Содержание

Методы измерения уровня познавательных процессов

  • «20 слов» (тест М.Г. Бархатовой, для школьников 8-15 лет)
  • . Тест предназначен для оценки развития приемов запоминания.

  • «Анаграммы — 2011. Форма А» (А-2011.А)
  • . Методика предназначена главным образом для выявления комбинаторных способностей, уровня беглости абстрактно-логического мышления. На результат оказывает также большое значение способности к обобщению, умение выделять существенные признаки, объём словарного запаса испытуемого.

  • «Выделение существенных признаков»
  • . Методика используется для исследования особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных, второстепенных. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления: конкретного или абстрактного.

  • «Вырежи фигуры»
  • . Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет.

  • «Запомни и расставь точки»
  • . С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка 4-6 лет.

  • «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия)
  • . Данная методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии.

  • Исследование продуктивности памяти
  • . Процедура исследования включает в себя четыре теста. Цель: изучить особенности кратковременной и долговременной памяти в аспекте их продуктивности.

  • Исследование смысловой памяти
  • . Методика предназначена для определения уровня смысловой памяти, ее объема и особенностей, способности к запоминанию текстов.

  • «Какие предметы спрятаны в рисунках»
  • . Оценка уровня зрительного восприятия.

  • «Каков Ваш творческий потенциал»
  • . Опросник позволяет определить уровень творческого потенциала (который составляют следующие способности: любознательность, вера в себя, постоянство, амбициозность, зрительная память, слуховая память, стремление быть независимым, способность абстрагироваться, степень сосредоточенности.)

  • «Количественные отношения»
  • . Данная методика предназначается для оценки логического мышления взрослого человека и подростков. Обследуемым предлагаются для решения 18 логических задач.

  • «Кому чего недостает?»
  • . Эта методика предназначается для психодиагностики мышления детей в возрасте от 3 до 4 лет.

  • «Куб Линка» Тест специальных способностей
  • . Предназначен для оценки наблюдательности, пространственных представлений, способностей к анализу и синтезу материала, умения находить и формулировать закономерности (приемы сложения куба), психомоторики испытуемого. Методика позволяет также судить и о степени сообразительности при решении простейшей конструктивной задачи.

  • «Логическое мышление»
  • . Понимание принципов мыслительной деятельности — одно из самых ценных наших познаний. Оно оттачивает ум, делает его последовательным в своих выводах, дает способность доказательно отстаивать свои убеждения. Нелогичное мышление представляет собой сумбур и хаос.

  • Методика исследования быстроты мышления
  • позволяет определить темп выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления.

  • Методика исследования оперативной памяти школьников
  • позволяет определить уровень сформированности оперативной памяти (очень высокий, высокий, средний, низкий, очень низкий).

  • «Найди звук» Тест на проверку фонематического слуха Н.И. Гуткиной
  • . Методика служит для изучения развития речевой сферы (проверка фо­нематического слуха) детей от 5 до 7 лет.

  • Опросник креативности Джонсона, адаптированный Туник
  • . Экспресс-метод, позволяющий быстро и качественно провести психодиагностику креативности.

  • Построение «заборчика»
  • . Исследование уровня развития мыслительных процессов. Понимание цели задания. Целенаправленность деятельности. Способность удерживать инструкцию и контролировать свои действия в ходе всей работы. Внимание. Темп деятельности, ловкость и координированность движений рук. Интерес.

  • «Пройди через лабиринт»
  • . Методика предназначается для психодиагностики уровня интеллектуального развития детей четырех-пятилетнего возраста.

  • «Раздели на группы»
  • . Методика, предназначена для диагностики образно-логического мышления, рассчитана на детей в возрасте от 4 до 5 лет.

  • «Расстановка чисел»
  • . Тест предназначен для оценки произвольного внимания.

  • «Сложные аналогии»
  • . Методика используется для выявления того, насколько испытуемому доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей. Предназначена для испытуемых подросткового, юношеского возраста и взрослых.

  • «Сравнение понятий» (для детей от 8 до 16 лет)
  • . Методика служит для выявления умения выделить существенные признаки различия или сходства, т.е. умения осуществлять аналитико-синтетическую деятельность, осмыслять. Выделяя в предметах и явлениях признаки сходства и различия, ребенок обнаруживает способность к обобщению. Неумение выделять существенное в предметах и явлениях свидетельствует о слабости обобщения.

  • Тест Мюнстерберга
  • . Тест оценивает избирательность внимания, а также помехоустойчивость.

  • Тест на логическое мышление (М.Войнаровский)
  • . Тест предназначен для оценки степени развитости логического мышления взрослого человека.

  • Тест на способности к классификации и анализу
  • . Это тест на мышление, который определит вашу способность классифицировать понятия по общему признаку.

  • Цепной ассоциативный тест
  • . С помощью теста можно определить динамические особеноости речемыслительной деятельности, связанные с возбуждением либо торможением и направленностью подсознательных и осознанных процессов.

  • «Четвертый лишний»
  • . Позволяет выделить уровень развития понятийного мышления, умения оперировать образами предметов и способность отнесения их к определенному классу понятий.

  • «Числовой квадрат»
  • . Методика предназначена для оценки объема распределения и переключения внимания.

  • «Что здесь лишнее?»
  • . Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исс­ледовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.

  • «Эталоны» (О.М. Дьяченко)
  • . Методика нацелена на диагностику уровня развития восприятия и содержит задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами). Детям предлагается отметить изображения предметов, соответствующие каждому эталону.

    Диагностика познавательных процессов младших школьников | Учебно-методическое пособие по психологии на тему:

    Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение

    Средняя общеобразовательная школа № 2

    Методическое пособие

    ДИАГНОСТИКА    ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

     ПРОЦЕССОВ   МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

    (для преподавателей начальных классов ОУ)

    (Пособие составлено педагогом-психологом Айдаралиевой Б.Ж.)

    Рассмотрено на заседании методического совета  и рекомендовано к использованию в образовательном процессе.

    Председатель МС __________ Иванова Л.А.

    СОДЕРЖАНИЕ

    Введение ……………………………………………………………… 4

    I. Методы изучения внимания

    1. Изучение переключения внимания……………………………….. 5

    2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы…5

    3. Исследование особенностей распределения внимания (методика

    Т.Е. Рыбакова) ………………………………………………………… 6

    4. Определение объема внимания 1………………………………….. 6

    5. Определение объема внимания 2 …………………………………. 7

    6. Методика «Какое слово длиннее?» ……………………………….  8

    7. Методика «Красно-черная таблица»………………………………. 9

    8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера)……………………………………………… 9

    II. Методы изучения памяти

    1. Определение типа памяти ………………………………………….. 10

    2. Изучение логической и механической памяти 1 …………………. 11

    3. Характеристика динамических особенностей процесса

    запоминания …………………………………………………………… 12

    4. Выявление объема кратковременной памяти …………………….. 14

    5. Определение объема  образной  кратковременной  памяти ………14

    6. Определение объема памяти при механическом и логическом

    запоминании …………………………………………………………… 15

    7.Изучения логической  и механической  памяти 2…………………. 15

    8. Измерение объема зрительной памяти ……………………………. 16

    9. Измерение объема эмоциональной памяти ……………………….. 17

    10.  Абстрактно-логическая память ………………………………….. 17

    11.  Диагностика опосредствованной памяти ……………………….. 18

    12. Оценка оперативной слуховой памяти …………………………… 19

    III. Методы изучения мышления 

    1. «Простые аналогии» 1 ………………………………………………  22

    2. «Исключение лишнего» ……………………………………………… 23

    3. «Изучение скорости мышления» ……………………………………  24

    4. «Изучение гибкости мышления» …………………………………… 24

    5. «Анализ отношений понятий» (ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»)  26

    6. «Матрица Равена» …………………………………………………… 28

    7. Методика для определения уровня умственного развития

    детей 7-9 лет (по Зимбвя) ……………………………………………… 29

    8. Нахождение лишнего понятия ……………………………………… 30

    9. Осуществление умозаключений ……………………………………. 31

    10. Обобщение группы предметов ……………………………………. 32

    11. Подбор противоположностей ……………………………………… 32

    IV. Стимульный материал …………………………………………….. 35

    V. Литература …………………………………………………………… 45

    Пояснительная записка

       Познавательные процессы — это  процессы, при помощи которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К ним относятся: ощущение, восприятие, представление, внимание, воображение, память, мышление, речь, сознание, которые  выступают  как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности.

       Школьный, в большей степени младший школьный возраст являются периодами интенсивного развития ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания. Именно в младшем школьном возрасте, когда ряд высших психических функций находится в сенситивном периоде, необходимо уделять большое внимание развитию познавательных процессов. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения.

       Сегодня тестирование прочно вошло в практику работы школьного психолога. Готовность к обучению, уровень сформированности различных познавательных процессов и ряд других характеристик развития ребенка определяются уже на подступах к школе – во время приема в первый класс.

       Представленные в пособии тестовые методики позволяют диагностировать различные интеллектуальные, личностные особенности ребенка. Полученные таким способом знания дают возможность понять, спрогнозировать вероятные будущие достижения и успешно обойти многие препятствия на пути к личной цели.

    Диагностика   познавательных   процессов   младших   школьников

    I. Методы изучения внимания  

    1. Изучение переключения внимания

    Цель: изучение и оценка способности к переключению внимания. Оборудование: таблица с числами черного и красного цветов от 1 до 12, написанными не по порядку; секундомер.

    Порядок исследования. По сигналу исследователя испытуемый должен назвать и показать числа : а) черного цвета от 1 до 12; б) красного цвета от 12 до 1; в) черного цвета в возрастающем порядке, а красного — в убывающем (например, 1 — черная, 12 — красная, 2 — черная, 11 — красная и т.д.). Время опыта фиксируется с помощью секундомера.

    Обработка и анализ результатов. Разность между временем, необходимым для завершения последнего задания, и суммой времени, затраченного на работу над первым и вторым, будет тем временем, которое испытуемый расходует на переключение внимания при переходе от одной деятельности к другой.

    2. Оценка устойчивости внимания методом корректурной пробы

    Цель: исследование устойчивости внимания учащихся.

    Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. Порядок исследования. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание. При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.

    Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания позе.

    Экзаменатор выдает ему бланк «Корректурной пробы» (см. рис.1) и разъясняет суть по следующей инструкции: «На бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивай буквы «к» и «р» и зачеркивай их (бланки могут быть с различными знаками). Задание нужно выполнить быстро и точно». Испытуемый начинает работать по команде экспериментатора. Через десять минут отмечается последняя рассмотренная буква.

    Обработка и анализ результатов. Сверяются результаты в корректурном бланке испытуемого с программой — ключом к тесту. Подсчитываются общее количество просмотренных за десять минут букв, количество правильно вычеркнутых за время работы букв, количество букв, которые необходимо было вычеркнуть.

     Рассчитывается продуктивность внимания, равная количеству просмотренных за десять минут букв и точность, вычисленная по формуле K= m:n * 100 %, где К — точность, n — количество букв, которые необходимо было n вычеркнуть, m — количество правильно вычеркнутых во время работы букв.

    3. Исследование особенностей распределения внимания (методика Т.Е. Рыбакова)

    Оборудование: бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке семь кружков и пять крестов, всего 42 кружка и 30 крестов), секундомер.

    Порядок исследования. Испытуемому предъявляют бланк и просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

    Обработка и анализ результатов. Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемому на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета.

    Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволит сделать вывод об уровне распределения внимания у испытуемого.

    4. Определение объема внимания 1

    Используется стимульный материал, изображённый на рисунке 3. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками.

    Инструкция:

    « Сейчас мы поиграем. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках ».

    Далее ребёнку последовательно, на 1-2 сек., показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек.

    Оценка результатов.

    10 баллов — очень высокий уровень развития.

    8-9 баллов — высокий.

    4-7 баллов — средний.

    0-3 балла — низкий.

    5. Определение объема внимания 2

    Испытуемому дают инструкцию с заданием: «В каждом квадрате в случайном порядке «разбросаны» числа от 101 до 136. Вам предстоит их найти в порядке возрастания – 101, 102, 103 и т.д. Работу начинать по команде экспериментатора».

    Для определения объема внимания использовался тест представленный на рисунке

    112        105        117        126        102        123

    122        127        109        119        131        108

    107        115        134        124        104        116

    132        136        101        111        135        128

    118        129        114        130        133        120

    103        110        121        125        113        106

    Объем внимания определяется по формуле:

    B = 648 / t,

    где B – объем внимания,

    t – время работы в секундах.

    Оценка показателей объема внимания

    Показатель объема внимания                           Оценка показателя

    Более 6                                                          Высокий

    4–6                                                                    Средний

    Менее 4                                                          Низкий

    6. Изучение внимания  

    Методика 1. Какое слово длиннее?

    1 класс.

    Определите на слух, какое из перечисленных слов в следующих парах длиннее:

    Карандаш – карандашик

    Червячок – змея

    Усики — усик

    Кот – котик

    Хвост — хвостик    

    2 класс. Какое число Вы услышите, если при постукивании карандашом сильный удар будет обозначать десяток, слабый, тихий – единицы. Например, 65, 43, 78 и т.д. Эксперимент может проходить в группе, когда дети в тетради или на листочке будут записывать предлагаемые варианты чисел.

    3 класс. Исследование переключения внимания методом черно-красной таблицы.

        Инструкция: Отыщите в таблице как можно быстрее черные числа по порядку (1,2 и т.д.). Далее найдите красные числа в убывающем порядке (от 24 до 1). Потом покажите на таблице попеременно одну черную цифру в возрастающем порядке, другую – красную в убывающем (1-24, 2-23 и т.д.). Время выполнения каждой серии фиксируется в протоколе, отмечаются ошибки.

    Образец протокола.

    серии    время    скорость    Ошибки      

    1-я

    2-я

    3-я

    Время выполнения 3-й серии не равно сумме времени первых двух заданий. Разница между двумя временными показателями будет временем переключения внимания. Но это показатель приблизительный. Более точным является нахождение скорости поиска одной цифры, которая определяется таким образом: время выполнения каждой серии делится на количество просмотренных цифр.

    7. Методика «Красно-черная таблица».

    Методика предназначена для оценки переключения внимания (см. рис. 4). Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т(1) фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Т(2) фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Т(3) фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Т(3) — (Т(1)+Т(2)).

    8. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера).

    Инструкция: «Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу». (см. рис. 5)

    Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.

    Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания — 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. 
    Средний уровень устойчивости внимания — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками.
    Низкий уровень устойчивости внимания — 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. 
    Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания — 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).

    II. Методы изучения памяти  

    1. Определение типа памяти

     Цель: определение преобладающего типа памяти.

     Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

    Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

    Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

    Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

    Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

    Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

    Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

    Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

    Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

    Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемого  можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

      Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

    2. Изучение логической и механической памяти

    Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

    Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.  

    Первый ряд:                                                              

    кукла – играть

    курица – яйцо

    ножницы – резать

    лошадь – сани

    книга – учитель

    бабочка – муха

    снег – зима

    лампа – вечер

    щетка – зубы

    корова – молоко        

    жук – кресло

    Второй ряд:

    компас – клей

    колокольчик – стрела

    синица – сестра

    лейка – трамвай

    ботинки – самовар

    спичка – графин

    шляпа – пчела

    рыба – пожар

    пила – яичница

    Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд).

    После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

    Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

     Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

      Таблица 2

    Объем смысловой и механической памяти

    Объем смысловой

     памяти        

    Объем механической

     памяти

    Количество слов первого ряда (А)        

    Количество слов второго ряда (А)        

    Количество запомнившихся слов (В)        

    Количество запомнившихся слов (В)

    Коэффициент смысловой памяти C=B/A

    Коэффициент механической памяти C=B/A

            

    3. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания

    Ребенку предлагается ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания путем неоднократного повторения этого ряда.

    После каждого очередного повторения определяется количество слов ряда, которое ребенок сумел безошибочно воспроизвести после данного повторения.

    Для запоминания ребенку предлагается на выбор один из следующих наборов слов:

    1. Дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свечa, стол.

    2. Кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.

    3. Кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица.

    4. Собака, окно, цветок, ковер низкий, конверт, небо, буква, сон.

    5. Часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка.

    Замечание. При диагностике динамических особенностей процесса запоминания у детей, обучающихся в разных классах начальной школы и поступающих в школу, следует применять разные наборы слов для того, чтобы не сказывался эффект прежнего заучивания ряда.

    Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток его воспроизведения в данной методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов, а полученные в итоге данные представляются в виде графика заучивания

    На основе анализа кривой заучивания, представленной на этом графике, определяются следующие два показателя динамики заучивания:

    1. Динамичность заучивания.

    2. Продуктивность заучивания.

    Динамичность процесса заучивания устанавливается по характеру кривой. Если от повторения к повторению эта кривая плавно поднимается вверх, то процесс заучивания считается достаточно динамичным. Если от повторения к повторению результаты не ухудшаются, оставаясь на прежнем уровне, то процесс заучивания характеризуется как среднединамичный. Наконец, если от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, то это свидетельствует о нединамичном процессе заучивания.

    Оценка результатов:

    В соответствии с полученными данными о динамике процесса заучивания ребенок получает одну из трех оценок по следующей шкале:

    Достаточно динамичный процесс заучивания — отлично.

    Среднединамичный процесс заучивания — удовлетворительно. Нединамичный процесс заучивания — неудовлетворительно.

    Продуктивность процесса заучивания оценивается иначе, в баллах при помощи следующей шкалы:

    10 баллов — ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все десять слов, затратив на это меньше, чем шесть повторений, т.е. не более пяти.

    8-9 баллов — ребенок сумел воспроизвести все 10 слов ровно за шесть повторений.

    6-7 баллов — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести от 7 до 9 слов.

    4-5 баллов — за шесть повторений ряда ребенок сумел верно воспроизвести  

    4-6 слов.

    2-3 балла — за шесть повторений ряда ребенку удалось правильно вспомнить только 2-3 слова.

    0-1 балл — за шесть повторений ребенок сумел воспроизвести всего лишь 1 слово или не вспомнил ни одного.

    4. Выявление объема кратковременной памяти.

    В течение 1 минуты испытуемый внимательно читает предложенный тест из 25 слов. Затем в течение 5 минут записывает все слова, которые ему удалось запомнить в любом порядке.

    Слова для теста: сено, ключ, самолет, поезд, картина, месяц, певец, радио, трава, перевал, автомобиль, сердце, букет, тротуар, столетие, фильм, аромат, горы, океан, неподвижность, календарь, мужчина, женщина, абстракция, вертолет.

    Каждое слова 1 балл. По сумме баллов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.

    6 и меньше            Объем памяти низкий

    7–12                      Объем памяти чуть ниже среднего

    13–17                      Объем памяти хороший

    18–21              Объем кратковременной памяти отличный

    Свыше 22            Память феноменальна

    5. Определение объема  образной  кратковременной  памяти.

    Испытуемому предлагается в течение 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой ему таблицы. Затем в течение 1 мин он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать). В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ).

     Тест, используемый для определения объема  образной   памяти  представлен на рисунке 2.

    По сумме балов определяем, к какой категории относится объем памяти испытуемого.

    Определение характеристик объема  образной   памяти

    Число баллов        

    Характеристика памяти

    5 и меньше        

    Объем кратковременной памяти ниже нормы

    Свыше 6

    Объем кратковременной памяти в норме

            

    6. Определение объема памяти при механическом и логическом запоминании.

