у наиболее продвинутых студентов была возможность работать с другими людьми, которые будут бросать им вызов, включая других студентов или преподавателя.

4. Содействующий контекст

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не происходит спонтанно, а требует облегчения.

Рост учащихся и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают учащимся перенести обучение из одного контекста в другой. Учащиеся также смогут лучше обобщать обучение в новых контекстах, если преподаватели будут уделять время более глубокому обучению.Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы учащиеся использовали свое понимание конкретной единицы для поиска возможных решений реальных проблем. Преподаватели психологии в средних школах APA (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с проблемным блоком по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип подробно описывает стратегии, основанные на опыте, которые помогут учащимся более эффективно записывать изученный материал в долговременную память.В дополнение к тем, которые приведены в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формативное оценивание с помощью практических задач, упражнений и пробных тестов, преподаватели могут помочь учащимся расширить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия через определенные промежутки времени (распределенная практика), помогут учащимся добиться большего улучшения способности к долгосрочному воспроизведению. Практические тесты должны включать открытые вопросы, которые требуют как извлечения существующих знаний, так и задачи применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, таким образом, также включая четвертый принцип.См. также учебный модуль APA по практике приобретения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь со студентами важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов инструктора и указывает наилучший способ предоставления обратной связи учащимся для поддержания или повышения мотивации к обучению. Предоставление учащимся четкой, пояснительной и своевременной обратной связи важно для обучения. Публикация CPSE под названием «Использование данных в классе для предоставления систематической обратной связи учащимся для улучшения обучения» содержит дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегулирование

Саморегуляция учащихся помогает в обучении, можно научить навыкам саморегуляции.

Навыки саморегуляции, в том числе внимание, организация, самоконтроль, планирование и стратегии запоминания, улучшают обучение и вовлеченность, и их можно обучать посредством прямого обучения, моделирования и организации занятий в классе. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя цели обучения в начале и конце уроков, используя классные календари, выделяя сложные концепции, которые потребуют больше практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и предоставляя достаточно времени для обработки. вопросы, подведение итогов и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, например научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы, представленные мобильными телефонами и социальными сетями. Студентов также можно поощрять к разработке экспериментов, связанных с ограничениями внимания, и обсуждению практических последствий их результатов.

8. Творчество

Можно поощрять творчество учащихся.

Креативность считается важнейшим навыком в технологическом мире 21-го века, и, поскольку это не постоянная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения креативности и идеи о том, как смоделировать творческое решение проблем. Креативность в классе психологии может включать в себя возможности для разработанных студентами исследовательских проектов, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков модуля TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует студентов?

Студенты, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, более успешны.CPSE выделил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности учащихся.

 9. Внутренняя мотивация

Учащиеся, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, чем внешне мотивированы на достижения.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью занятий в классе и занятий, которые поддерживают основную потребность учащихся чувствовать себя независимыми. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место для внешней мотивации.Во время модуля по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивы, учащиеся могут изучить свои личные мотивы и то, как они влияют на их успех. Наконец, учащиеся могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, также обсуждаемым в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного оправдания, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. выступление психолога Дэна Пинка на конференции TED.

10. Цели мастерства

Ученики настойчиво справляются со сложными задачами и более глубоко обрабатывают информацию, когда ставят цели мастерства, а не цели производительности.

Учащиеся, ставящие перед собой цели достижения мастерства, сосредоточены на приобретении новых навыков или развитии существующих способностей, но учащиеся, ставящие перед собой цели достижения результатов, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят перед собой цели, они склонны избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и в конечном итоге упускают возможности, которые могли бы способствовать развитию новых навыков. Те, у кого есть цель мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы на изучение новых навыков и достижение более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предлагает конкретные методы организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся сделать выбор в пользу мастерства, а не целей успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителя

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Представления учителей о своих учениках влияют на возможности учащихся учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы сообщать всем ученикам о высоких ожиданиях и избегать создания негативных самоисполняющихся пророчеств. При обсуждении самоисполняющихся пророчеств и исследования Розенталя и Джейкобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать студентам, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка целей

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей повышает мотивацию в большей степени, чем постановка долгосрочных (дальних), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и достижения более крупных целей. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут промежуточными рисками, что является одним из наиболее важных качеств, присущих людям, ориентированным на достижение.В результате они смогут достичь более крупных отдаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для раздела мотивации в учебной программе «Введение в психологию».

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие важны для обучения учащихся?

Эти принципы отражают важность отношений, культуры, сообщества и благополучия при обучении. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь учащимся, укрепляя с ними здоровые отношения и проявляя интерес к их жизни за пределами класса.

13. Социальные контексты

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы) и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип конкретно связан со многими понятиями из социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и дает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность учащихся и построить более крепкие отношения.Вводные занятия по психологии могут включать в себя возможности для студентов пообщаться с более широким сообществом посредством проектов по обучению служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса преподавания-обучения, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений между учителем и учеником и учеником со сверстниками в классе. См. также учебный модуль APA по улучшению отношений учащихся с учителями, чтобы узнать о необходимой поддержке обучения, основанного на этом принципе.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие психологические разделы, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), счастье и навыки преодоления трудностей (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, способствующую обучению.

16. Поведение в классе

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлено множество идей, основанных на исследованиях, как для исправления ненадлежащего поведения учащихся, так и для установления надлежащего замещающего поведения как в классе, так и на уровне всей школы. См. также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и информировании о высоких ожиданиях, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. Документ Top 20 ссылается на информацию о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которое включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость учащихся?