    Исследователь зачитывает испытуемому ряд слов из логического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова. Через 3–4 мин экспериментатор вновь зачитывает испытуемому ряд слов и механического ряда. Через 1 мин испытуемый записывает названные слова.

    Слова для логического запоминания – сон, умывание, завтрак, дорога, университет, пара, звонок, перерыв, зачет, дискотека.

    Слова для механического запоминания – квартира, елка, звезда, парус, керосин, бомба, слон, угол, вода, шлейф.

    В результате сравнивается какой из способов запоминания преобладает.

    7. Методы изучения памяти

    Инструкция: «Послушайте и воспроизведите в любом порядке услышанные вами слова в течение 2 минут».

    1 класс. Логическая память (10)

    Кукла – играть         Ножницы – резать

    Книга — учитель       Курица – яйцо

    Лошадь — сани    

    2 класс. Логическая память (20)

    Барабан – мальчик   Чернила – тетрадь

    Бабочка – муха          Корова – молоко

    Щетка — зубы             Снег – зима

    Паровоз – ехать         Петух – кричать

    Груша – компот         Лампа — вечер    

    3 класс. Логическая память (30)

    Собака – лает             Мальчик – рисует

    Река – бежит               Ветер – дует

    Попугай – говорит      Кувшин – вода

    Небо – земля                Пила — топор  

    Птичка – поет              Девочка – бежит

    Дерево – стоит            Музыка – играет

    Гриб – растет               Ковер – пылесос

    Шапка — пальто    

    1 класс. Механическая память (10)

    Жук – кресло                Лампа – пчела

    Терка — море                 Мухомор – диван

    Рыба — пожар    

    2 класс.

    Спичка – стрела            Колокольчик – овца

    Компас – клей               Утка – бревно

    Лейка — трамвай            Синица – глаз

    Пила – яичница             Графин – рябина

    Ботинки – самовар        Гребень — земля    

    3 класс.

    Листок – мельница         Ноги – малина

    Загадка – сапоги              Валенки – клубника

    Горы – комната               Чайник – самолет

    Пшеница – бумага           Прогулка — весна  

    Обруч – гроза                   Журнал – волк

    Мышка – нора                   Ручей – вода

    Металлы – страна            Бабочка – коньки

    Снег — зима    

    8. Измерение объема зрительной памяти.

    1 класс. Предъявляется 10 изображений различных предметов. Потом дети воспроизводят их в течение двух минут.

    2 класс. Предъявляется 20 изображений. Дети воспроизводят увиденное в течение двух минут.

    3 класс. Картинки с изображением предметов умственного и физического труда, природы, человека и быта окрашены в семь основных цветов по каждой теме. В инструкции детям говорят, что нужно запомнить то, что нарисовано, ничего не говоря о цвете. По истечении двух минут дети пишут словами названия тех предметов, что были нарисованы. И после того, как пройдет 2 минуты, детей просят вспомнить, в какой цвет была окрашена картина, и написать сверху или рядом одну букву, обозначающую тот или иной цвет. Тем самым проверяют непроизвольную память.

    9. Измерение объема эмоциональной памяти

    1 класс. Эмоциональная память (10)

    Жадность, радостный, горе, шутка, веселье, печаль, храбрый, ябеда, трус, анекдот.

    2 класс. Эмоциональная память (20 слов – 10, 10 – т.е. половина приятных слов, половина – отрицательных, т.е. неприятных).

    Шоколад, двойка, качели, мороженое, единица, холод, Вини-Пух, злость, улыбка, солнце, сердитый, драчун, добрый, сладкий, болезнь, шутка, печаль, удар, слезы, песенка.

    3 класс. Эмоциональная память (30-20) 10 слов – приятных, 10 – неприятных, 10 – эмоционально неокрашенных.

    Жизнерадостный, стена, дружба, антенна, грязь, стекло, тупица, конфеты, любовь, растяпа, газета, Родина, полотно, подарок, неряха, потолок, глупец, предатель, коридор, весна, чемодан, праздник, тюрьма, шкаф, преступник, бутылка, музыка, цветы, трусость, клевета.

    Подсчитывают отдельно количество эмоциональных слов и общее количество, в которое входят и нейтральные слова. Объем памяти выражается в процентах.

    10.  Абстрактно-логическая память.

    1 класс. Предъявляется 10 слов (5 из них – абстрактные понятия).

    Цветок, река, голубой, котенок, дорога, пушистый, лампочка, зеленый, бабочка, умный.

    2 класс. Предъявляется 20 слов (10 из них – абстрактные понятия).

    Клен, листья, лето, красивый, сила, крыша, сложение, кукла, трудный, карандаш, цвет, надувной, чудо, глупость, машина, скорость, яркий, обезьяна, запах, чашка.

    3 класс. Предъявляется 30 слов (14 из них – абстрактные понятия).

    Мебель, парта, стул, бодрый, смелый, магнитофон, рояль, мечта, мрачный, сигареты, ветка, приятель, время, лимон, часы, вилка, умный, скорость, виноград, камень, мелкий, способность, пространство, холодный, улица, плач, девушка, страх, черный, ребенок.

    Слова зачитываются, и в течение двух минут воспроизводятся.

    11.  Диагностика опосредствованной памяти

    Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:

    «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов, которые необходимо запомнить, довольно много».

    Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

    Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят. Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

    После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

    Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

    Оценка результатов:

    За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов.

    Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

    Выводы об уровне развития:

    10 баллов – очень высоко развитая опосредованная слуховая память.

    8-9 баллов – высоко развитая опосредованная слуховая память.

    4-7 баллов – средне развитая опосредованная слуховая память.

    2-3 балла – низко развитая опосредованная слуховая память.

    1. балл – слабо развитая опосредованная слуховая память.

    12. Оценка оперативной слуховой памяти

    Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов:

    I

    II

    III

    IV

    месяц

    ковер

    вилка

    школа

    дерево

    стакан

    диван

    человек

    прыгать

    плыть

    шутить

    спать

    желтый

    тяжелый

    смелый

    красный

    кукла

    книга

    пальто

    тетрадь

    сумка

    яблоко

    телефон

    цветок

    После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек. после окончания чтения набора начинают, не торопясь, читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 сек между отдельными словами:

    Стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул,

    человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица,

    спать, смелый, шутите, красные лебедь, картинка,

    тяжелый, плыть, мяч, желтый, дом, прыгать,

    тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко,

    кукла, сумка, конь, лежать, слон.

    В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов, отмеченных выше римскими цифрами. Для их лучшей идентификации они подчеркнуты различными способами, причем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчеркивания. Так, слова из первого малого набора подчеркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора — сплошной двойной чертой, слова из третьего набора — пунктирной одинарной чертой и, наконец, слова из четвертого набора — двойной пунктирной чертой.

    Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе, подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие — высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

    Оценка результатов:

    Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребенка над заданием делится на 4), на среднее количество допущенных при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

    Замечание.

    Эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе, равно как и на основе аналогичной методики для оценки зрительной оперативной памяти, которая была описана ранее, не делаются. Показатели по этим методикам можно только сравнивать у разных детей и у одних и тех же детей при их повторном обследовании, делая относительные выводы о том, как память одного ребенка отличается от памяти другого ребенка, или о том, какие изменения со временем произошли в памяти данного ребенка.

    III. Методы изучения мышления  

    1. Простые аналогии

    Цель: исследование логичности и гибкости мышления.

     Оборудование: бланк, в котором напечатаны два ряда слов по образцу.

    1. Бежать – стоять;  Кричать –

     а) молчать, б) ползать, в) шуметь, г) звать, д) конюшня

     2. Паровоз – вагоны;  Конь –

    а) конюх, б) лошадь, в) овес, г) телега, д) конюшня

     3. Нога – сапог;  Глаза –

    а) голова, б) очки, в) слезы, г) зрение, д) нос

     4. Коровы – стадо; Деревья –

     а) лес, б) овцы, в) охотник, г) стая, д) хищник

     5. Малина – ягода;  Математика –

     а) книга, б) стол, в) парта, г) тетради, д) мел

     

    6. Рожь – поле;  Яблоня –  

     а) садовник, б) забор, в) яблоки, г) сад, д) листья

     7. Театр – зритель;  Библиотека –

     а) полки, б) книги, в) читатель, г) библиотекарь, д) сторож

     8. Пароход – пристань;  Поезд –

     а) рельсы, б) вокзал, в) земля, г) пассажир, д) шпалы

     9. Смородина – ягода;  Кастрюля –

     а) плита, б) суп, в) ложка, г) посуда, д) повар

     10. Болезнь – лечить;  Телевизор –

     а) включить, б) ставить, в) ремонтировать, г) квартира, д) мастер

     11. Дом – этажи;  Лестница –

     а) жители, б) ступеньки, в) каменный,

     Порядок исследования. Ученик изучает пару слов, размещенных слева, устанавливая между ними логическую связь, а затем по аналогии строит пару справа, выбирая из предложенных нужное понятие. Если ученик не может понять, как это делается, одну пару слов можно разобрать вместе с ним.

    Обработка и анализ результатов. О высоком уровне логики мышления свидетельствуют восемь-десять правильных ответов, о хорошем 6-7 ответов, о достаточном — 4-5, о низком — менее чем 5.

    2. «Исключение лишнего»

    Цель: изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

     1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.

     2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.

     3. Собака, лошадь, корова, лось.

     4. Стол, стул, пол, кровать.

     5. Сладкий, горький, кислый, горячий.

     6. Очки, глаза, нос, уши.

     7. Трактор, комбайн, машина, сани.

     8. Москва, Киев, Волга, Минск.

     9. Шум, свист, гром, град.

     10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.

     11. Береза, сосна, дуб, роза.

     12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

     Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

    Обработка и анализ результатов.

     1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).

     2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» — это посуда, а остальное — еда).

     3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.

     4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

     Ключ к оценке результатов. Высокий уровень — 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший — 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний — 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий — 1-6 рядов с одним родовым понятием.

    3. «Изучение скорости мышления»

    Цель: определение скорости мышления.

     Оборудование: набор слов с пропущенными буквами, секундомер.

     Слова:

    п-ра        

    д-р-во        

    п-и-а        

    п-сь-о

    г-ра        

    з-м-к        

    р-ба        

    о-н-

    п-ле        

    к-м-нь        

    ф-н-ш        

    з-о-ок

    к-са        

    п-с-к        

    х-кк-й        

    к-ш-а

    т-ло        

    с-ни        

    у-и-ель        

    ш-ш-а

    р-ба        

    с-ол        

    к-р-ца        

    п-р-г

    р-ка        

    ш-о-а        

    б-р-за        

    ш-п-а

    п-ля        

    к-и-а        

    п-е-д        

    б-р-б-н

    с-ло        

    с-л-це        

    с-ег        

    к-нь-и

    м-ре        

    д-с-а        

    в-с-а        

    д-р-в-

    Порядок исследования. В приведенных словах пропущены буквы. Каждая черточка соответствует одной букве. За три минуты необходимо образовать как можно больше существительных единственного числа.

     Обработка и анализ результатов:

    25-30 слов — высокая скорость мышления;

    20-24 слова — хорошая скорость мышления;

    15-19 слов — средняя скорость мышления;

    10-14 слов — ниже средней;

     до 10 слов — инертное мышление.

     Этими критериями следует пользоваться при оценке учащихся 2-4-х классов, первоклассников можно исследовать со второго полугодия и начинать отсчет с третьего уровня: 19-16 слов — высокий уровень мышления; 10-15 слов — хороший; 5-9 слов — средний; до 5 слов — низкий.

    4. «Изучение гибкости мышления»

    Методика позволяет определить вариативность подходов, гипотез, исходных данных, точек  зрения,   операций,   вовлекаемых   в   процесс  мыслительной  деятельности.   Может  применяться  как индивидуально, так и в группе. Испытуемым предъявляется бланк с записанными на нем анаграммами (набор букв). В течение 3 мин они должны составлять из наборов букв слова, не пропуская и добавляя ни одной буквы. Слова могут быть только существительными.

    Обработка результатов

    Подсчитывается количество верно составленных слов в течение 3 мин. Количество составленных слов: показатель гибкости мышления:

    Уровень гибкости

    Взрослые

    Учащиеся 3-4-х классов

    Учащиеся 1-2-х классов

    Высокий

    26 и более

    20 и более

    15 и более

    Средний

    21-25

    13-19

    10-14

    Низкий

    11-20

    7-12

    5-9

    Образец бланка

    ЙВО

    ЯОДЛ

    АИЦПТ

    УАРДБЖ

    ОАЕФМРС

    ЙЛА

    РУОТ

    УАРГШ

    УАККЖР

    ОАИККРПС

    АБЛ

    ЕНОБ

    ООСВЛ

    ООАРБД

    ОАИДМЫЛ

    АШР

    ЛУКТ  

    ОАЛМС

    ААККЗС

    ЕЕЬВДДМ

    ОЗВ

    ИАПЛ

    БРЕОР

    УАЬБДС

    ЕЕДПМТР

    УКБ

    ААПЛ

    ОТМШР

    АИСЛПК

    АААЛТПК

    ИРМ

    ОРЩБ

    ОЕЛСВ

    ЕУЗНКЦ

    ОАЁМЛСТ

    ОТМ

    ОЕТЛ

    ААШЛП

    УАПРГП

    ААЬБДЕС

    АСД

    ОЕРМ

    ОЕСМТ

    ОООЛТЗ

    ОАЬТДРС

    ОБЛ

    ОКТС

    АИЛДН

    ЬОЕЧЛМ

    ААОСКБЛ

    5. «Анализ отношений понятий»

    (ИЛИ «ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ»)

    Испытуемому предъявляется бланк, на котором в первой строке представлена исходная пара слов, находящихся в определенном отношении (напр., лес — деревья), и затем во второй строке слово (например библиотека) и 5 других слов (напр.: сад, двор, город, театр, книги), из которых только одно (книги) находится в том же отношении, как и в паре исходных слов (в лесу — деревья, в библиотеке — книги). Его и следует подчеркнуть. Всего предъявляется 20 заданий на 3 мин. Оценка выставляется либо в  условных баллах по таблице, либо подсчитывается количество правильных и ошибочных аналогий между понятиями; анализируется характер установленных связей между понятиями — конкретные, логические, категориальные связи. По типу связей можно судить об уровне развития мышления у данного испытуемого — преобладании наглядных или логических форм. Кроме того, можно обнаружить нарушения последовательности суждений, когда он на время перестает следовать нужному способу решения задачи. Аналогии в разных заданиях строятся по различным принципам, и наличие инертности может затруднить выполнение задания — такие испытуемые в последующей задаче пытаются выдел аналогию по принципу предыдущей задачи:

    A.  Школа — обучение.

    Больница — доктор, ученик, учреждение, лечение, больной.

    B.  Песня — глухой.

    Картина — хромой, слепой, художник, рисунок, больной.

    C. Нож — сталь.

    Стол — вилка, дерево, стул, пища, скатерть.

    D.  Рыба — сеть.

    Муха — решето, комар, комната, жужжать, паутина.

    E. Птица — гнездо.

    Человек — люди, птенец, рабочий, зверь, дом

    F. Хлеб — пекарь.

    Дом — вагон, город, жилище, строитель, дверь.

    G. Пальто — пуговица.

    Ботинок — портной, магазин, нога, шнурок, шляпа.

    Н. Коса—трава.

    Бритва — сено, волосы, сталь, острая, инструмент.

    I. Нога — сапог.

    Рука — калоша, кулак, перчатка, палец, кисть.

    J. Вода — жажда.

    Пища — пить, голод, хлеб, рот, еда.

    К. Электричество — проводка.

    Пар — лампочка, лошадь, вода, трубы, кипение.

    L. Паровоз — вагоны.

    Конь — поезд, лошадь, овес, телега, конюшня.

    М. Алмаз—редкий.

    Железо — драгоценный, железный, сталь, обычный, твердый.

    N. Бежать — стоять.

    Кричать — молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

    О. Волк — пасть.

    Птица — воздух, клюв, соловей, яйцо, пение.

    Р. Театр — зритель.

    Библиотека — актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель.

    Q. Железо — кузнец.

    Дерево — пень, пила, столяр, кора, ветка.

    R. Нога — костыль.

    Глава — палка, очки, зрение, нос, слезы.

    S. Утро — ночь.

    Зима — мороз, день, январь, осень, сани.

    Т. Спортсмены — тренеры.

    Студенты — институты, воспитатели, учителя, преподаватели, родители.

    Оценка в баллах

    9

    8

    7

    6

    5

    4

    3

    2

    1

    Количество

    правильных

    ответов

    20

    19

    18

    15-17

    13-14

    11-12

    10

    9

    6. «Матрица Равена»

    Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

    Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. рис 7).

    Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

    На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильно, решенная матрица оценивается в 1 балл1.

    Выводы об уровне развития:

    10 баллов –   очень высокий

    8-9 баллов –  высокий

    4-7 баллов –  средний  

    2-3 балла –    низкий

      0-1 балл –     очень низкий

    Правильные, решения всех десяти матриц следующие (первая из приводимых ниже пар цифр указывает на номер матрицы, а вторая — на правильный ответ [номер выбираемого флажка]): 1 — 7, 2 — 6, 3 — 6, 4— 1, 5 — 2, 6 — 5, 7 — 6, 8 — 1, 9 — 3, 10 — 5.

    7. Методика для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет

    1.  Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.

    А. У сапога всегда есть….(шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

    Б. В теплых краях обитает…(медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

    В. В году…(24, 3, 12, 7) месяцев.

    Г. Месяц зимы…(сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

    Д. Вода всегда…(прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

    Е. У дерева всегда есть…(листья, цветы, плоды, корень, тень).

    Ж. Город России…(Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

    2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить.

    А. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

    Б. Река, озеро, море, мост, болото.

    В.Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

    Г. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

    Д. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

    Е. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

    Ж. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

    З. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

    И. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

    3. Внимательно прочитай примеры. Слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа (перед чертой)- одно слово (например: библиотека) и пять слов за чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Нужно выбрать одно слово из пяти за чертой, которое связано со словом перед чертой (библиотека) точно так же, как сделано в первой паре слов (лес/деревья).

    Примеры:

    Лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги.

    Бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

    Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

    А. Огурец/овощ = гвоздика/сорняк, роса, садик, цветок, земля.

    Б. Учитель/ученик = врач/очки, больные, палата, больной, термометр.

    В. Огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы.

    Г. Цветок/ваза = птица/клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья.

    Д. Перчатка/рука = сапог/чулки, подошва, кожа, нога, щетка.

    Е. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный.

    Ж. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач.

    З. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна.

    И. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная.

    К. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди.

    4. Эти пары слов можно назвать одним названием, например: брюки, платье…- одежда; треугольник, квадрат…- фигура.

    Придумай общее название к каждой паре:

    А. Метла, лопата…                                         Е. День, ночь…

    Б. Слон, муравей…                                        Ж. Шкаф, диван

    В. Июнь, июль…                                             З. Огурец, помидор

    Г. Дерево, цветок                                            И. Сирень, шиповник…

    Д. Лето, зима…                                               К. Окунь, карась…

    8. Нахождение лишнего понятия.

    1 класс.

    1. Пила, топор, лопата, полено

    2. Ботинок, нога, туфли, сапог

    3. Минута, секунда, вечер, час

    4. Береза, сосна, ягода, дуб

    5. Молоко, сливки, сыр, хлеб

    2 класс.

    1. Яблоко, груша, молоко, слива

    2. Волк, заяц, овечка, рысь, медведь

    3. Картофель, огурец, арбуз, лук

    4. Тарелка, ложка, лампа, стакан

    5. Шляпа, пальто, брюки, рука

    3 класс.

    1. Книга, ручка, радио, карандаш

    2. Копейка, рубль, песня, монета

    3. Самолет, корабль, берег, поезд

    4. Береза, тополь, цветы, осина

    5. Воробей, синица, обезьяна, стриж

    9. Осуществление умозаключений.

    1 класс.

    1. Все овощи растут в огороде. Капуста – овощ. Вывод: (капуста растет в огороде).

    2. Все звери живут в лесу. Лев – зверь. Вывод: (лев живет в лесу).

    3. Все звезды сияют на небе. Венера – звезда. Вывод: (Венера – на небе).

    4. Все дети любят играть. Петя – ребенок. Вывод: (Петя любит играть).

    2 класс.

    1. Все деревья сбрасывают листья. Тополь – дерево. Вывод: (тополь сбрасывает листья).

    2. Все грибы растут в лесу. Мухомор – гриб. Вывод: (мухомор растет в лесу).

    3. Все птицы имеют крылья. Ворона – птица. Вывод: (ворона имеет крылья).

    4. Все звери имеют шерсть. Тигр – зверь. Вывод: (тигр имеет шерсть).

    3 класс.

    1. Игрушка сделана из дерева. Дерево не тонет в воде. Вывод: (игрушка не тонет в воде).

    2. Все люди смертны. Иванов – человек. Вывод: (Иванов – смертен).

    3. Все растения выделяют кислоту. Ромашка – растение. Вывод: (ромашка выделяет кислоту).

    4. Все животные дышат кислородом. Гидра – животное. Вывод: (гидра дышит кислородом)

    5. Все металлы проводят электричество. Медь – металл. Вывод: (медь проводит электричество).

    10. Обобщение группы предметов

    1 класс.

    Стаканы, тарелки, блюдца – (посуда)

    Столы, стулья, диваны – (мебель)

    Рубашка, брюки, платье – (одежда)

    Роза, ландыш, незабудка – (цветы)

    Курица, гусь, утка, индейка – (домашняя птица)

    2 класс.

    Кемерово, Новокузнецк, Москва – (города)

    Россия, Япония, Америка – (страны)

    Карась, окунь, щука – (рыбы)

    Волга, Томь, Обь – (реки)

    Коклюш, грипп, невралгия – (болезни)

    3 класс.

    Самолетики, куклы, машинки – (игрушки)

    Бананы, яблоки, вишня – (фрукты)

    Масло, мясо, яйца – (пища)

    Ель, сосна, кедр – (деревья)

    Корова, свинья, овца – (домашние животные)

    11. Подбор противоположностей

    1 класс.

    Большой –

    Теплый-

    Слабый-

    Низкий-  

    Дорогой-

    2 класс.

    Чистый-

    Лживый-  

    Больной-

    Смелый-  

    Деревянный-    

    3 класс.

    Белый-

    Глупый-

    Легкий-  

    День-

    Небо-

    Друг-  

     Хороший-

    Чужой-    

    Стимульный  материал

    Рисунок 1.  –  Метод корректурной пробы

    Рисунок 2 –  Тест  для определения объема  образной   памяти

    Рисунок 3 – Тест для определения объема внимания

    Рисунок 4 – Методика «Красно-черная таблица».

    1

    5

    11

    8

    2

    10

    7

    4

    1

    9

    12

    8

    2

    4

    3

    11

    6

    9

    5

    6

    7

    3

    12

    10

    Рисунок 5 – Методика изучения концентрации и устойчивости внимания

    L

    +

    II

    V

    =

    Г

    Х

    ^

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    7

    8

    9

    V

    =

    ^

    Х

    V

    II

    Г

    =

    L

    Г

    Х

    ^

    L

    Х

    Х

    =

    II

    ^

    Рисунок 5 – Прогрессивные матрицы Равена (тест Равена)

    Серия D  

    01

    02

    03

    04

    05

    06

    07

    08

    09

    10

    Литература:

    Истратова О.Н. Большая книга подросткового психолога -Ростов н/Д: Феникс, 2008

    Истратова О.Н. Большая книга детского психолога- Ростов н/Д: Феникс, 2008

    Леванова Е.А. Игра в тренинге — СПб.: Питер,2009

     Абрамова Г. С.  Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов.— М.: Издательский центр «Академия», 1999.

    Карелин А.А. Психологические тесты. Том 2. — М.: ВЛАДОС, 2007

    Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы (2-е изд.) — Ростов на Дону: Феникс, 2007

    Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994. 

     http://5psy.ru

     

    Исследование познавательных процессов детей раннего возраста

    Замечание 1

    Исследование познавательных процессов детей раннего возраста — это ранняя диагностика познавательной деятельности ребенка. Сегодня ученые доказали, что, чем раньше начинать целенаправленную работу с ребенком, тем более полными и эффективными окажутся коррекция и компенсация нарушений.

    Необходимость раннего исследования познавательных процессов

    Исследование познавательных процессов детей раннего возраста обусловлено важным свойством нервной системы. Оно заключается в пластичности, в соответствии с которой нервная система молодого организма более гибко проявляет реакцию на воздействие снаружи.

    Так, проблема диагностики умственной отсталости и отграничений ее от похожих состояний рассматривали еще такие отечественные дефектологи, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Венгер и др.

    Больше всего внимания своевременным исследованиям и коррекционной работе уделял Л. С. Выготского. Он показывал, что в детском развитии существуют такие возрастные периоды, в которые происходит формирование определенного процесса (конкретной функции) более быстро. Это особенно ценно, поскольку начинают иметь высокий уровень внутреннего структурирования и богатые междуфункциональные взаимные связи.

    Ранний возраст считается самым благоприятным для исследования познавательных процессов. Это связано с тем, что ни в какой другой период достичь аналогичной полноценности практически нельзя. Исходные позиции для психолого-педагогического исследования детей раннего и дошкольного возраста представлены положениями российских психологов о том, что детская психика развивается благодаря усвоению и присвоению общественного опыта. Это происходит в ходе активной деятельности.

    Ученые учитывали, что в качестве ведущей деятельности в раннем возрасте выступает предметная, а в дошкольном — игровая. На их основе развиваются следующие составляющие:

    Готовые работы на аналогичную тему

    • Моторика,
    • Восприятие,
    • Мышление,
    • Речь.

    Если подходить к отбору методик исследования познавательных процессов детей раннего возраста, то необходимо учесть тот факт, что для этого периода ведущий способ усвоения общественного опыта — это подражание действиям взрослых людей. Это возможно лишь в том случае, если ребенок готов и может сотрудничать, обладая желанием выполнять задание.

    Замечание 2

    Оценивая действия ребенка, важно обратиться к теоретической основе концепции Л. С. Выготского, который говорил о двух уровнях умственного развития: актуальное (достигнутое к настоящему моменту) и потенциальное (связанное с зоной ближайшего развития).

    Потенциальный уровень предопределен способностью ребенка в рамках сотрудничества со взрослыми людьми усваивать новые способы действий. Они поднимаются с помощью этого на более высокий уровень умственного развития. Существование более обширной зоны ближнего развития у конкретной личности становится особенно надежным признаком эффективности последующего обучения.

    Методики исследования познавательных процессов

    Методики исследования познавательных процессов концентрируются на анализе степени познавательного развития детей раннего возраста (с 2 до 3 лет). Они дают возможность выявить основные параметры познавательного развития ребенка.

    Параметры включают:

    • Принятие заданий,
    • Способы их решения,
    • Обучаемость в процессе диагностического обследования,
    • Отношение к результатам собственной деятельности.

    Разносторонний характер исследования познавательного развития детей в раннем возрасте позволяет обнаруживать отклонения и определять стратегию коррекционного воздействия. Соответствующий комплекс методик дает возможность контролировать ход психического развития детей, которые воспитываются или обучаются в различных условиях. Благодаря им происходит своевременное выявление неблагоприятных факторов, которые влияют на формирование психики.

    Этот подход концентрируется на коррекции познавательной деятельности, личностных качествах и готовности к обучению в школе. В детской отечественной психологии и дошкольной педагогике давно признали потребность в осуществлении систематического контроля хода психического развития детей, включая развитие их познавательной сферы. В раннем детстве это связано с тем, активно формируется личность ребенка, что напрямую зависит от его социальных условий.

    Контроль психического развития ребенка, производимый для своевременного обнаружения нарушений в онтогенезе, позволяет действовать в области коррекции, компенсации и предупреждения вторичных отклонений развития. По этой причине такие исследования познавательных особенностей развития детей раннего возраста играют в науке большую роль.

    Психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста

    Для психолого-педагогических исследований отечественными специалистами используется комплексное возрастное изучение ребенка. Оно должно учитывать его социальную ситуацию развития. Современные методы исследования познавательных процессов предполагают использование вариантов диагностического обучения.

    Исследование помогает выявлять нарушения у детей уже в раннем возрасте. Различные дифференциально-диагностические методики могут обладать личностно ориентированной направленностью. Для них характерно осуществление социально- психологического анализа развития и условий жизни ребенка. Это, в свою очередь, позволяет своевременно включить малыша в коррекционное обучение.

    Если исследованию подвергается познавательная сфера проблемных детей, то в этом случае важно определить структуру и степень первичных нарушений, включая наличие вторичных отклонений в развитии. Специалистам нужно учесть, что при соответствующих первичных нарушениях вторичные отклонения могут иметь сходным характером. Наряду с этим, различные виды нарушений способны оказывать воздействие на развитие, предопределяя специфические особенности ребенка.

    Практическая психодиагностика

    Модуль 1. Основы общей психологииМодуль 2. Методы исследования в психологии Модуль 3. Возрастная психология и психодиагностика Модуль 4.  Основы психодиагностики  Модуль 5. Проективная психодиагностикаМодуль 6. Социальная психология и психодиагностика Модуль 7. Психодиагностика личности
    ​Познавательные процессы
    ​Количественные методы исследования
    ​Теории развития личности
    ​История психодиагностики
    ​Общая характеристика проективных методик
    ​Социальная психология групп
    ​Диагностика эмоционально-волевой сферы личности
    ​Мотивация и эмоции человека
    ​Качественные методы исследования
    ​Диагностика формирования личности в онтогенезе
    ​Проведение психодиагностического исследования
    ​Анализ и интерпретация проективных методик
    ​Методы диагностики группы
    ​Диагностика мотивационно- потребностной сферы личности
    Модуль 8. Психодиагностика когнитивной сферы
    Модуль 9.  Психодиагностика в организационной сфере
    Модуль 10.  Основы клинической психодиагностики
    Модуль 11. Психодиагностика профессиональной деятельности
    Модуль 12. Психодиагностика межличностных отношений
    Модуль 13. Этические проблемы психодиагностики
    Модуль 14. Психодиагности-ческий практикум
    ​Диагностика познавательных процессов и интеллекта
    ​Психодиагностика в организации
    ​Особенности клинического психодиагностического исследования
    ​Психодиагностика в профотборе и профориентации
    ​Объект и методы психодиагностики межличностных отношений
    ​Основные этические проблемы в психодиагностике
    ​Диагностика креативности и одаренности
    ​Особенности диагностической работы организационного психолога
    ​Методики клинико-психодиагностического исследования
    ​Выявление и оценка профессиональных возможностей
    ​Психодиагностика семейных отношений
    ​Современные проблемы психодиагностики

    Методики исследования познавательных процессов

    1.2.1. Методики исследования мышления «Доски Сегена»

    Эта методика может быть использована для исследования наглядно-действенного мышления умственно отсталых де­тей. Методика позволяет выявить способность ребенка к ос­мыслению новых способов действия, а также его обучае­мость этим способам действий.

    Особый интерес представляет применение этой методи­ки для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

    Ценность данной методики состоит в том, что она не пре­дусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследования тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

    Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками. Имеются вари­анты этик досок разной степени сложности. Элементарная Доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант этой доски (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет.

    Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок.

    Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена, анализ разных показателей (время, ошибки, способы деиствий и др.) при диагностике умственной отсталости производились коллективом сотрудников Психологической лаборатории Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МТПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 детей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), проведен анализ экспериментальных данных по одной из более сложных досок.

    Методика проведения опыта очень проста: эксперимен­татор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вложить на место.

    Иногда экспериментатор начинает это делать сам, чтобы привлечь ребенка.

    Оценка результатов проводится на основании анализа процесса всей работы ребенка. Прежде всего, следует обра­тить внимание на то, как ребенок воспринимает инструкцию и приступает к выполнению задания.

    Во многих случаях важно установить, что простую (не требующую усвоения инструкции) работу ребенок вы­полняет охотно, старательно, испытывая видимое удоволь­ствие от удачи. Это удовольствие проявляется у некоторых детей так явно, они так рады, что получили задание по си­лам, что по собственной инициативе вновь вынимают и вставляют вкладки. Такая заинтересованность наблюдается у личностно сохранных детей.

    Интеллектуально полноценные дети в раннем дошколь­ном возрасте (с 2 лет) способны правильно соотнести фигуру с пазом и уложить каждую в соответствующее ей место. Некоторые из них, правильно понимая задание, испытыва­ют чисто технические трудности при укладке фигур из-за не­ловкости мелких движений рук (вследствие общей моторной недостаточности).

    Глубоко умственно отсталые дети бесцельно манипулируют фигурками, сосут их, стучат ими. Другие пытаются по­ложить вкладки, но действуют хаотично и бессистемно, так называемым методом проб и ошибок (тычут любую фигурку, любой паз, накладывают фигурки на уже занятые пазы). Более сохранные дети воспринимают задачу правильно, но испытывают некоторые трудности при дифференциации более сложных сводных геометрических форм (овал и полукруг, ромб и шестиугольник и т. д.).

    Другим критерием для оценки интеллектуальной дея­тельности является восприимчивость детей к помощи. Даже среди тех, кто выполняет задание методом проб и ошибок, есть дети, которые способны улучшить результаты под влия­нием указания экспериментатора. Особенно хорошо удается выявить обучаемость ребенка при повторных и даже трех­кратных предъявлениях того же задания. В одних случаях дети и во второй и в третий раз действуют хаотично и нецеле­направленно. Дети же, способные к некоторому продвиже­нию при повторном выполнении, улучшают способ дейст­вия.

    Эти данные могут иметь прогностически важное значе­ние. Даже с детьми-имбецилами, обнаружившими некото­рую восприимчивость к помощи в этом задании, можно и нужно организовывать педагогическую работу.

    «Исключение предметов»

    Методика предназначена для исследования умения стро­ить обобщения.

    Для проведения исследования необходимы наборы карточек, на каждой из которых нарисовано по четыре предметами. Такие карточки-задачи могут быть градуированы по труд­ности — от самых легких до чрезвычайно трудных. Ребенку показывают карточки, заранее расположенные в порядке взрастающей трудности.

    Инструкция дается на примере одной, самой легкой карточки. Ребенку говорят: «Вот здесь на каждой карточке изображены по четыре предмета. Три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Ты должен сказать, какой предмет не подходит (или какой надо исключить) и как можно назвать остальные три». Далее экспериментатор разбирает с ребенком первую карточку: вместе с ним дает обозначение трем обобщаемым предметам и объяснение тому, почему следует исключить четвертый предмет. Против номера карточки в протоколе записывается название предмета, который ребенок считает нужным исключить, а в соседнем столбце — его объ­яснения и то слово, которым он назвал остальные три предмета. Если ответ ребенка неправилен и экспериментатор вынужден задать наводящий вопрос, то записывается и вопрос экспериментатора, и ответ ребенка.

    Ребенок должен синтезировать, т. е. найти обобщающее понятие для трех предметов из четырех изображенных, и исключить, т. е. выделить, один, четвертый, не соответству­ющий общему понятию.

    Ребенок не в состоянии решить простые задачи, если в связи с очень глубокой степенью слабоумия или расстройст­вом сознания не понимает инструкции. Как правило, дети правильно решают первые три-четыре задачи и начинают ошибаться по мере перехода к более трудным задачам. Неу­мение справиться с задачей дает некоторое основание для суждения о степени интеллектуальной недостаточности ре­бенка. При исследовании этим методом детей-олигофренов (Б. И. Перепелкин) выявилось, что им иногда удается пра­вильное решение задач средней трудности. Но они не могут объяснить и мотивировать свои решения. Не могут найти слово для обозначения трех объединяемых предметов. Конк­ретность мышления обнаруживается в том, что дети пытают­ся идти по пути ситуационного объединения предметов. Так, вместо того чтобы на карточке № 10 выделить очки, а остальное назвать измерительными приборами, ребенок го­ворит, что ничего на этой карточке исключать не нужно» т. к., надев на глаза очки, человек может лучше увидеть показатели весов, часов и термометра.

    Методикой «Исключение предметов» можно пользоваться для повторных проб, но для этого нужно подобрать два или три приблизительно равных по трудности набора карто­чек.

    Методы исследования познавательных процессов, интеллекта, способностей и уровня психического развития

    Тютюнник Е.И.,

    Тютюнник А. В.

    ПУТЕВОДИТЕЛЬ В МИРЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК:

    Аннотированный указатель

     

    Санкт-Петербург

    ББК …..

     

    Д …. Тютюнник Е. И., Тютюнник А. В. Путеводитель в мире психодиагностических методик: аннотированный указатель. — СПб: СПбГИПиСР, 2011. — ……..

     

    ISBN ……..

     

     

    Данное учебное пособие представляет собой краткое описание психодиагностических методик. Указаны авторы методик, описан стимульный материал, приведены диагностические показатели, указано наличие стандартизованных шкал и наиболее надежные литературные источники. Методики классифицированы по предмету диагностики, что облегчает их поиск и выбор. В конце пособия приведены алфавитный указатель методик на основании предмета диагностики или автора методики и алфавитный указатель диагностируемых психологических особенностей.

    Пособие предназначено для студентов, обучающимся по направлению/специальности «Психология», а также практическим психологам, занимающимся психологической диагностикой, и преподавателям, читающим курс «Психодиагностика».