Три принципа, посвященные процессу оценивания учащихся, обсуждают методы создания и реализации достоверных и справедливых оценок, способствующих обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующее и итоговое оценивание важны и полезны, но требуют разных подходов и интерпретаций.

Формирующее оценивание обычно используется как часть повседневной практики и проводится либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора данных о ходе обучения учащихся, чтобы обеспечить эффективное руководство. Суммарное оценивание, с другой стороны, приводит к общей оценке обучения учащегося или эффективности программы и, как правило, используется в конце раздела или курса, таким образом, оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формативного оценивания в сочетании с немедленным и конкретным инструктажем помогает учащимся достигать целей обучения и брать на себя большую ответственность за собственный учебный процесс. Анализ данных, собранных посредством формативного оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и оказывать соответствующую индивидуальную поддержку. См. также учебный модуль APA по формативному оцениванию.

19. Разработка оценки

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измеряются с помощью процессов оценки, основанных на психологических науках с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующее и суммативное оценивание необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей достоверности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая расхождения между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела, посвященного интеллекту и индивидуальным различиям, может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут оцениваться на достоверность содержания, иллюстрируя, как оценки согласуются с целями обучения или Национальными стандартами для учебных программ по психологии для старших классов.

20. Оценка оценки

Понимание данных оценки зависит от четкой, адекватной и справедливой интерпретации.

Эффективное обучение требует, чтобы инструкторы могли точно интерпретировать результаты тестов и четко сообщать результаты учащимся и родителям.Учащиеся могут использовать то, что они узнают о тестировании и статистике, для оценки различных оценок, данных в классе, на надежность и достоверность. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся анализируют свои собственные оценки.

Заключение

Конечно, будут дебаты о 20 основных принципах, и многие научно-исследовательские образовательные практики не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список педагогических психологических исследований, он обеспечивает важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.Топ-20 принципов проверялись в течение многих лет на основе основных документов, касающихся науки о преподавании и обучении, и цель проекта заключалась не в том, чтобы предоставить исчерпывающий список, а в том, чтобы определить приоритеты. Эти принципы полезны для инструктора, но их также можно включить в учебную программу по психологии в качестве примеров того, как можно использовать прикладную психологию для решения реальных проблем. В то же время эти принципы помогут учащимся развить навыки более эффективного обучения на всех занятиях.

Зачем изучать психологию? | UNSW Psychology

Какой бы карьерой вы ни занимались, опыт работы в области психологии повысит ваши шансы на трудоустройство. Изучение психологии может…

… помочь вам понять себя и других людей , узнав об аспектах человеческого поведения, которые помогут вам в повседневной жизни, включая ваше взаимодействие с другими людьми, вашу способность к обучению и памяти, вашу способность справляться с давлением и Ваше понимание причин психологических расстройств.

…дополнить другие курсы , комбинируя психологию с другими курсами. Многие курсы факультета искусств и социальных наук, а также курсы Австралийской школы бизнеса извлекают пользу из понимания человеческого поведения, будь то социальное взаимодействие, язык и общение, человеческая мотивация и эмоции или процесс принятия решений. изготовление. Знания о функциях и поведении мозга очень полезны для студентов, изучающих другие научные степени.

…развить прочные аналитические способности посредством применения научного метода. Психология – это наука. Определяющей чертой любой науки является объективный подход, который используется для продвижения наших знаний. В психологии мы используем этот научный подход, чтобы узнать о поведении и психической жизни. Психология обеспечивает отличную подготовку в области аналитического мышления и научных методов исследования, которые применимы к широкому кругу профессий.

… подготовит вас к карьере профессионального психолога. Психологи работают в самых разных контекстах, включая клиническую, юридическую, организационную, образовательную и исследовательскую среду как в частном, так и в государственном секторе.Начальная подготовка, необходимая для работы психологом, — это аккредитованная степень бакалавра психологии. Затем в аспирантуре осуществляется подготовка специалистов в различных профессиональных областях.

…обеспечивают отличные перспективы трудоустройства в самых разных профессиях. Job Outlook, информационный сайт правительства Австралии по исследованию рынка труда и вакансий, отмечает следующее о психологах: Психологи работают в нескольких отраслях, включая здравоохранение и социальную помощь; государственное управление и безопасность; образование и обучение; и административные и вспомогательные службы.Такое сочетание отраслей весьма благоприятно для перспектив роста занятости. Фактически, прогнозируется, что рост занятости в течение следующих десяти лет превысит 140%, при этом рост в 10% лучших профессий произойдет в течение следующих 2-10 лет. Для психологов, работающих полный рабочий день, среднее количество часов в неделю составляет 37,8 (по сравнению с 41,3 для всех профессий), а заработок выше среднего — в 20% лучших профессий. Уровень безработицы среди психологов низкий.

Зачем изучать психологию в UNSW?

Вы приходите в университет, чтобы учиться у экспертов – исследователей, которые находятся на переднем крае в своих областях, стремясь создавать новые знания.Школа психологии Университета Нового Южного Уэльса просто лучшая в Австралии. Это единственная школа психологии в Австралии, получившая высшую оценку (5 — намного выше мирового стандарта) по всем четырем оценкам «Превосходство в исследованиях для Австралии» (ERA), проведенным правительством Австралии (2010, 2012, 2015, 2018). Мы получаем более конкурентоспособное финансирование исследований и публикуем больше высокорейтинговых журнальных статей на академика, чем любая другая школа психологии в Австралии, и многие из наших сотрудников также получили награды за преподавание.

Большинство наших сотрудников имеют международную репутацию, и все они имеют активные исследовательские программы, часто осуществляемые в сотрудничестве с исследователями по всей Австралии и в престижных университетах по всему миру.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.