     

    © Тютюнник Е. И., 2011

    © Тютюнник А. В., 2011

    ОГЛАВЛЕНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ.. 15

    1. Методы исследования познавательных процессов, интеллекта, способностей и уровня психического развития.. 17

    1. Методики исследования избирательности перцептивного внимания. 17

    2. Методика «Компасы»— исследование пространственных представлений. 17

    3. Методика «Часы». 17

    4. Методика «Совмещение вырезов». 17

    5. Методика «Перепутанные линии». 18

    6. Исследование объема внимания с помощью точек. 18

    7. Комплексная батарея для исследования внимания. 18

    8. Методика Тулуз-Пьерона для диагностики минимальных мозговых дисфункций (ММД) 18

    9. Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер. 19

    10. Комплексная батарея для исследования памяти. 19

    11. Методика В. Т. Козловой «Интеллектуальная лабильность». 19

    12. Струп-тест. 19

    13. Комплексная батарея Е. И. Степановой для исследования мышления (вербальное, образное, практическое) 20

    14. Тест Д. Векслера. 20

    15. Тест Дж. Равенна. 20

    16. Интеллектуальный тест Р. Кеттелла. 21

    17. Тест интеллектуального потенциала — ТИП Интеллектуального потенциала тест — ТИП.. 21

    18. ШТУР — школьный тест умственного развития. 22

    19. ТСИ — тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. 22

    20. Методика оценки общих и специальных технических способностей Дж. Фланагана. 22

    21. ГИТ — Групповой интеллектуальный тест. 23

    22. ТУРМП — тест умственного развития младших подростков. 24

    23. АСТУР — тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников 24

    24. КОТ— краткий отборочный тест. 25

    25. Тест «Практическое мышление взрослых». 26

    26. Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. 26

    27. Методика диагностики социального интеллекта в детском возрасте. 27

    28. Методика самооценки социального интеллекта в детском возрасте TSIS. 27

    29. Методика экспертных оценок детьми социального интеллекта у сверстников PESI 28

    30. Опросник эмоционального интеллекта у подростков. 28

    31. Опросник эмоционального интеллекта. 28

    32. Методика для эмоционального интеллекта. 29

    33. Диагностика эмоционального интеллекта. 29

    34. Тест кубиков и узоров С. К. Коса (красно — сине — желто — белые кубики) 30

    35. Методика диагностики обучаемости А. Я. Ивановой. 30

    36. Тест «Нарисуй человека» Гудинаф–Харриса. 30

    37. Тесты учебных способностей для 1 класса. 30

    38. Оценка общей школьной зрелости ребенка. 31

    39. Тест школьной зрелости. 31

    40. Диагностика школьной готовности (СПбГУ) 31

    41. Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу. 32

    42. Методика определения готовности к школе. 32

    43. Диагностика психического развития детей среднего и старшего дошкольного возраста. 33

    44. Тест Е. Торренса для диагностики креативности. 34

    45. Тест отдаленных ассоциаций С. Медника (RAT) 34

    46. Креативные тесты Ф. Вильямса. 34

    47. Тесты дивергентного мышления Дж. Гилфорда и Е. Торренса. 35

    2. Методы исследования свойств ВНД и темперамента.. 35

    48. Теппинг-тест. 35

    49. Опросник Я. Стреляу. 35

    50. Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б. Кадырова 36

    51. Томский опросник ригидности — ТОРЗ. 36

    52. Опросник на измерение ригидности. 37

    53. Опросник импульсивности. 37

    54. Определение преобладающего типа темперамента. 37

    55. Методика «Свойства и формула темперамента». 37

    56. Опросник «Исследование психологической структуры темперамента» Б. М. Смирнова. 37

    57. Опросник структуры темперамента — ОСТ. 38

    58. ОФДСИ — Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. 38

    59. Опросники Г. Айзенка. 39

    60. Методика диагностики темперамента Я Стреляу. 39

    61. «Эскиз темперамента Вашего ребенка». 39

    62. Опросник темперамента Д. Кейрси. 40

    3. Методы исследования состояний и саморегуляции.. 40

    63. САН — самочувствие, активность, настроение. 40

    64. Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. 40

    65. Шкала субъективного благополучия. 40

    66. Шкала жизненной удовлетворенности. 41

    67. Шкала психологического благополучия личности. 41

    68. Шкала чувства связности. 42

    69. Опросник определения нервно-психической устойчивости. 42

    70. Опросник психологической устойчивости к стрессу. 42

    71. Анкета «Стрессонаполненность жизни». 43

    72. «Инвентаризация симптомов стресса». 43

    73. Шкала организационного стресса Мак-Лина. 43

    74. Шкала психологического стресса PSM-25. 44

    75. Симптоматический опросник «Самочувствие в экстремальных условиях». 44

    76. Тест «Кольца Э. Ландольта»» — диагностика работоспособности и утомляемости 45

    77. Шкала явной тревожности (CMAS) 45

    78. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. 45

    79. Шкала учебной тревожности. 45

    80. ТШТФ — тест школьной тревожности Филлипса. 46

    81. Многомерная оценка детской тревожности (МОДТ) 46

    82. Методика измерения подростковой и юношеской тревожности. 46

    83. Шкала Ч. Спилбергера – Ю. Ханина. 47

    84. Личностная шкала проявлений тревоги Дж. Тейлор. 47

    85. Методика для диагностики профессиональной (педагогической) и родительской тревожности. 47

    86. Самооценка эмоциональных состояний. 48

    87. Шкала депрессии. 48

    88. Дифференциальная диагностика депрессивных состояний Жмурова. 48

    89. Дифференциальная диагностика депрессивных состояний Зунга. 48

    90. Опросник Джерсайлда. 48

    91. Шкала измерения одиночества — UCLA.. 48

    92. Шкала субъективного переживания одиночества — UCLA.. 49

    93. Самооценка организованности. 49

    94. Личностный опросник «автономности-зависимости». 49

    95. Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (социальный самоконтроль) 50

    96. Цветовой тест М. Люшера: состояние активированности — заторможенности (ВК) и уровень психофизиологического дискомфорта (СО). 50

    97. Рельеф психического состояния личности. 50

    98. Уровень ПЭН (психоэмоционального напряжения) и его источников. 51

    99. Опросник для выявления состояния уверенности–неуверенности. 51

    100. Диагностика психического «выгорания». 51

    101. Опросник «Профессиональное выгорание». 51

    102. Диагностика уровня эмоционального выгорания. 52

    103. Опросник «Суверенность психологического пространства». 52

    104. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга. 53

    105. Вербальный фрустрационный тест. 54

    4. Методы исследования сферы направленности.. 54

    106. Диагностика удовлетворенности базовых потребностей. 54

    107. Проективный мотивационный тест Х. Хекхаузена. 54

    108. Выявление осознанности различных компонентов мотива. 54

    109. Структура мотивации трудовой деятельности. 55

    110. МД-решетка Х.-Д. Шмальта — тест мотивации достижения. 55

    111. Опросник Т. Элерса для диагностики мотивации достижения цели. 56

    112. Опросник Т. Элерса для диагностики мотивации к избеганию неудачи и самозащите. 56

    113. Шкала RSK — готовность к риску, или тенденция субъекта к риску в условиях физической опасности. 56

    114. Опросник А. Мехрабиана для измерения двух взаимосвязанных мотивов: стремления к успеху и избегания неудачи. 56

    115. Опросник МАС.. 57

    116. Опросник для измерения мотивации аффилиации. 57

    117. Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности 57

    118. Тест юмористических фраз — структура мотивационной сферы.. 57

    119. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации. 58

    120. Метод мотивационной индукции. 59

    121. Диагностика мотивационной структуры личности. 59

    122. Шкала потребности в достижении. 59

    123. Шкала потребности в общении. 60

    124. Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях 60

    125. Шкала мотивации одобрения. 60

    126. Измерение художественно-эстетической потребности. 61

    127. Диагностика потребности в поисках ощущений. 61

    128. Определение потребности в активности. 61

    129. Комплект для определения типа индивидуальности, исходя из доминирования типа инстинкта. 61

    130. Эгоцентрические ассоциации. 61

    131. Тест-опросник «Склонности к отклоняющемуся поведению». 62

    132. Ориентировочная анкета. 62

    133. Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения. 62

    134. «Исследование восприятия индивидом группы». 63

    135. Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере. 63

    136. Определение деструктивных установок в межличностных отношениях. 63

    137. Методика диагностики эмоциональной направленности личности. 63

    138. Диагностика интерактивной направленности личности. 64

    139. Диагностика полимотивационных тенденций в «Я-концепции» личности. 64

    140. Тест Рокича для диагностики ценностных ориентаций. 65

    141. Ценностные ориентации личности — ЦОЛ-8. 65

    142. Методика Шварца для изучения ценностей личности. 65

    143. Опросник терминальных ценностей — ОТеЦ.. 66

    144. Морфологический тест жизненных ценностей — МТЖЦ.. 66

    145. Диагностика уровня соотношения «ценности» и «доступности» терминальных ценностей. 67

    146. Экспресс-диагностика социальных ценностей личности. 67

    147. Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности. 68

    148. Определение жизненных ценностей личности (Must-test) 68

    149. Опросник «Якоря карьеры». 68

    150. Ценностные регуляторы организационного поведения — ЦРОП.. 69

    151. Тест «Ценностные ориентации руководителя». 69

    152. Тест смысложизненных ориентаций — СЖО.. 70

    153. Дифференциально-диагностический опросник — ДДО.. 70

    154. Карта интересов. 70

    155. Многофакторный определитель профессиональных склонностей — МОПС 71

    156. Опросник профессиональной готовности — ОПГ. 71

    157. Опросник Йовайши. 72

    158. Методика Голланда. 72

    159. Опросник профессиональных предпочтений Голланда — ОПП.. 72

    160. Мотивационные предпочтения — ОПП.. 72

    5. Диагностика самооценки и сферы самосознания.. 73

    161. Исследование самооценки по Т. Дембо – С. Рубинштейн. 73

    162. Исследование самооценки. 73

    163. Вербальная самооценка личности. 73

    164. Интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире». 74

    165. Опросник для диагностики рефлексивности. 74

    166. Диагностика комплекса неполноценности. 74

    167. Личностный дифференциал. 74

    168. Методика исследования самоотношения — МИС.. 75

    169. Диагностика телесного Я.. 75

    170. Q-сортировка. 75

    171. Репертуарный тест ролевых конструктов Келли. 76

    172. Тест самомониторинга. 76

    173. Методика исследования детского самосознания. 76

    174. Когнитивная ориентация (локус контроля) 77

    175. Опросник уровень субъективного контроля — УСК.. 77

    176. Шкала локуса ролевого конфликта. 78

    177. Методика предельных смыслов — МПС.. 78

    178. Шкала базовых убеждений. 78

    179. Диагностика оптимизма. 79

    180. Тест жизнестойкости. 80

    181. Оценка уровня притязаний. 80

    182. Оценка уровня притязаний по Ф. Хоппе. 80

    183. Моторная проба Шварцландера. 80

    6. Методы исследования волевой регуляции.. 80

    184. Шкала контроля за действием — HAKEMP-90. 80

    185. Самооценка силы воли. 81

    186. Опросник для самооценки терпеливости. 81

    187. Опросник для оценки своего упорства. 81

    188. Опросник для оценки своей настойчивости. 81

    7. Методы оценки личности в целом и отдельных ее сторон.. 81

    189. MMPI — Миннесотский многопрофильный личностный опросник и его отечественные адаптации. 81

    189 а. Методика многостороннего исследования личности — ММИЛ.. 82

    189 б. Стандартизованный метод исследования личности — СМИЛ.. 83

    189 в. Mini-mult — Сокращенный многофакторный опросник для исследования личности — (СМОЛ) 84

    190. Диагностический тест личностных расстройств. 84

    191. Факторный личностный опросник Кеттелла. 84

    192. Психодиагностический тест — ПДТ. 86

    193. Калифорнийский личностный опросник — CPI (California Psychological Inventory) 87

    194. Комбинированный личностный опросник — КЛО.. 88

    195. Я–структурный тест Аммона — ISTA.. 88

    196. Тест «Персональный автопортрет». 89

    197. Фрайбургский личностный опросник — FPI 89

    198. Гиссенский личностный тест — ГТ. 90

    199. Индивидуально-типологический опросник. 90

    200. Пятифакторный личностный опросник МакКрае–Коста («Большая пятерка») 91

    201. Опросник для определения характерологических особенностей личности. 92

    202. Самоактуализационный тест — CAT. 92

    203. Опросник самоактуализирующейся личности — САМОАЛ.. 93

    204. Опросник личностной ориентации. 93

    205. Опросник Шмишека. 93

    206. Патохарактерологический диагностический опросник Личко — ПДО.. 94

    207. Модифицированный патохарактерологический диагностический опросник — МПДО.. 94

    208. Характерологические акцентуации и нервно-психическая неустойчивость 94

    209. Тест личностных акцентуаций. 95

    210. Опросник ОТКЛЭ.. 95

    211. Шкала социально-психологической адаптированности Роджерса — СПА.. 95

    212. Опросник адаптированности. 96

    213. Опросник приспособленности Х. Белла. 96

    214. Экспресс-опросник «Индекс толерантности». 97

    215. Вопросник для измерения толерантности. 97

    216. Методика измерения общей коммуникативной толерантности. 97

    217. Методика определения толерантности к неопределенности. 98

    218. Конфликтная личность. 98

    219. Личностная агрессивность и конфликтность. 98

    220. Опросник Басса-Дарки для диагностики агрессивности. 98

    221. Опросник диагностики склонности к агрессии Басса – Пери BPAQ.. 99

    222. Опросник диагностики легитимизированной агрессии — ЛА-44. 99

    223. Опросник Ассингера для диагностики агрессивности. 99

    224. Методика диагностики интегральных форм коммуникативной агрессивности 100

    225. Методика «Агрессивное поведение». 100

    226. Шкала Кука–Медлей для диагностики враждебности. 100

    227. Измерение рациональности. 101

    228. Опросник Мехрабиана на эмпатию.. 101

    229. Диагностика уровня эмпатии. 101

    230. Эмпатические способности. 102

    231. Опросник описания уверенности в себе. 102

    232. Многомерная шкала перфекционизма Фроста. 102

    233. Тест уверенности в себе. 103

    234. Тест диагностики застенчивости. 103

    235. Мак–опросник. 103

    236. Шкала Банта для диагностики манипулятивного отношения. 104

    237. Коммуникативные и организаторские способности — КОС.. 104

    238. Тест Лири. 104

    239. Биографический опросник — BIV.. 105

    240. Висбаденский опросник — WIPPF. 106

    241. Цветовой тест Люшера. 106

    242. Цветовое зеркало — модификация теста Фриллинга. 106

    243. Тест Л. Сонди — метод портретных выборов. 107

    244. Тест руки — Hand-test 107

    245. Тематический апперцепционный тест — TAT. 108

    246. Детский апперцепционный тест — ДАТ. 108

    247. Рисованный апперцепционный тест — PAT. 108

    248. Контурный апперцепционный тест — С. А. Т. — Н.. 109

    249. Тест Роршаха. 109

    250. Незаконченные предложения. 109

    251. Методика миокинетической диагностики Мира-и-Лопеса. 110

    252. Графический тест «Звезды и волны». 110

    253. Рисуночные проективные методы.. 110

    254. Методика рисуночных метафор «Жизненный путь». 111

    8. Методы исследования межличностных отношений, взаимодействия, организациИ и персонала.. 111

    255. Удовлетворенность межличностным взаимодействием. 111

    256. Шкала компетентности социального взаимодействия. 111

    257. Субъективная оценка межличностных отношений — СОМО.. 112

    258. Субъективная оценка межличностных отношений — СОМО.. 112

    259. Опросник межличностных отношений Шутца. 112

    260. Определение ролевых позиций в межличностных отношениях (по Э. Берну) 113

    261. Метод социометрических измерений. 113

    262. Внешнегрупповая референтометрия. 114

    263. Индекс групповой сплоченности Сишора. 114

    264. Экспресс-методика изучения социально-психологического климата в трудовом коллективе. 114

    265. Социально-психологический климат группы.. 114

    266. Методика для измерения благоприятности психологического климата. 115

    267. Интегральная удовлетворенность трудом. 115

    268. Привлекательность работы.. 115

    269. Анкета по изучению организационных условий, удовлетворенности трудом и профессиональным развитием. 116

    270. Опросник организационной социализации. 116

    271. Стиль руководства трудовым коллективом (А. Л. Журавлев) 117

    272. Стиль руководства трудовым коллективом (Захаров В. П.) 117

    273. Методика «Самооценка стиля управления». 117

    274. Методика «Склонность к определенному стилю руководства». 117

    275. Методика «Стиль управления». 118

    276. Методика «Стиль межличностного взаимодействия». 118

    277. Методика А. Фидлера. 118

    278. Оценка административного стиля управления. 119

    279. Оценка стилей принятия управленческих решений. 119

    280. Оценка служебно-рационалистического стиля руководства. 119

    281. Самооценка стиля работы с документацией. 119

    282. Опросник К. Л. Вилсона «Цикл управленческих умений». 120

    283. Самооценка управленческих ограничений в деятельности руководителя. 120

    284. Экспресс-диагностика профессионально-деятельностных ограничений руководителя. 121

    285. Диагностика функционально-ролевых позиций в управленческой команде 121

    286. Тест «Пульсар». 121

    287. Диагностика консервативности стиля организационного управления. 122

    9. Методы исследования взаимоотношений супругов, родителей и детей, особенностей семейного воспитания.. 122

    288. Методика ОУБ — тест-опросник удовлетворенности браком. 122

    289. Методика РОП — ролевые ожидания и притязания в браке. 123

    290. Опросник распределения ролей в семье. 123

    291. Методика исследования ролевых паттернов отношения к Другому взрослого человека. 124

    292. «Особенности общения между супругами». 124

    293. Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях. 124

    294. «Реакции супругов на конфликт». 125

    295. «Измерение установок в супружеской паре». 125

    296. Психологическая дистанция в браке. 125

    297. Опросник стилей сексуального поведения Айзенка. 126

    298. Опросник сексуального профиля. 126

    299. Каков Ваш коэффициент интимности. 127

    300. Методика «Нормативное сопротивление» — НС. 127

    301. Поле отношений. 127

    302. Анализ семейных взаимоотношений — АСВ.. 127

    303. Опросник родительского отношения к детям. 128

    304. Поведение родителей и отношение подростков к ним — ADOR.. 128

    305. Детско-родительские отношения подростков. 128

    306. Опросник детско-родительского эмоционального взаимодействия — ОРДЭВ 129

    307. Методика «Список личностных черт» для исследования взаимоотношений школьников. 130

    308. Шкала родительской озабоченности — ШРО.. 130

    309. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми. 131

    310. Диагностика содержания общения детей с близкими взрослыми. 131

    311. Родительское сочинение «История жизни моего ребенка». 132

    312. Тест родительского отношения — ТРО.. 133

    313. Опросник родительских установок — PARI 133

    314. Методика Рене Жиля. 134

    315. Диагностика эмоциональных отношений в семье. 134

    316. Кинетический рисунок семьи. 135

    317. Семья в образах животных. 135

    318. Цветовой тест отношений Эткинда. 135

    10. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ.. 136

    319. Стратегии самоутверждения личности. 136

    320. «Индекс жизненного стиля» — опросник LSI 136

    321. Опросник защитных стилей Бонда. 137

    322. Тип поведенческой активности в стрессовых условиях. 137

    323. Копинг-поведение в стрессовых ситуациях — опросник обобщенных реакций — КПСС (CISS) 137

    324. Стратегии преодоления стрессовых ситуаций (SАСS) 138

    325. Опросник «Стратегии совладающего поведения» (WCQ) 138

    326. Индикатор копинг-стратегий по Хайму. 139

    327. Индикатор копинг-стратегий по Амирхану. 139

    328. Проактивное совладающее поведение — PCI 139

    329. Преодоление трудных жизненных ситуаций — ПТЖС.. 140

    331. Опросник «Решение трудных ситуаций» — РТС.. 140

    332. Тест оценки коммуникативных умений. 141

    333. Тест К. Томаса для диагностики способов поведения в конфликтах. 141

    334. Стратегии поведения в конфликтной ситуации. 141

    335. Диагностика стратегий импунитивного поведения в конфликтных ситуациях 142

    336. Методика диагностики суицидального риска «Сигнал». 142

    337. Опросник детского поведения Ш. Эйберг. 142

    338. Опросник «Риск аддиктивного поведения» в подростковом возрасте (на примере наркозависимости) 143

    Алфавитный указатель методик.. 144


    ВВЕДЕНИЕ

     

    В настоящее время психологическая диагностика в России переживает значительный подъем. Она занимает заметное место в психологической практике специалистов школ и вузов, предприятий и учреждений, фирм и банков. Диагностические методики используются во все новых областях практической деятельности – армии, спорте, судебной экспертизе и др. Потребность в психодиагностических методиках велика, так как по сравнению с другими психологическими инструментами их отличает наибóльшая точность и объективность, необходимая для решения прикладных задач с высокой ценой ошибки. Психодиагност часто определяет будущее конкретного человека, так как от его диагноза и прогноза могут зависеть жизненные планы, карьера и психологическое благополучие.

    Социальная значимость психологической диагностики определяет необходимость повышения уровня профессиональной подготовки специалистов. Неквалифицированное использование диагностических методик приводит к неверным оценкам психологических возможностей людей и, как следствие, к утрате доверия к психологической диагностике и психологии вообще. Только квалифицированный специалист понимает возможности и ограничения психодиагностических методик, те допущения, которые были сделаны при их разработке, связанные с ними границы выводов и вероятные ошибки. Для этого необходимо ориентироваться в базовых теоретических проблемах психологической диагностики, среди которых – соотношение диагноза и прогноза, влияние социокультурного фактора на диагностические показатели. Кроме того, необходимо ориентироваться в многообразии психодиагностических подходов и методик, чтобы выбор был адекватен конкретной задаче и ситуации.

    Однако в настоящее время сориентироваться в потоке литературных изданий по психодиагностике неопытному специалисту весьма затруднительно. Неконтролируемый поток непрофессиональных некачественных изданий, в которых приводятся психодиагностические методики с ошибками в стимульном материале, ключах и названиях, является настоящим бедствием для психологической практики.

    Студенты, обучающиеся специальности «Психология», нередко в своей будущей практической работе будут сталкиваться с необходимостью постановки психологического диагноза для принятия тех или иных административных и каких-либо других решений по поводу обследуемого человека, которые могут изменить кардинальным образом жизненный путь этого человека. Поэтому ответственность за адекватность задачам обследования выбираемых психодиагностических методик, за корректность собранной психодиагностической информации и правильность диагноза довольно высока. Не менее ответственным является и решение психодиагностических задач в процессе консультирования: правильность стратегии и тактики психодиагностического обследования во многом определяет успешность консультационного процесса и построение программы психологической помощи клиенту.

    Основная цель данного пособия – сориентировать и упростить поиск надежного диагностического инструментария.

    Аннотированный указатель наиболее распространенных и надежных психодиагностических методик, в котором кратко описана методика, ее стимульный материал, психодиагностические результаты и возможности использования. К каждой методике приводится список источников, в которых она опубликована. В списке жирным шрифтом выделены наиболее надежные источники, которыми являются методические руководства, написанные авторами или авторскими коллективами, то есть первоисточники. Методики сгруппированы по предмету диагностики, что облегчает работу с указателем.

    Для подготовленных читателей для удобства поиска методик в конце пособия приведен алфавитный указатель методик.

    Необходимость создания такого указателя продиктована тем, что существующие психодиагностические пособия, построены по типу практикумов, которые освещают небольшое количество широко распространенных и часто используемых в практической работе психолога методик. Имеется и достаточно большое справочное пособие по психодиагностике Бурлачука Л. Ф.[1], однако оно не содержит информации о многих широко используемых в практике методиках и — главное — о том, где искать полные методические материалы.

    Авторы не включали в указатель патопсихологические методики, за исключением некоторых методик. При необходимости патопсихологической диагностики рекомендуем читателям обратиться к таким пособиям как: Вассерман Л. И., Дорофеева С. А., Меерсон Я. А. Методы нейропсихологической диагностики: Практическое руководство. — СПб.: изд. «Стройлеспечать», 1997; Бизюк А. П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. Методическое пособие. — СПб.: Речь, 2005.

    Указатель предназначен для студентов, обучающихся специальности/направлению «Психология», а также может быть полезен практикующим психологам, решающим психодиагностические задачи, и преподавателям курса «Психодиагностика».

    Тютюнник Е.И.,

    Тютюнник А. В.

    ПУТЕВОДИТЕЛЬ В МИРЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК:

    Аннотированный указатель

     

    Санкт-Петербург

    ББК …..

     

    Д …. Тютюнник Е. И., Тютюнник А. В. Путеводитель в мире психодиагностических методик: аннотированный указатель. — СПб: СПбГИПиСР, 2011. — ……..

     

    ISBN ……..

     

     

    Данное учебное пособие представляет собой краткое описание психодиагностических методик. Указаны авторы методик, описан стимульный материал, приведены диагностические показатели, указано наличие стандартизованных шкал и наиболее надежные литературные источники. Методики классифицированы по предмету диагностики, что облегчает их поиск и выбор. В конце пособия приведены алфавитный указатель методик на основании предмета диагностики или автора методики и алфавитный указатель диагностируемых психологических особенностей.

    Пособие предназначено для студентов, обучающимся по направлению/специальности «Психология», а также практическим психологам, занимающимся психологической диагностикой, и преподавателям, читающим курс «Психодиагностика».

     

    © Тютюнник Е. И., 2011

    © Тютюнник А. В., 2011

    ОГЛАВЛЕНИЕ

    ВВЕДЕНИЕ.. 15

    1. Методы исследования познавательных процессов, интеллекта, способностей и уровня психического развития.. 17

    1. Методики исследования избирательности перцептивного внимания. 17

    2. Методика «Компасы»— исследование пространственных представлений. 17

    3. Методика «Часы». 17

    4. Методика «Совмещение вырезов». 17

    5. Методика «Перепутанные линии». 18

    6. Исследование объема внимания с помощью точек. 18

    7. Комплексная батарея для исследования внимания. 18

    8. Методика Тулуз-Пьерона для диагностики минимальных мозговых дисфункций (ММД) 18

    9. Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер. 19

    10. Комплексная батарея для исследования памяти. 19

    11. Методика В. Т. Козловой «Интеллектуальная лабильность». 19

    12. Струп-тест. 19

    13. Комплексная батарея Е. И. Степановой для исследования мышления (вербальное, образное, практическое) 20

    14. Тест Д. Векслера. 20

    15. Тест Дж. Равенна. 20

    16. Интеллектуальный тест Р. Кеттелла. 21

    17. Тест интеллектуального потенциала — ТИП Интеллектуального потенциала тест — ТИП.. 21

    18. ШТУР — школьный тест умственного развития. 22

    19. ТСИ — тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. 22

    20. Методика оценки общих и специальных технических способностей Дж. Фланагана. 22

    21. ГИТ — Групповой интеллектуальный тест. 23

    22. ТУРМП — тест умственного развития младших подростков. 24

    23. АСТУР — тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников 24

    24. КОТ— краткий отборочный тест. 25

    25. Тест «Практическое мышление взрослых». 26

    26. Тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. 26

    27. Методика диагностики социального интеллекта в детском возрасте. 27

    28. Методика самооценки социального интеллекта в детском возрасте TSIS. 27

    29. Методика экспертных оценок детьми социального интеллекта у сверстников PESI 28

    30. Опросник эмоционального интеллекта у подростков. 28

    31. Опросник эмоционального интеллекта. 28

    32. Методика для эмоционального интеллекта. 29

    33. Диагностика эмоционального интеллекта. 29

    34. Тест кубиков и узоров С. К. Коса (красно — сине — желто — белые кубики) 30

    35. Методика диагностики обучаемости А. Я. Ивановой. 30

    36. Тест «Нарисуй человека» Гудинаф–Харриса. 30

    37. Тесты учебных способностей для 1 класса. 30

    38. Оценка общей школьной зрелости ребенка. 31

    39. Тест школьной зрелости. 31

    40. Диагностика школьной готовности (СПбГУ) 31

    41. Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу. 32

    42. Методика определения готовности к школе. 32

    43. Диагностика психического развития детей среднего и старшего дошкольного возраста. 33

    44. Тест Е. Торренса для диагностики креативности. 34

    45. Тест отдаленных ассоциаций С. Медника (RAT) 34

    46. Креативные тесты Ф. Вильямса. 34

    47. Тесты дивергентного мышления Дж. Гилфорда и Е. Торренса. 35

    2. Методы исследования свойств ВНД и темперамента.. 35

    48. Теппинг-тест. 35

    49. Опросник Я. Стреляу. 35

    50. Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б. Кадырова 36

    51. Томский опросник ригидности — ТОРЗ. 36

    52. Опросник на измерение ригидности. 37

    53. Опросник импульсивности. 37

    54. Определение преобладающего типа темперамента. 37

    55. Методика «Свойства и формула темперамента». 37

    56. Опросник «Исследование психологической структуры темперамента» Б. М. Смирнова. 37

    57. Опросник структуры темперамента — ОСТ. 38

    58. ОФДСИ — Опросник формально-динамических свойств индивидуальности. 38

    59. Опросники Г. Айзенка. 39

    60. Методика диагностики темперамента Я Стреляу. 39

    61. «Эскиз темперамента Вашего ребенка». 39

    62. Опросник темперамента Д. Кейрси. 40

    3. Методы исследования состояний и саморегуляции.. 40

    63. САН — самочувствие, активность, настроение. 40

    64. Оценка психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности. 40

    65. Шкала субъективного благополучия. 40

    66. Шкала жизненной удовлетворенности. 41

    67. Шкала психологического благополучия личности. 41

    68. Шкала чувства связности. 42

    69. Опросник определения нервно-психической устойчивости. 42

    70. Опросник психологической устойчивости к стрессу. 42

    71. Анкета «Стрессонаполненность жизни». 43

    72. «Инвентаризация симптомов стресса». 43

    73. Шкала организационного стресса Мак-Лина. 43

    74. Шкала психологического стресса PSM-25. 44

    75. Симптоматический опросник «Самочувствие в экстремальных условиях». 44

    76. Тест «Кольца Э. Ландольта»» — диагностика работоспособности и утомляемости 45

    77. Шкала явной тревожности (CMAS) 45

    78. Тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. 45

    79. Шкала учебной тревожности. 45

    80. ТШТФ — тест школьной тревожности Филлипса. 46

    81. Многомерная оценка детской тревожности (МОДТ) 46

    82. Методика измерения подростковой и юношеской тревожности. 46

    83. Шкала Ч. Спилбергера – Ю. Ханина. 47

    84. Личностная шкала проявлений тревоги Дж. Тейлор. 47

    85. Методика для диагностики профессиональной (педагогической) и родительской тревожности. 47

    86. Самооценка эмоциональных состояний. 48

    87. Шкала депрессии. 48

    88. Дифференциальная диагностика депрессивных состояний Жмурова. 48

    89. Дифференциальная диагностика депрессивных состояний Зунга. 48

    90. Опросник Джерсайлда. 48

    91. Шкала измерения одиночества — UCLA.. 48

    92. Шкала субъективного переживания одиночества — UCLA.. 49

    93. Самооценка организованности. 49

    94. Личностный опросник «автономности-зависимости». 49

    95. Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (социальный самоконтроль) 50

    96. Цветовой тест М. Люшера: состояние активированности — заторможенности (ВК) и уровень психофизиологического дискомфорта (СО). 50

    97. Рельеф психического состояния личности. 50

    98. Уровень ПЭН (психоэмоционального напряжения) и его источников. 51

    99. Опросник для выявления состояния уверенности–неуверенности. 51

    100. Диагностика психического «выгорания». 51

    101. Опросник «Профессиональное выгорание». 51

    102. Диагностика уровня эмоционального выгорания. 52

    103. Опросник «Суверенность психологического пространства». 52

    104. Тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга. 53

    105. Вербальный фрустрационный тест. 54

    4. Методы исследования сферы направленности.. 54

    106. Диагностика удовлетворенности базовых потребностей. 54

    107. Проективный мотивационный тест Х. Хекхаузена. 54

    108. Выявление осознанности различных компонентов мотива. 54

    109. Структура мотивации трудовой деятельности. 55

    110. МД-решетка Х.-Д. Шмальта — тест мотивации достижения. 55

    111. Опросник Т. Элерса для диагностики мотивации достижения цели. 56

    112. Опросник Т. Элерса для диагностики мотивации к избеганию неудачи и самозащите. 56

    113. Шкала RSK — готовность к риску, или тенденция субъекта к риску в условиях физической опасности. 56

    114. Опросник А. Мехрабиана для измерения двух взаимосвязанных мотивов: стремления к успеху и избегания неудачи. 56

    115. Опросник МАС.. 57

    116. Опросник для измерения мотивации аффилиации. 57

    117. Диагностика мотиваторов социально-психологической активности личности 57

    118. Тест юмористических фраз — структура мотивационной сферы.. 57

    119. Психосемантическая диагностика скрытой мотивации. 58

    120. Метод мотивационной индукции. 59

    121. Диагностика мотивационной структуры личности. 59

    122. Шкала потребности в достижении. 59

    123. Шкала потребности в общении. 60

    124. Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях 60

    125. Шкала мотивации одобрения. 60

    126. Измерение художественно-эстетической потребности. 61

    127. Диагностика потребности в поисках ощущений. 61

    128. Определение потребности в активности. 61

    129. Комплект для определения типа индивидуальности, исходя из доминирования типа инстинкта. 61

    130. Эгоцентрические ассоциации. 61

    131. Тест-опросник «Склонности к отклоняющемуся поведению». 62

    132. Ориентировочная анкета. 62

    133. Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения. 62

    134. «Исследование восприятия индивидом группы». 63

    135. Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере. 63

    136. Определение деструктивных установок в межличностных отношениях. 63

    1

    особенности исследования познавательных процессов у детей дошкольного возраста

    ⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

    Цель: Формировать у студентов умение проводить исследование развития познавательных процессов у детей дошкольного возраста.

    Задание:

    1.Изучить предложенную литературу.

    2.Подготовиться к обсуждению по следующим вопросам:

    — Закономерности развития познавательных процессов в раннем и дошкольном возрасте.

    — Методы исследования развития познавательных процессов в дошкольном возрасте.

    Ход работы:

    1. Выбор предмета исследования: познавательный процесс (восприятие, внимание, память, мышление) и возраст ребенка.

    2. Описание методики изучения выбранного познавательного процесса.

    3. Анализ протоколов экспериментального исследования познавательных процессов у детей дошкольного возраста.

    4. Интерпретация полученных данных, вывод об особенностях развития у ребенка изучаемого познавательного процесса.

    5. Разработка рекомендаций.

    Схема описания методики

    1) название, автор методики;

    2) цель;

    3) контингент испытуемых;

    4) инструкция по проведению;

    5) инструкция по обработке данных.

    Литература

    Основная:

    1. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.,2009.

    Дополнительная:

    2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М.1994.

    3. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.,1995.

    Лабораторная работа № 6

    Тема: особенности исследования развития личности ребенка дошкольного возраста

    Цель: Формировать у студентов умение проводить исследование развития личностной сферы у детей дошкольного возраста.

    Задание:

    1.Изучить предложенную литературу.

    2.Подготовиться к обсуждению по следующим вопросам:

    — Закономерности развития личности ребенка в раннем и дошкольном возрасте.

    — Методы исследования развития личности в дошкольном возрасте.

    Ход работы:

    1. Выбор предмета исследования: сфера (эмоции, воля, произвольность, мотивация, самосознание) и возраст ребенка.

    2. Описание методики изучения выбранного предмета.

    3. Анализ протоколов исследования личности ребенка дошкольного возраста.

    4. Интерпретация полученных данных, вывод об особенностях изучаемого аспекта личностного развития у ребенка.

    5. Разработка рекомендаций.

    Литература

    Основная:

    1. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.,2009.

    Дополнительная:

    2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М.1994.

    3. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.,1995.

    Методические рекомендации по самостоятельной работе

    Для студентов ОЗО

    Детская психология

    Направление подготовки: 050100.62 Педагогическое образование

    Профиль подготовки: Дошкольное образование

    2 курс, 4-5 семестр

    преп. Чернокова Т.Е., Савищева Т.В.

     

    Задания по самостоятельной работе студентов

    Радел Задание лит-ра
    Предмет и методы детской психологии 1) Выписать предмет и задачи детской психологии. 2) Выписать понятия возраст (календарный, биологический, психологический), психическое развитие, филогенез, онтогенез. 3) Выписать закономерности психического развития. 4) Перечислить возрастные периоды. 5) Выписать парадоксы детства, доказать, что содержания и продолжительность детства зависит от общественных и исторических условий. 6) Выписать понятия метод, методология, методологические принципы. 7) Составить схему: «Методы возрастной психологии в классификации Б.Г. Ананьева». 8) Составить таблицу «Характеристика эмпирических методов и специфика их применения в детской психологии». 9) Выделить подходы к решению проблемы условий и движущих сил психического развития. 10) Выписать понятие и характеристики ведущей деятельности. 11) Выделить подходы к решению проблемы соотношения развития и обучения, типы обучения по Л.С. Выготскому. 12) Выписать понятия обучения, развивающего обучения, зоны ближайшего развития. Привести доказательства ведущей роли обучения в психическом развитии. Провести сравнительный анализ традиционного и развивающего обучения. 13) Выписать особенности развивающего обучения в дошкольном возрасте. Выписать критерии и этапы психического развития в периодизациях З. Фрейда и Ж. Пиаже. 14) Охарактеризовать подходы к проблеме периодизации психического развития. 15) Выписать понятия, новообразования, социальной ситуации развития, кризиса. 16) Определить типы ведущих деятельностей, эпохи и стадии развития, типы кризисов. Провести сравнительный анализ подходов к проблеме психического развития. Заполнить таблицу 2, 3, 7, 8, 10, 11  
    Общая характеристика условий психического развития и деятельности ребенка от рождения до 7 лет 1. Выписать психофизиологические особенности младенца. 2. Выписать особенности социальной ситуации развития, новообразования младенчества и симптомы кризиса 1 года жизни. 3. Опираясь на критерии, выделенные А.Н. Леонтьевым доказать, что непосредственно-эмоциональное общение является ведущей деятельностью младенца. 4. Выписать условия формирования у младенца потребности в общении. 5. Выписать особенности ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения. 6. Охарактеризовать «комплекс оживления». 7. Дать характеристику видов игровой деятельности дошкольника 1, 2, 11, 12
    Особенности и динамика общения ребенка со взрослыми и сверстниками 1. Выписать понятие госпитализма, его влияние на психическое развитие ребенка. 2. Дать характеристику структуры коммуникативной деятельности. 3. Дать характеристику детских микрогрупп 6, 9
    Характеристика познавательного развития ребенка 1. Дать характеристику этапов и условий развития воображения у дошкольников. 2. Выявить особенности развития и условия активизации внимания ребенка в раннем и дошкольном детстве/ 3. Подготовить тезисы выступления на пед совете по одной из тем: «Роль и особенности и условия развития восприятия (мышления, памяти, воображения в раннем и дошкольном возрасте». 1, 2, 3, 11
    Характеристика развития личности ребенка 1. Дать характеристику этапов и условий развития воли дошкольников. 1. Дать характеристику этапов и условий развития произвольности у дошкольников 2. Определить основные закономерности эмоционального развития ребенка. 3. Определить содержание и условия эмоционального развития ребенка. Заполнить таблицу: «Развитие эмоций» 1, 2, 3, 4, 5, 11
    Психологическая готовность ребенка к школьному обучению 1) Выписать содержание и структурные компоненты учебной деятельности. 2) Выписать новообразования дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович). Охарактеризовать компоненты психологической готовности к школе 2, 11

     

    Основная литература:

    1. Психология дошкольника. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.

    2. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб пособие для студ высших учебных заведений. – М., 2009.

    3. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка / Под ред. Г.В. Бурменской. – М., 2008.

    Дополнительная литература:

    4. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования. – М., 1997.

    5. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды. В 2 т., Т.1. — М., 1986.

    6. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М., 1997.

    7. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учеб для студ высш. учеб. заведений. – М., 2010.

    8. Психология развития: Словарь / Под ред. А.Л. Венгера. – М. 2005.

    9. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. — М., 2005.

    10. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.Л. Практикум по детской психологии. – М., 1995.

    11. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. – М., 2006.

    12. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для вузов. — М., 2005.

     

     

    ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.

    Что такое когнитивная психология и общие подходы к изучению человеческого познания на COMP6044

    Область когнитивной психологии

    Когнитивная психология

    обычно считается частью психологии, но специализируется на изучении внутренних психических процессов восприятия, памяти и принятия решений. В книге «Принципы когнитивной психологии» он описан как:

    «исследование основных внутренних психологических процессов, которые участвуют в осмыслении окружающей среды и принятии решения о том, какие действия могут быть уместными».

    Проблемы изучения когнитивной психологии

    Когнитивная психология является сложным предметом для изучения не потому, что она требует интеллектуальных усилий, а потому, что предмет изучения невидим для человеческого глаза. Кроме того, процессы, происходящие в нашем мозгу, не всегда ясны.

    Например, когда-то считалось, что мыслительный процесс работает последовательно. Другими словами, считалось, что мы обрабатываем информацию по одному и эти процессы никогда не происходят параллельно.Эта идея, однако, не может объяснить, как человек может работать в режиме многозадачности. Теперь это заменено теорией параллельной обработки.

    Точно так же считалось, что стимул всегда вызывает реакцию. Согласно этой теории, кусок материала для чтения может быть формой стимула, который, в свою очередь, вызывает некоторую реакцию или действие, которые можно измерить. Эта концептуальная структура называется обработкой сверху вниз. Тем не менее, было разработано и показано множество экспериментов, и люди пропускают прочитанные утверждения из-за того, что мозг не реагирует чисто и просто на стимул.Наоборот, у нас есть собственное восприятие и ожидания, которые могут мешать тому, как мы обрабатываем информацию о стимуле. Нам дали пример утверждения, в котором говорится: «Париж весной». С помощью подобных экспериментов с повторяемыми результатами и наблюдениями было показано, что многие люди читают это высказывание как «Париж весной». Тот факт, что слово «the» повторяется, часто упускается из виду. Это пример восходящей обработки мозга. Другими словами, мозг не только реагирует на стимул как на независимый триггер реакции, но и восприятие и ожидание также играют свою роль.

    В целом, в этих вводных главах содержится сильный посыл о том, что основная задача когнитивной психологии состоит в том, чтобы определить точный процесс, используемый мозгом. В инженерных терминах можно описать ситуацию как исследование черного ящика, где входы и выходы можно контролировать, измеряя, но открывать черный ящик запрещено. Или, возможно, в математических терминах можно описать ситуацию как исследование функционального ящика, где снова можно измерить входы и выходы, но точная математическая функция ящика неизвестна.В обеих аналогиях мы видим несколько возможностей, и теории могут быть разработаны для любого заданного набора входов и выходов. Поэтому мы никогда не можем быть уверены, что предлагаемый процесс представляет собой то, как функционирует мозг. В лучшем случае мы приходим к концептуальной модели, которая помогает нашему пониманию.

    Четыре основных метода исследования в когнитивной психологии

    Учитывая, что мы изучаем черный ящик, который мы не можем открыть, возникает следующий логичный вопрос: как его изучать? Казалось бы, в области когнитивной психологии существует четыре основных способа изучения познания: А) экспериментально, Б) путем сравнения пациентов с повреждением мозга, В) путем разработки вычислительных моделей и Г) путем сканирования мозга.

    Эксперимент

    из всех методов экспериментальные методы легче всего понять. Они обычно проводятся в контролируемой среде, которая поддается научным исследованиям данных. Однако этот тип подходов обычно подвергается сомнению по двум причинам: а) как объяснялось ранее, они могут предоставить только косвенные данные о вовлеченных внутренних процессах, и б) учитывая контекст контролируемой среды, которая является в высшей степени искусственной, часто трудно чтобы оправдать или поверить, что испытуемые будут вести себя точно так же в реальной жизни.

    Сравнение

    метод сравнения интересен. По сути, когнитивные психологи ищут пациентов с поврежденным мозгом и сравнивают, что они могут или не могут делать с другими пациентами. Например, если у них есть пациенты, которые очень хорошо говорят, но не слышат, они могут сделать вывод, что процессы, связанные с речью, не зависят от процессов, связанных со слухом. Этот метод наиболее убедителен, когда встречаются пациенты с противоположной матрицей навыков. Например, если группа пациентов может очень хорошо справиться с задачей А, но не с задачей В, а другая группа пациентов может очень хорошо справиться с задачей В, но не с задачей А, мы можем с уверенностью заключить, что процессы, вовлеченные в задачу А или В, полностью независимы друг от друга.

    Однако этот метод имеет свои ограничения. Например, там, где пациенты могут выполнить часть задания, мы можем все же сделать вывод? Кроме того, эта проблема заключается в том, что есть только один или два мозга, которые способствуют определенной функции. Однако чаще всего, если задача не является исключительно простой, будут задействованы различные функции мозга. Возьмем в качестве примера совпадающие фигуры. Маленьким детям часто дают игрушки, которые требуют от них распознавания различных форм. Это очень простая задача сама по себе.Однако он включает в себя долговременную память (запоминание данной инструкции), кратковременную память (то, что их глаза только что видели), принятие решений и двигательные навыки. Часто очень трудно выделить эти процессы как полностью независимые друг от друга.

    вычислительные модели

    Вычислительные модели

    тесно связаны с отраслью компьютерных наук, называемой искусственным интеллектом. Используя информацию, собранную с помощью предыдущих методов, программисты строят вычислительные модели для представления когнитивных процессов.Хотя он не может гарантировать точное представление вовлеченного когнитивного процесса, он позволяет систематически исследовать процессы. Обычно задействованные программисты используют так называемые сети соединений, в которых есть входные каналы, блоки обработки и выходные каналы. В отличие от компьютерных сетей, в которых память находится в определенном месте, в сетях связи в психологии воспоминания распределены по сети.

    сканирование мозга

    , наконец, последний подход использует современную технологию сканирования мозга, чтобы установить, где и когда происходят когнитивные процессы в мозгу.Этот метод исследования оказался очень полезным в тех областях, где процессоры функционируют незаметным образом. Однако он был менее успешным в когнитивных функциях более высокого порядка, таких как рассуждение и принятие решений, или там, где когнитивные функции и процессы действительно перекрываются.

    Отражение

    Было очень интересно прочитать вводные главы моей первой книги по когнитивной психологии. Я нашел определение и область применения когнитивной психологии очень полезными, а главы, в которых обсуждаются четыре основных подхода, информативными.Я был очень удивлен, увидев, как пациенты с поврежденным мозгом могут помочь в исследованиях. И, конечно же, технический прогресс позволил исследовать сам черный ящик.

    Идем дальше

    Затем в этой книге продолжается обсуждение когнитивной психологии в четырех основных областях исследования: A) три главы о распознавании и восприятии, B) две главы об управлении памятью, C) две главы о понимании и воспроизведении речи и D) три главы о решении проблем. и принятие решений.Я буду обновлять свой блог по мере того, как буду читать и размышлять над материалом, рассматривая эти области по очереди.

    Когнитивная психология: история, теории, методы исследования

    Методы исследования когнитивной психологии

    Методы, используемые когнитивными психологами, были разработаны для экспериментального разделения мыслительных операций. Прежде всего следует отметить, что когнитивные психологи больше всего полагаются на экспериментальный метод, в котором манипулируют независимыми переменными и измеряют зависимые переменные, чтобы получить представление о когнитивной архитектуре.Чтобы статистически оценить результаты таких экспериментов, когнитивные исследователи полагаются на стандартную проверку гипотез, а также на логическую статистику (например, дисперсионный анализ), чтобы оценить вероятность появления определенного паттерна результатов, если бы они произошли только случайно.

    Методологические инструменты, которые используют когнитивные психологи, во многом зависят от области исследования. Таким образом, мы предоставляем обзор методов, используемых в ряде различных областей, включая восприятие, память, внимание и языковую обработку, а также некоторое обсуждение методов, затрагивающих эти области.

    Методы восприятия

    На начальном этапе обработки стимула человек кодирует/воспринимает стимул. Кодирование можно рассматривать как процесс преобразования сенсорной энергии стимула в осмысленный паттерн. Однако, прежде чем стимул может быть закодирован, требуется минимальное или пороговое количество сенсорной энергии для обнаружения этого стимула. В психофизике для определения сенсорных порогов применяют метод пределов и метод постоянных раздражителей.Метод пределов сходится к сенсорным порогам за счет использования под- и надпороговых интенсивностей раздражителей. От этих опорных точек интенсивность стимула постепенно увеличивается или уменьшается до тех пор, пока он не достигнет своего сенсорного порога и не будет обнаружен участником. Напротив, метод постоянных стимулов сходится к сенсорному порогу, используя серию испытаний, в которых участники решают, был ли предъявлен стимул или нет, а экспериментатор изменяет интенсивность стимула.На сенсорном пороге участники могут различать наличие и отсутствие стимула.

    Хотя сенсорные пороговые процедуры важны, эти методы не учитывают роль несенсорных факторов в обработке стимулов. Таким образом, была разработана теория обнаружения сигналов, учитывающая индивидуальные предубеждения в ответ на данный сигнал в определенном контексте (Green & Swets, 1966). Идея состоит в том, что целевые стимулы производят некоторый сигнал, который всегда доступен на фоне шума, и что вознаграждение за попадание (правильный ответ «да», когда предъявляется стимул) и правильное отклонение (правильный ответ «отсутствует», когда стимул не представленные) модулируют вероятность того, что индивидуум сообщит о наличии или отсутствии стимула.Одним из примеров этого был оператор сонара на подводной лодке, который слышал сигналы, которые можно было интерпретировать как вражеский корабль или фоновый шум. Поскольку в этой ситуации очень важно обнаружить сигнал, оператор гидролокатора может быть предвзят, говоря «да», присутствует другое судно, даже если интенсивность стимула очень низкая и может быть просто фоновым шумом. Эта погрешность не только приведет к высокой вероятности попадания, но также приведет к высокой вероятности ложной тревоги (т. е. неправильного сообщения о том, что корабль находится там, когда есть только шум).Теория обнаружения сигналов позволяет исследователям отделить чувствительность участника к различению между сигналом и распределением сигнала и шума (отражаемая изменениями в статистике, называемой простым числом d), и любую предвзятость, которую человек может привнести в ситуацию принятия решения (отражаемую изменения в статистике, называемой бета).

    Теория обнаружения сигналов использовалась для иллюстрации независимых ролей силы сигнала и систематической ошибки ответа не только в экспериментах по восприятию, но и в других областях, таких как память и принятие решений.В соответствии с различием между чувствительностью и предвзятостью было показано, что такие переменные, как мотивация субъекта и доля испытаний сигнала, влияют на размещение критерия принятия решения, но не на расстояние между распределением сигнала и шума и шума на шкале сенсорной энергии. С другой стороны, было показано, что такие переменные, как интенсивность стимула, влияют на расстояние между сигналом и шумом и распределением шума, но не на размещение критерия принятия решения.

    Методы памяти

    Одним из первых исследований человеческого познания была работа Эббингауза (1885/1913), который продемонстрировал, что можно экспериментально исследовать отдельные аспекты памяти. Одним из методов, разработанных Эббингаузом, была техника экономии на обучении, в которой он изучал списки бессмысленных слогов (например, puv) до критерия идеального чтения. Память определяли как сокращение количества попыток, необходимых для повторного заучивания списка, по сравнению с количеством попыток, необходимых для первого заучивания списка.Со времени работы Эббингауза методы, используемые для изучения памяти, претерпели значительные изменения.

    Исследователи часто пытаются различать три разных аспекта памяти: кодирование (первоначальное запоминание информации), удержание (задержка между хранением и использованием информации) и извлечение (доступ к ранее сохраненной информации). Например, одним из способов исследования процессов кодирования является манипулирование ожиданиями участников. В преднамеренной задаче на память участникам прямо говорят, что они получат тест на память.Напротив, во время теста случайной памяти участникам дается второстепенная задача, которая может варьироваться в зависимости от типов задействованных процессов (например, принятие глубокого семантического решения о слове вместо простого подсчета букв). Хайд и Дженкинс (1969) обнаружили, что как преднамеренность обучения, так и тип кодирования во время случайных задач на память влияют на более позднюю производительность памяти.

    Исследования сохранения информации чаще всего включают изменение задержки между исследованием и тестом для изучения влияния течения времени на производительность памяти.Однако вскоре исследователи поняли, что важно не только течение времени, но и то, что происходит в течение времени. Чтобы устранить влияние мешающей информации, исследователи разработали парадигмы обратной интерференции, в которых манипулировали сходством информации, представленной в течение интервала хранения. Результаты таких исследований показывают, что интерференция является мощным модулятором работы памяти (см. обзор Anderson & Neely, 1996).

    Существует два основных класса методов, используемых в исследованиях памяти для подключения к процессам припоминания. В явном тесте на память участникам предоставляется список материалов на этапе кодирования, а в какой-то более поздний момент времени им предлагается тест, в котором их просят восстановить ранее представленный материал. Есть три общих показателя эксплицитной памяти: припоминание, узнавание и припоминание по сигналу. Во время теста на припоминание (похожего на тест на сочинение в классе) участники пытаются вспомнить материал, представленный ранее, либо в том порядке, в котором он был представлен (последовательный отзыв), либо в любом порядке (свободный отзыв).Исследователи часто сравнивают порядок информации во время припоминания с первоначальным порядком представления (функции последовательного припоминания), а также с организационными стратегиями, которые люди используют в процессе поиска (показатели субъективной организации и кластеризации). Чтобы исследовать более сложные материалы, такие как истории и обработка дискурса, исследователи иногда измеряют пропозициональную структуру вспоминаемой информации. Идея состоит в том, что для того, чтобы понять историю, люди полагаются на сеть взаимосвязанных предложений.Предложение — это гибкое представление предложения, которое содержит сказуемое (например, прилагательное или глагол) и аргумент (например, существительное или местоимение). Глядя на припоминание предложений, можно получить представление о репрезентации, которую люди могли почерпнуть из истории (Kintsch & van Dijk, 1978).

    Конечно, могут быть доступны воспоминания, которые человек не сможет воспроизвести в бесплатном тесте на припоминание. Таким образом, исследователи иногда используют тест на припоминание по сигналу, который очень похож на тест на свободное припоминание, за исключением того, что участнику предоставляется сигнал во время припоминания, который может помочь в извлечении ранее представленной информации.В задаче распознавания (похожей на тест с множественным выбором в классе) участникам предоставляется информация, представленная ранее, и их просят отличить эту информацию от новой информации. Двумя наиболее распространенными типами тестов распознавания являются тест распознавания принудительного выбора и тест распознавания свободного выбора или да/нет. В тесте распознавания с принудительным выбором участник выбирает, какой из двух или более предметов является старым. В тесте на распознавание «да/нет» участник указывает, является ли каждый элемент в большом наборе элементов старым или новым.

    Второй общий класс тестов памяти имеет некоторое сходство с классическим методом экономии Эббингауза. Это так называемые неявные тесты памяти. Отличительной чертой имплицитных тестов является то, что участников напрямую не просят вспомнить предыдущий эпизод. Скорее, участников просят выполнить задание, производительность которого часто выигрывает от более раннего воздействия стимулирующих элементов. Например, участникам может быть представлен список слов (например, слон, библиотека, убийца) для произнесения вслух во время кодирования, а позже им будет представлен список фрагментов слов (например,g., _le_a_t) или основы слов (например, ele_) для завершения. Некоторые из этих фрагментов или стеблей могут отражать ранее представленные элементы, тогда как другие могут отражать новые элементы. Таким образом, можно измерить пользу (также называемую праймингом) предыдущего воздействия предметов по сравнению с новыми предметами. Интересно, что в таких тестах имплицитной памяти люди с амнезией часто остаются неповрежденными, в то время как в тестах явной памяти, таких как свободное воспоминание, обнаруживаются значительные нарушения.

    Хронометрические методы

    Помимо экспериментов по различению умственных операций, когнитивные психологи пытались предоставить информацию о скорости мыслительных операций.Интересно, что эта работа началась более века назад с работы Дондерса (1868/1969), который первым использовал время реакции для измерения скорости мыслительных операций. В попытке изолировать скорость умственных процессов Дондерс разработал набор задач на время отклика, которые, казалось бы, отличаются только простым компонентом обработки. Например, для задачи А может потребоваться Процесс 1 (кодирование стимула), тогда как для задачи Б может потребоваться Процесс 1 (кодирование стимула) и Процесс 2 (бинарное решение).Согласно методу вычитания Дондера когнитивные операции могут добавляться и удаляться без влияния на другие когнитивные операции. Это было названо предположением о чистой вставке и удалении. В предыдущем примере продолжительность бинарного процесса принятия решений можно оценить, вычитая время реакции в задаче A из времени реакции в задаче B.

    Стернберг (Sternberg, 1969) указал, что допущения о чистом включении вычитающих факторов имеют некоторые внутренние трудности.Например, возможно, что скорость данного процесса может измениться в сочетании с другими процессами. Поэтому нельзя дать чистую оценку скорости данного процесса. В качестве альтернативы Штернберг ввел логику аддитивных факторов. Согласно логике аддитивных факторов, если задача содержит отдельные процессы, должны быть переменные, выборочно влияющие на скорость каждого процесса. Таким образом, если две переменные влияют на разные процессы, их эффекты должны быть статистически аддитивными.Однако если две переменные влияют на один и тот же процесс, их эффекты должны статистически взаимодействовать. Таким образом, методы аддитивных факторов позволяют использовать исследования латентного периода ответа для получения информации о последовательности стадий и о том, как на такие процессы влияют независимые переменные.

    К сожалению, даже логика аддитивных факторов имеет некоторые трудности. В частности, логика аддитивных факторов работает, если принять модель дискретной последовательной стадии обработки информации, в которой выходные данные стадии обработки не передаются на следующую стадию, пока эта стадия не будет завершена.Однако существует второй класс моделей, которые предполагают, что результат данного этапа может начать оказывать влияние на следующий этап обработки еще до его завершения. Их называют каскадными моделями, чтобы зафиксировать представление о том, что поток психических процессов (подобный потоку через несколько камней) может происходить одновременно на нескольких этапах. McClelland (1979) показал, что если принять каскадную модель, то нельзя использовать логику аддитивных факторов для однозначного определения локуса эффектов независимых переменных.

    Нельзя рассматривать показатели времени реакции без учета точности, потому что существует неотъемлемый компромисс между скоростью и точностью. В частности, большинство моделей поведения менее точны, если выполняются слишком быстро (например, примите во внимание опасность, связанную со слишком быстрым вождением, или ошибки, связанные с решением набора арифметических задач в условиях дефицита времени). Большинство исследователей хронометрии пытаются обеспечить достаточно высокую точность, чаще всего выше 90%, тем самым сводя к минимуму беспокойство по поводу точности.Однако Пачелла (1974) разработал идеализированную функцию компромисса между скоростью и точностью, которая обеспечивает оценку изменений скорости в зависимости от условий и то, как такие изменения могут быть связаны с изменениями в точности. Важность работы Пачеллы заключается в том, что в некоторых местах функции компромисса между скоростью и точностью очень небольшие изменения в точности могут привести к большим изменениям в задержке отклика и наоборот. Совсем недавно исследователи извлекли выгоду из связи между скоростью и точностью, чтобы эмпирически получить оценки функций скорости и точности в различных условиях.В этих крайних экспериментах участникам дается зонд, который сигнализирует участнику о прекращении обработки в заданный момент времени. Изменяя отсрочку крайнего срока, можно отслеживать изменения в функции «скорость-точность» в зависимости от условий и тем самым определять, связано ли влияние переменной с кодированием и/или поиском информации (см. Meyer, Osman, Irwin, & Yantis, 1988). , для отзыва).

    Важно отметить, что, хотя временная динамика практически всех когнитивных процессов может (и, вероятно, должна) быть измерена, исследования внимания и языковой обработки — это те области, которые в наибольшей степени полагаются на хронометрические методы.Например, в области распознавания слов исследователи использовали задачу лексического решения (участники оценивают слово/неслово) и ускоренное называние (скорость начала явного произношения слова) для разработки моделей распознавания слов. В этих исследованиях рассматривались такие переменные, как частота стимула (например, шар или собака), конкретность стимула (например, вера или грузовик) или синтаксический класс (например, собака или бег). Кроме того, были разработаны методы отслеживания взгляда, которые позволяют измерять, как долго читатель смотрит на то или иное слово (т.г., меры фиксации и взора), в то время как они занимаются более естественным чтением. Методы отслеживания взгляда позволили получить важные сведения о семантических и синтаксических процессах, которые модулируют скорость распознавания и интеграции слова с другими словами в окружающем тексте.

    Исследователи в области внимания также в значительной степени полагались на ускоренные задачи. Например, двумя распространенными методами исследования внимания являются парадигмы интерференции и парадигмы сигналов. В интерференционных парадигмах представлены как минимум два стимула, которые конкурируют за результат.Классическим примером этого является задача Струпа, в которой человека просят назвать цвет чернил печатного слова. В условиях конфликта, то есть когда слово «зеленый» напечатано красными чернилами, происходит значительное увеличение задержки ответа по сравнению с неконфликтными условиями (например, слово «глубоко», напечатанное красными чернилами). Во втором классе задач на ускоренное внимание людям предъявляются визуальные подсказки, чтобы направить внимание на определенные места в поле зрения. Цель представлена ​​либо в этом месте, либо в другом месте.Разница в задержке реакции на цели с сигналом и без сигнала используется для измерения эффективности сигнала внимания.

    Межпопуляционные исследования

    Хотя когнитивные психологи больше всего полагаются на студентов колледжей как на свою целевую выборку, растет интерес к изучению когнитивных операций в совершенно разных группах населения. Например, существуют исследования познания от раннего детства до старшего возраста, которые пытаются проследить изменения в развитии конкретных операций, таких как память, внимание и обработка речи.Кроме того, есть исследования особых групп населения, у которых может быть сбой в той или иной когнитивной операции. В частности, была проделана большая работа по пониманию нарушений внимания, возникающих при шизофрении, и нарушений памяти, возникающих при болезни Альцгеймера. Таким образом, исследователи начали изучать отдельные популяции, чтобы обеспечить дополнительные рычаги для выделения когнитивной активности.

    Тематические исследования

    После травмы головного мозга иногда возникают нарушения явно изолированных компонентов когнитивных функций.Таким образом, можно получить представление о когнитивной архитектуре, изучая этих людей и степень изоляции таких когнитивных процессов. Например, есть классический случай H M в исследованиях памяти. H M — это инициалы человека, у которого из-за операции по облегчению эпилепсии развилась серьезная потеря памяти в эксплицитных тестах, хотя результаты в имплицитных тестах памяти были относительно сохранными. Кроме того, существуют классические диссоциации у людей с различными типами нарушения речи.Например, у афазиков Брока относительно сохранные процессы понимания, но трудности с беглой речью. Напротив, у афазиков Вернике нарушены процессы понимания, но речь относительно беглая.

    Показатели активности мозга

    С ростом технической сложности нейробиологии появилось множество исследований, в которых измеряются корреляты умственной активности в мозге (Posner & Raichle, 1994). Хотя существуют и другие доступные методы, мы рассмотрим здесь только три наиболее распространенных.Во-первых, это метод вызванных потенциалов. В этом методе исследователь измеряет электрическую активность систем нейронов (то есть мозговых волн), когда человек занимается какой-то когнитивной задачей. Эта процедура имеет отличное временное разрешение, но конкретное место в мозгу, которое производит активность, может быть относительно сомнительным.

    Подход с гораздо лучшим пространственным разрешением — позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ). В этом подходе человеку делают инъекцию радиоактивного изотопа, который испускает сигналы, измеряемые сканером.Идея состоит в том, что будет увеличен приток крови (которая несет изотоп) к наиболее активным областям мозга. Таким образом, можно изолировать умственные операции, измеряя активность мозга при выполнении конкретных задач. Как правило, эти сканирования включают около минуты какой-либо формы когнитивной обработки (например, преобразование глаголов в существительные), которую сравнивают с другими сканированиями, включающими какой-либо другой когнитивный процесс (например, чтение существительных вслух). Учитывая временное окно, необходимое для таких сканирований, метод ПЭТ имеет некоторые очевидные временные ограничения.

    Третьим более современным подходом является функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ). Эта процедура менее инвазивна, поскольку не требует введения радиоактивных веществ. Более того, в этой области был достигнут некоторый прогресс, который предполагает, что в фМРТ можно увидеть более мелкозернистое временное разрешение, по крайней мере, по сравнению с методами ПЭТ. В конечном счете, объединение вызванных потенциалов и сигналов фМРТ может обеспечить необходимое временное и пространственное разрешение нейронных сигналов, лежащих в основе когнитивных процессов.

    Компьютерное моделирование

    Большинство моделей познания, хотя и основаны на экспериментальном методе, носят метафорический и некомпьютерный характер, например, кратковременная и долговременная память. Однако в когнитивной психологии также есть важный метод, использующий явные вычислительные модели. Одним из примеров такого подхода является моделирование коннекционизма/нейронной сети, в котором относительно простые блоки обработки часто размещаются в высоко взаимосвязанной сети (Rumelhart & McClelland.1986). Паттерны активации в простых процессорных устройствах отслеживаются с помощью вычислений во времени, чтобы делать конкретные прогнозы относительно эффектов стимулов и манипуляций с задачами. Вычислительные модели используются несколькими способами, чтобы лучше понять когнитивную архитектуру. Во-первых, эти модели вынуждают исследователей очень четко указывать лежащие в основе метафорических моделей допущения. Во-вторых, эти модели часто можно использовать для объяснения различий в разных условиях. В частности, если манипуляция оказывает определенное влияние на данные, то можно проследить этот эффект в архитектуре модели.В-третьих, эти модели могут дать важную информацию о различных способах просмотра заданного набора данных. Например, как отмечалось ранее. McClelland (1979) продемонстрировал, что каскадные модели могут обрабатывать данные, которые первоначально рассматривались как поддерживающие модели последовательных стадий.

    Резюме

    Цель этой статьи — предоставить инкапсулированный обзор некоторых методов, которые когнитивные психологи используют для лучшего понимания мыслительных операций. Исследователи в области когнитивной психологии разработали набор исследовательских инструментов, которые почти так же богаты и разнообразны, как и само познание.

    См. также:

    Методы исследования в когнитивной психологии

    Методы исследования в когнитивной психологии заключается в том, что изучение психических процессов, таких как восприятие, запоминание и рассуждение. В один уровне, мы заинтересованы в объяснении вашей способности понимать, что вы чтения, и при этом мы, вероятно, апеллируем к процессам восприятия слова и вычисление значения. На другом уровне мы объясним вашу мотивацию для чтения с точки зрения вашей цели закончить этот курс, который последовательно мотивированы вашей целью получить степень, поэтому следуйте какому-то плану, который вы просто напросто есть для карьеры.Когнитивная психология ставит своей целью поведение при чтении этой книги частично определяется вашим намерением удовлетворить некоторые цель и выполнить какой-то план. Намеренность, цели и планы ментальны. явления, влияющие на поведение. Кроме того, точное поведение во время этого В данном случае чтение понимается как обращение к конкретным психическим процессам, вовлеченным в восприятии и понимании текста. Одним словом, изучение психики. процессы важны, потому что эти процессы ответственны за большую часть наше поведение и интересы.

    Он состоит из многочисленных методов исследования, которые мы используем в психология. У каждого исследования есть цель, и она достигается за счет соответствующую методологию. Когнитивная психология позволяет нам установить, что цели исследования.

    Методы исследования в Когнитивная психология

    Для методов исследования в когнитивной психологии Используйте различные Методы изучения мышления человека. Эти методы включают (i) лабораторные или другие контролируемые эксперименты, (ii) психобиологические исследования, (iii) самоотчеты, тематические исследования, натуралистические наблюдения и (iv) компьютер симуляции и ИИ.Каждый метод имеет свои преимущества и недостатки .

    i) Эксперименты на людях Поведение : методы исследования в когнитивной психологии. В контролируемых экспериментальных планах экспериментатор проводит исследования, как правило, в лабораторных условиях. То экспериментатор контролирует столько аспектов экспериментальной ситуации, сколько возможный. В любом конкретном эксперименте есть два основных типа переменных: независимые переменные и зависимые переменные. Нерелевантные переменные остаются постоянными и называются управляющими переменными.

    ii) Психобиологический Исследование : методы исследования в когнитивной психологии. С помощью психобиологических исследований исследователи изучить связь между когнитивной деятельностью и мозговыми событиями и ситуации. различные специфические техники, используемые в психобиологической исследования обычно подпадают под три категории. основная категория – это методы изучения головного мозга человека после смерти, связанные с когнитивной функции человека перед смертью к наблюдаемым особенностям головной мозг.Вторая категория — это методы изучения изображений, показывающих структуры. деятельности в мозгу частного лица, которое, как считается, обладает специфический когнитивный дефицит. В-третьих, методы получения информации. о мозговых процессах при традиционном выполнении когнитивного активности (например, с помощью методов визуализации мозга).

    iii) Самостоятельные отчеты, дело Исследования и натуралистическое наблюдение : методы исследования в когнитивной психологии Индивидуальные эксперименты и психобиологические исследования часто специализируются на точной спецификации отдельных аспектов познание между людьми.призывать богато текстурированной информации о том, как отдельные люди думают в широком диапазоне контекстов, исследователи могут использовать самоотчеты (собственный отчет человека о когнитивных процессах), кейс исследования (углубленное изучение людей) и натуралистические наблюдения (подробные исследования когнитивных функций в повседневных ситуациях и без лабораторный контекст). С одной стороны, экспериментальное исследование наиболее полезно для проверка гипотез. С другой стороны, исследования поддерживали качественные методы. обычно особенно полезен для формулирования гипотез.Эти методы также полезны для описания редких событий или процессов, которые у нас нет другого из-за меры.

    iv) Компьютер Моделирование и искусственный интеллект: Цифровые компьютеры играли фундаментальную роль в Возникновение изучения психологии. Одно довольно влияние является косвенным, хотя модели человеческого познания поддерживают модели того, как компьютеры обрабатывают Информация. Другой вид — прямой, через компьютерное моделирование и искусственный интеллект. . В компьютерном моделировании исследователи программируют компьютеры так, чтобы они имитировали заданную функция или процесс человека.Некоторые исследователи даже пытались сделать компьютерные модели всей когнитивной архитектуры человеческого разума.

    Методы исследования в когнитивной психологии Когнитивные психологи часто расширяют и углубить свое понимание познания посредством научных исследований. наука может быть междисциплинарной областью, в которой используются идеи и методы из психологии, психобиология, ИИ, философия, лингвистика и антропология.

    Четыре основных исследования методы когнитивной психологии

    Учитывая, что мы изучаем черный ящик, который мы не можем открыть, следующий логичный вопрос: как его изучать? Он появится в районе когнитивной психологии выделяют четыре основных способа изучения познания: эксперимент, Б) путем сравнения пациентов с поражением головного мозга, В) путем разработки компьютерные модели и D) с помощью сканирования мозга.

    Эксперимент

    из всех методов экспериментальные методы являются проще всего понять. Обычно проводятся в контролируемой среде, который поддается научным исследованиям данных. Однако этот тип подходы обычно оспариваются по двум причинам: А) как объяснялось ранее, они могут предоставить только косвенные данные о вовлеченных внутренних процессах, и B) учитывая контекст контролируемой среды, что очень важно искусственным, часто трудно оправдать или поверить, что испытуемые будут вести себя точно так же в реальной жизни.

    Сравнение

    метод сравнения интересен. По сути, когнитивные психологи ищут пациентов с повреждениями мозга и сравнивают их может или не может делать с другими пациентами. Например, если у них есть пациенты, которые могут очень хорошо говорить, но не слышат, они могут сделать вывод, что процессы участвующие в говорении, независимы от тех, которые слышат. Этот метод наиболее окончательным, когда встречаются пациенты с противоположной матрицей навыков. Например, если группа пациентов может очень хорошо справиться с задачей А, но не с задачей Б, а другая группа пациенты могут очень хорошо выполнять задачу B, но не могут выполнять задачу A, тогда мы можем сделать вывод: уверенность в том, что процессы, вовлеченные в задачу A или B, полностью независимы друг друга.

    Однако этот метод имеет свои ограничения. Например, где пациенты могут выполнить часть задания, можно ли еще сделать вывод? Кроме того, эта проблема заключается в том, что есть только один или два мозга, которые вносят свой вклад. к определенной функции. Однако чаще всего, если задача не исключительно просто, будут задействованы различные функции мозга. Брать совпадающие фигуры в качестве примера. Маленьким детям часто дают игрушки, которые требуют их распознавать различные формы. Это очень простая задача сама по себе правильно.Однако при этом задействуется долговременная память (запоминание инструкции данные), кратковременная память (то, что их глаза только что видели), принятие решений, и двигательные навыки. Часто очень трудно изолировать эти процессы как совершенно независимы друг от друга.

    Вычислительные модели

    Вычислительные модели тесно связаны с отраслью информатика называется искусственным интеллектом. Кормление информацией собранные с помощью предыдущих методов, программисты строят вычислительные модели для представляют познавательные процессы.Хотя не может гарантировать репрезентативность точного когнитивного процесса, он позволяет систематически исследуя процессы. Обычно задействованные программисты используют то, что известны как сети связи, где есть входные связи, обработка единицы и выходные ссылки. В отличие от компьютерных сетей, где есть определенные место для воспоминаний, сети связи в психологии распределяют воспоминания по сети.

    Сканирование мозга

    , наконец, последний подход использует современную технологию в сканировании мозга, чтобы установить, где и когда происходят когнитивные процессы внутри мозг.Этот метод исследования оказался очень полезным в областях, где процессоры действовать скрытно. Тем не менее, он был менее успешным в более высоких порядках. когнитивные функции, такие как рассуждение и принятие решений, или где когнитивные функции и процессы пересекаются.

    Отражение

    было очень интересно прочитать вводную главы моей первой книги по когнитивной психологии. Я нашел определение и объем когнитивной психологии очень полезны, и главы, обсуждающие четыре основных информативных подхода.Я был очень удивлен, увидев, как пациенты с поврежденным мозгом могут помочь в исследованиях. И конечно технологично достижения позволили исследовать сам черный ящик.

    Идем дальше

    Эта книга продолжает обсуждение когнитивной психологии в четыре основные области исследования: А) три главы о узнавании и восприятии, Б) две главы об управлении памятью, C) две главы о понимании языка и производство и D) три главы о решении проблем и принятии решений.я буду обновлять свой блог по мере того, как читаю и размышляю над материалом, как считаю эти области по очереди.

        Следующий вопрос    

    Лучшие научные методы изучения когнитивной психологии

    Ниже приведены лучшие методы изучения когнитивной психологии.

    1. Натуралистическое наблюдение
    2. Натуралистическое наблюдение
    3. Натуралистическое наблюдение или самообслуживание
    4. Эксперименты или лаборатория / контролируемое наблюдение
    5. Нейропсихологические инструменты
    6. Нейропсихологические инструменты
    7. 2 Натуралистическое наблюдение

      Наблюдение означает наблюдение, мониторинг, проверка, экзамен, или осмотр.Лучший способ что-то изучить — это понаблюдать за тем, как они ведут себя (есть, спать, ходить, думать и т. д.) в их обычной среде.

      • Подробное исследование когнитивных функций в повседневных ситуациях, а не в лабораторных условиях.
      • Наблюдатель, наблюдающий за людьми в знакомых повседневных ситуациях, занимающихся своими познавательными делами.
      • Пример. Как снять деньги с банкомата.
      • Наиболее целесообразно использовать для выявления проблем, вопросов или явлений, представляющих интерес для изучения с помощью других методов исследования.◦
      • Положительный аспект-
        • Экологическая достоверность .
        • Относительно легко,
        • Не требует много ресурсов для выполнения,
        • Не требует, чтобы другие люди официально добровольно участвовали в исследовании.
      • Негатив Аспект-
        • Отсутствие экспериментального контроля.
        • Предвзятость наблюдателя .- чтобы устранить ее, мы можем использовать – Слепые наблюдатели : Люди, которые не знают, в чем заключается исследовательский вопрос: Таким образом, у них не будет предвзятых представлений о том, что они «должны» видеть.

      Эффект наблюдателя – люди, которые знают, что за ними наблюдают, не будут вести себя нормально. Таким образом, Observer должен быть скрыт.

      2. Самоанализ или Самоотчет
      • Вильгельм Вундт.
      • Наблюдатель наблюдает за своими собственными психическими процессами.
      • Самоотчеты — Собственный отчет человека о когнитивных процессах.
      • Например, участников могут попросить решить сложные арифметические задачи без бумаги и карандаша и при этом «думать вслух».
      • Положительные аспекты интроспекции-
        • лучшее понимание опыта и факторов, повлиявших на него,
        • дающее более богатую и полную картину, чем может наблюдать посторонний.
      • Отрицание Пять аспектов интроспекции-
        • Предвзятость в отношении собственного познания.
        • Социальная желательность хорошо выглядеть.

      3.

      Эксперименты или лабораторные/контролируемые наблюдения
      • Несколько раз наблюдать за поведением человека/животного в естественной среде нецелесообразно.
      • Когда исследователям нужен больший контроль над переменными.
      • Полностью контролируемая Независимая переменная.
      • Случайные задания выборки.
      • Например, Реакция младенцев на зеркало.
      • Положительные аспекты экспериментов/лабораторных наблюдений
        • Небольшое влияние на сеттинг.
        • Чтобы стандартизировать настройку для всех участников,
        • Исследователь будет пытаться направить поведение определенным образом.
      • Отрицательный Аспекты экспериментов/лабораторное наблюдение
        • Субъект или образец могут иметь эффект наблюдателя.

      4.

      Квазиэксперименты
      • Когда исследователь не может контролировать Независимая переменная.
      • Когда Исследователь не может назначить образец случайным образом.
      • , но исследователь каким-то образом будет контролировать большинство переменных, играющих роль в эксперименте.
      • Например, экспериментаторы не могут назначить участникам другой пол, этническую принадлежность, возраст или уровень образования.

      5. Нейропсихологические методы

       Они полезны для изучения повреждений головного мозга, заболеваний головного мозга и тяжелых психических заболеваний.

      • Электроэнцефалография (ЭЭГ) – показывает активность мозга
      • Позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ) – показывает возбуждение нейронов.
      • Магнитно-резонансная томография (МРТ) — показывает серое вещество, белое вещество и спинномозговую жидкость.
      • Функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ)
      • Батарея нейропсихологических оценок ® (NAB ® ) Роберта А. Стерн и Трэвиса Уайта для оценки широкого спектра когнитивных навыков и функций в возрасте :18- 97 лет; Время: 3 часа 40 минут для всех пяти модулей

      Ссылки

      • Филип Д. Харви, Клинические применения нейропсихологической оценки.
      • Галлоти, К. М.(2004). Когнитивная психология в лаборатории и вне ее. США: Томсон Уодсворт.
      • Матлин, М. (1994). Познание. Бангалор: Harcourt Brace Pub
      • Sternberg, RJ (2007). Когнитивная психология. Австралия: Томсон Уодсворт.
      • Сольсо, Р.Л. (2004). Когнитивная психология (6-е изд.). Дели: образование Пирсон.

       

      Методы исследования в когнитивной психологии.

      В этой статье мы опишем методы исследования в когнитивной психологии.

      Мы используем различные методы исследования в когнитивной психологии. Каждое исследование имеет цель, и цель достигается с помощью соответствующей методологии. Давайте посмотрим, каковы цели исследования.

      Цели исследования.

      Чтобы лучше понять точные методы, используемые когнитивными психологами, необходимо понять цели исследований в области когнитивной психологии. Вкратце, эти цели включают в себя сбор данных, анализ данных, формулировку гипотез, проверку гипотез, разработку теории, и, возможно, даже применение в условиях вне исследовательской среды. Однако большинство когнитивных психологов хотят понять больше, чем просто познание. Они также находят, чтобы понять, как и почему думать. Кроме того, исследователи находят способы объяснить познание. Чтобы выйти за рамки описаний, когнитивные психологи должны перейти от того, что наблюдается непосредственно, к тому, что можно сделать из наблюдений.

      Отличительные методы исследования:

      Когнитивные психологи используют несколько методов для изучения мышления человека. Эти методы включают
      (i) лабораторные или другие контролируемые эксперименты,
      (ii) психобиологические исследования,
      (iii) самоотчеты, тематические исследования, естественное наблюдение и
      (iv) компьютерное моделирование и Искусственный интеллект.

      1. Лабораторные или другие контролируемые эксперименты над поведением человека:

      В планах контролируемых экспериментов экспериментатор руководит исследованиями, обычно в лабораторных условиях. Экспериментатор максимально управляет аспектами экспериментальной ситуации. В любом заданном эксперименте есть принципиально два типа переменных – независимые переменные и зависимые переменные. Нерелевантные переменные содержат константы и управляющие переменные вызова.Экспериментатор должен использовать репрезентативную и случайную выборку населения, представляющего интерес, для реализации экспериментального метода. Она/он также должны строго контролировать условия эксперимента. Если эти предпосылки для экспериментального метода выполнены, экспериментатор может сделать вывод о возможной причинно-следственной связи. Это влияние представляет собой влияние независимой переменной (лечение) на зависимую переменную (результат) для данной популяции.

      Читайте также:

      Дайте критическую оценку теории PASS.

      2. Психобиологические исследования:

      Исследователи изучают взаимосвязь между когнитивными способностями и церебральными событиями и ситуациями с помощью психобиологических исследований. Различные специфические методы, используемые в психобиологических исследованиях, обычно делятся на три категории.
      Первая категория относится к методам исследования мозга человека после смерти, связывая когнитивную функцию человека до смерти с наблюдаемыми особенностями мозга.
      Вторая категория — это методы изучения изображений, показывающих структуры или активность мозга человека, о котором известно, что он имеет определенный когнитивный дефицит.
      третья категория – это методы получения информации о мозговых процессах при нормальном выполнении когнитивной деятельности, например – с помощью методов визуализации мозга.

      3.

      Самоотчеты, тематические исследования и натуралистические наблюдения:

      Индивидуальные эксперименты и психобиологические исследования часто фокусируются на точной спецификации отдельных особенностей познания у разных людей.Чтобы получить подробно структурированную информацию о том, как конкретные люди думают в широком диапазоне контекстов, исследователи могут использовать самоотчеты (рассказы отдельных лиц о когнитивных процессах), тематические исследования (углубленные исследования отдельных лиц) и натуралистические наблюдения (подробные исследования процессов). когнитивные способности в повседневных ситуациях, а не в лабораторных условиях). С одной стороны, экспериментальные исследования наиболее полезны для проверки гипотез. С другой стороны, исследования, основанные на качественных методах, часто особенно полезны для формулирования гипотез. Эти методы также полезны для создания описаний редких событий или процессов, которые у нас нет другого способа измерить.

      Читайте также:

      Обсудите структуру теории интеллекта Гилфорда или трехмерную теорию.

      4. Компьютерное моделирование и искусственный интеллект:

      Цифровые компьютеры сыграли важную роль в появлении когнитивной психологии. Один вид является косвенным через модели человеческого познания, основанные на моделях того, как компьютеры обрабатывают информацию.Другой вид напрямую связан с компьютерным моделированием и искусственным интеллектом. При компьютерном моделировании исследователи программируют компьютеры для воспроизведения определенной человеческой функции или процесса. Некоторые исследователи даже пытались создать компьютерные модели полной когнитивной архитектуры человеческого разума. Их модели вызвали бурные дискуссии о том, как может функционировать человеческий разум в целом. Иногда грань между симуляцией и искусственным интеллектом размыта.Также можно комбинировать два вида.

      Когнитивные психологи обычно расширяют и углубляют свое понимание познания посредством исследований в области когнитивной науки. Тем не менее, Cognitive Science — это междисциплинарная область, в которой используются идеи и методы из когнитивной психологии, психобиологии, искусственного интеллекта, философии, лингвистики и антропологии. Когнитивные психологи используют эти идеи и методы, чтобы сосредоточиться на изучении того, как люди получают и используют знания. Они также работают в сотрудничестве с другими психологами, такими как социальные психологи (в области социального познания), психологи, изучающие мотивацию и эмоции, и инженерные психологи (изучающие взаимодействие человека и машины).

      Подписывайтесь на нас:

      Если вам понравилась эта статья, вы можете подписаться на нас на Facebook.
      Кроме того, вы можете присоединиться к нашей официальной группе Facebook для проведения QnA-сессий и дискуссий с мировым сообществом IGNOU.

      Методы исследования в когнитивной психологии

      Когнитивная психология, школа психологии, которая исследует внутренние психические процессы, использует различные методы, поскольку исследует, как люди понимают, диагностируют, а также решают проблемы и как работает человеческая память (Когнитивная психология, 2016).Двумя широко используемыми методами когнитивной психологии являются тематическое исследование и контролируемый эксперимент. Тематические исследования — это углубленные исследования отдельных лиц или отдельных случаев. С помощью метода кейс-стади проводится подробный анализ человека или случая. Это достигается за счет использования определенных инструментов сбора данных, включая анкеты, интервью, наблюдения и т. д. Собранные данные предоставляют доказательства, которые используются для опровержения или подтверждения некоторой теории, поскольку они включают очень подробные данные.В то же время существенным недостатком этого метода является его субъективность и ограниченная обобщаемость (Инь, 2013).

      Вам повезло! Воспользуйтесь промокодом «samples20»
      и получите индивидуальную работу по
      «Методы исследований в когнитивной психологии»
      со скидкой 20% на !
      Заказать сейчас

      Отчеты о тематических исследованиях в психологии, поскольку они основаны на качественном подходе к сбору и анализу данных, рискуют подвергнуться предвзятости исследователя.В частности, исследователи, которые часто работают с наблюдаемыми людьми в течение длительного времени, могут стать предвзятыми по отношению к пациентам и манипулировать результатами, чтобы создать почву для своих теорий. Иногда результаты отражают отношение исследователя к пациенту, т.е. нравится ли ему/ей участник исследования или нет, и интерпретируются таким образом, чтобы служить предвзятости исследователя. Еще одним недостатком тематического исследования является сложность воспроизведения и ограниченная обобщаемость (Инь, 2013). Тематические исследования используются для исследования редких случаев и отдельных людей в течение длительного времени в когнитивной психологии, и их нельзя воспроизвести из-за индивидуальных различий между людьми.Кроме того, они используют индуктивное рассуждение.

      Для сравнения, эксперимент также используется в когнитивной психологии для подтверждения или опровержения теорий. Однако в эксперименте используются дедуктивные рассуждения, поскольку он проверяет гипотезу с помощью фактических данных, представленных цифрами и расчетами. Этот метод лежит в рамках количественной парадигмы и включает сравнение (двух, а иногда и более) переменных по мере того, как ими манипулируют в определенных условиях. Рандомизированные контрольные испытания (наиболее валидный и надежный тип эксперимента) включают высокорепрезентативную выборку случайно распределенных участников и позволяют установить причинно-следственные связи между изучаемыми переменными.Эти результаты применимы к более широкому обществу, и они являются действительными и надежными доказательствами в поддержку или опровержение теории. Таким образом, использование эксперимента приводит к более объективным результатам с большей достоверностью и надежностью; он применим к обществу в целом и может быть воспроизведен (McBride, 2010).

      Hill, DelPriore и Vaughan (2011) использовали экспериментальный метод для проверки новых гипотез о зависти, а именно о том, как зависть влияет на познание в отношении внимания, памяти и саморегуляции.Цель исследования состояла в том, чтобы изучить, увеличивает ли опыт зависти память и внимание к определенным продвинутым целям, и изучить, как этот опыт влияет на ресурсы саморегуляции у тех, кто испытывает зависть. Для достижения своей цели авторы исследования использовали четыре последовательных эксперимента, в каждом из которых проверялась конкретная гипотеза, относящаяся к цели исследования (Hill, DelPriore, & Vaughan, 2011). Выборки варьировались от 65 и 69 участников в третьем и первом экспериментах до 187 и 152 участников во втором и четвертом экспериментах.Используя количественный дизайн исследования и статистические методы анализа данных, авторы обнаружили, что зависть оказывает существенное влияние на когнитивную обработку: она усиливает как внимание, так и запоминание информации о целях и истощает готовность демонстрировать настойчивость или проявлять силу воли в других сферах (Hill , Дель Приор и Вон, 2011 г.). Таким образом, Hill, DelPriore и Vaughan (2011) подтвердили социально-функциональную точку зрения на зависть как на источник смещения когнитивных процессов у людей к определенным целям.

        Каталожные номера

      • Когнитивная психология. (2016). В Колумбийском университете и П. Лагассе, Колумбийской энциклопедии. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета. Получено с http://search.credoreference.com/content/entry/columency/cognitive_psychology/0.
      • Hill, SE, DelPriore, DJ, & Vaughan, PW (2011). Когнитивные последствия зависти: внимание, память и истощение саморегуляции. Журнал личности и социальной психологии, 101 (4), 653–666.
      • Макбрайд, Д. (2010). Процесс исследования в психологии. МУДРЕЦ.
      • Инь, Р. (2013). Тематическое исследование: Дизайн и методы. Публикации SAGE.

      Наука о том, как мы думаем

      Вы когда-нибудь задумывались, почему некоторые детали вы запоминаете, даже не пытаясь, а другая важная информация ускользает из памяти так быстро? Это всего лишь один пример вопросов, на которые может попытаться ответить человек, работающий в области когнитивной психологии.

      Что такое когнитивная психология?

      Когнитивная психология включает в себя изучение внутренних психических процессов — всего, что происходит внутри вашего мозга, включая восприятие, мышление, память, внимание, язык, решение проблем и обучение. Хотя это относительно молодая отрасль психологии, она быстро стала одной из самых популярных областей.

      Это когнитивное исследование имеет множество практических применений, таких как помощь в преодолении нарушений памяти, повышение точности принятия решений, поиск способов помочь людям оправиться от черепно-мозговой травмы, лечение расстройств обучения и структурирование образовательных программ для улучшения обучения.

      Изучение того, как люди думают и обрабатывают информацию, не только помогает исследователям глубже понять, как работает человеческий мозг, но и позволяет психологам разрабатывать новые способы помощи людям справляться с психологическими трудностями.

      Например, признавая, что внимание является одновременно и избирательным, и ограниченным ресурсом, психологи могут предложить решения, облегчающие людям с проблемами внимания улучшение концентрации внимания.

      Выводы когнитивной психологии также улучшили наше понимание того, как люди формируют, хранят и вспоминают воспоминания. Зная больше о том, как работают эти процессы, психологи могут разработать новые способы помочь людям улучшить их память и бороться с потенциальными проблемами памяти.

      Например, психологи обнаружили, что, хотя ваша кратковременная память довольно короткая и ограниченная (длится всего 20–30 секунд и способна удерживать от пяти до девяти элементов), стратегии репетиции могут повысить вероятность того, что информация будет передана в долговременную память. временная память, которая гораздо более стабильна и долговечна.

      Когда обратиться к когнитивному психологу

      В то время как многие когнитивные психологи специализируются на исследованиях и работают в университетах или государственных учреждениях, другие занимаются клинической деятельностью и работают непосредственно с людьми, которые испытывают проблемы, связанные с различными психическими процессами. Они могут работать в больницах, психиатрических клиниках или заниматься частной практикой.

      Психологи, работающие в этой области, часто сосредотачиваются на конкретной интересующей области, такой как память, в то время как другие вместо этого могут предпочесть работать непосредственно над конкретными проблемами со здоровьем, связанными с когнитивными функциями, такими как дегенеративные заболевания головного мозга или травмы головного мозга.

      Причины обратиться к когнитивному психологу

      • Болезнь Альцгеймера, деменция или потеря памяти
      • Лечение черепно-мозговой травмы
      • Когнитивная терапия при психических заболеваниях
      • Вмешательства при нарушении способности к обучению
      • Проблемы восприятия или сенсорики
      • Терапия речевого или языкового расстройства

          Работа когнитивных психологов необходима для помощи людям, у которых возникли проблемы с психическими процессами.В то время как мы склонны принимать такие способности, как внимание и решение проблем, как нечто само собой разумеющееся, возможно, потому, что они настолько вплетены в ткань нашего повседневного существования, когнитивные нарушения могут создать хаос во многих сферах жизни человека.

          Проблемы с вниманием могут мешать сосредоточиться на работе или в школе. Даже относительно незначительные проблемы с памятью могут затруднить выполнение требований повседневной жизни. Подумайте, например, как негативное мышление может помешать вашему здоровью и счастью.

          Все мы время от времени испытываем эти негативные мысли, но некоторые люди могут оказаться подавленными пессимистическими моделями мышления, которые мешают им функционировать в повседневной жизни. Эти размышления могут привести к повышенному уровню стресса, пессимизму и самосаботажу и даже способствовать возникновению чувства выученной беспомощности.

          С помощью когнитивных психологов люди часто находят способы справиться и даже преодолеть такие трудности.

          Терапевтическое лечение, основанное на когнитивных исследованиях, направлено на то, чтобы помочь людям изменить эти негативные модели мышления и заменить такие мысли более позитивными и реалистичными.

          Когнитивная психология психического здоровья

          В дополнение к нашему пониманию того, как работает человеческий разум, область когнитивной психологии также оказала влияние на подходы к психическому здоровью. До 1970-х годов многие подходы к психическому здоровью были больше сосредоточены на психоаналитических, поведенческих и гуманистических подходах.

          Так называемая «когнитивная революция», которая произошла в этот период, сделала больший упор на понимание того, как люди обрабатывают информацию и как модели мышления могут способствовать психологическому дистрессу.Благодаря исследованиям в этой области когнитивных психологов были разработаны новые подходы к лечению депрессии, тревожности, фобий и других психологических расстройств.

          Когнитивно-поведенческая терапия и рационально-эмоциональная поведенческая терапия — это два метода, в которых клиенты и терапевты сосредотачиваются на основных познаниях, которые способствуют психологическому дистрессу.

          Терапевты могут помочь клиентам выявить иррациональные убеждения и другие когнитивные искажения, противоречащие реальности, а затем помочь им заменить такие мысли более реалистичными, здоровыми убеждениями.

          Если вы испытываете симптомы психологического расстройства, при котором когнитивные подходы могут помочь, вы можете обратиться к психологу, который имеет специальную подготовку по этим когнитивным методам лечения.

          Эти специалисты часто имеют титулы, отличные от когнитивных психологов, например, психиатр, клинический психолог или психолог-консультант, но многие из используемых ими стратегий уходят корнями в когнитивную традицию. Если вы не уверены в дисциплине или подходе практикующего, просто спросите его или ее.

          Влияние когнитивной психологии

          Как видите, область когнитивной психологии широка и разнообразна, но затрагивает множество аспектов повседневной жизни.

          Исследования в области когнитивной психологии могут иногда казаться академическими и далекими от проблем, с которыми вы сталкиваетесь в повседневной жизни, однако результаты таких научных исследований играют роль в том, как профессионалы подходят к лечению психических заболеваний, черепно-мозговых травм и дегенеративных заболеваний головного мозга. .

          Благодаря работе когнитивных психологов мы можем лучше определять способы измерения интеллектуальных способностей человека, разрабатывать новые стратегии борьбы с проблемами памяти и расшифровывать работу человеческого мозга — все это в конечном итоге оказывает сильное влияние на то, как мы лечим когнитивные расстройства. .

          Область когнитивной психологии — это быстрорастущая область, которая продолжает расширять наше понимание многих влияний, которые психические процессы оказывают на наше здоровье и повседневную жизнь.

          От понимания того, как когнитивные процессы меняются в ходе развития ребенка, до изучения того, как мозг преобразует сенсорные входные данные в восприятие, когнитивная психология помогла нам глубже и глубже понять многие психические события, которые способствуют нашему повседневному существованию и общему благополучию. существование.

          Слово из Веривелла

          Диагноз проблемы с мозгом или когнитивным здоровьем может пугать, а иногда и сбивать с толку, но важно помнить, что вы не одиноки.

          Работая со своим врачом, вы можете разработать эффективный план лечения, который поможет решить проблемы со здоровьем мозга и когнитивными проблемами. Ваше лечение может включать консультации с когнитивным психологом, имеющим опыт работы в конкретной проблемной области, с которой вы сталкиваетесь, или вас могут направить к другому специалисту в области психического здоровья, который имеет подготовку и опыт работы с вашим конкретным заболеванием.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *