Содержание

Диагностика памяти младших школьников

  1. Сущностные характеристики памяти как познавательного процесса. Основные теории памяти

«Память — это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».

Четкого единства на счет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранение информации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.

Так как ни одно из существующих определений памяти не может считаться достаточным, следует проанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок, дополняющих друг друга.

По определению, данному в психологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта (Рис.1).

Рис.1.Основные определения понятия «память»

Память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблем науки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.

Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти — психологическому и нейрофизиологическому — сейчас прибавился третий — биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.

Психологические теории памяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект . Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие — понятие ассоциации — обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании. Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций — ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384— . 322 до н.э.) три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи.

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание — это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории — понятие гештальта — обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме[1,с.1164].

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.

В противоположность ассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечто пассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной, деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводилась вниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однако и здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта и поэтому не получали правильного объяснения.

Поскольку активность, сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапами в развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то же понятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей: ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видов памяти: механический и логический. В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этой концепции может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект[1,с.164].

Физиологические теории памяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшими положениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности. Учение об образовании условных временных связей — это теория механизмов формирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория «запоминания на физиологическом уровне».

Для понимания причинной обусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления. Подкрепление— это не что иное, как достижение непосредственной цели действия индивида. В других случаях — это стимул, мотивирующий действие или корригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень ее прочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненной целесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлении действия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего роль подкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца. Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическим понятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического и психологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтез понятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основной жизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее. Закрепление результатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезности для достижения предстоящих целей.

К физиологическим теориям более или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теория памяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениям ее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группу нейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическая материализация следа выражается в электрических и механических изменениях синапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомому пути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процесс образования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласно взглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого.

Современные нейрофизиологические исследования характеризуются все более глубоким проникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном и молекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клеток аксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратно к телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящие за пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическим субстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов из кратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что в основе этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизма с различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическими исследованиями.

Биохимические теории памяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современном этапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Это подтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанных уровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза о двухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. На первой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающая обратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая на основе первой, — это собственно биохимическая реакция, связанная с образованием новых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременного запоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.

Сторонники химических теорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие в нервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основе механизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеются в виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытах шведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличивает в ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ей способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей.

Успехи новейших, в частности, биохимических, исследований дают немало оснований для оптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческой памятью в будущем.

В этой связи важно подчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются очень сложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, от деятельности человека. Здесь действует принцип: от целого — к его частям. Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить не может.

Конечно, отмеченные структурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктом предшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих, более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследования механизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают друг друга.

Диагностика памяти младших школьников.

1. Методика «Определение типа памяти» 

Цель: определение преобладающего типа памяти. 
Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер. 

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай. 

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка. 


Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.


Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

 Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

ТИП ПАМЯТИ

Количество правильно

воспроизведенных слов

Слуховая

Зрительная

Моторно/слуховая

Комбинированная

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Второй ряд:

  • кукла – играть

  • курица – яйцо

  • ножницы – резать

  • лошадь – сани

  • книга – учитель

  • бабочка – муха

  • снег – зима

  • лампа – вечер

  • щетка – зубы

  • корова – молоко

  • жук – кресло

  • компас – клей

  • колокольчик – стрела

  • синица – сестра

  • лейка – трамвай

  • ботинки – самовар

  • спичка – графин

  • шляпа – пчела

  • рыба – пожар

  • пила – яичница

Порядок исследования.

Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда. 
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

  Таблица

Объем смысловой и механической памяти

 

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-
шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

3.Методика «Смысловая память»

СЕРИЯ А

Пары слов для запоминания:

кукла – играть,

курица – яйцо,

ножницы – резать,

лошадь – сено,

книга – учить,

бабочка – муха,

щетка – зубы,

барабан – пионер,

снег – зима,

петух – кричать,

чернила – тетрадь,

корова – молоко,

паровоз – ехать,

груша – компот, л

ампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят « — ».

СЕРИЯ Б.

 Пары слов для запоминания:

жук – кресло,

перо – вода,

очки – ошибка,

колокольчик – память,

голубь – отец,

лейка – трамвай,

гребенка – ветер,

сапоги – котел,

замок – мать,

спичка – овца,

терка – море,

салазки – завод,

рыба – пожар,

тополь – кисель.

Ход опыта. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу:

Объем логической памяти

Кол-во слов первого ряда (а1)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b1)

Коэффициент логической памяти

Кол-во слов второго ряда (а2)

Кол-во запом-

нившихсяслов (b2)

Коэффициент механической памяти

С1=

b1

С2=

b2

а1

а2

4.Методика «Память на числа»

Методика предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности.

Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с числами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек., запомнить как можно больше чисел. Через 20 сек. таблицу уберут, и вы должны будете записать те числа, которые вы запомнили».

13

47

39

65

83

19

51

23

94

71

87

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Норма взрослого человека – 7 и выше. Методика удобна для группового тестирования.

5.Методика «Оценка оперативной зрительной памяти»

Оперативную зрительную память ребенка и ее показатели можно определить при помощи следующей процедуры. Ребенку последовательно, на 15 сек. каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному заштрихованных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо нее предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и те шесть треугольников, которые ребенок только что видел на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все шесть изображенных на отдельной карточке треугольников.

Ошибками считаются неправильно указанные в матрице треугольники или те из них, которые ребенок не смог по какой-либо причине найти.

Практически для получения этого показателя поступают следующим образом. По всем четырем карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это и будет среднее число правильно указанных треугольников. Данное число затем вычитается из 6, и полученный результат рассматривается как среднее количество допущенных ошибок.

Затем определяют среднее время работы ребенка над заданием, которое в свою очередь получается путем деления общего суммарного времени работы ребенка над всеми четырьмя карточками на 4.

Момент окончания времени работы ребенка над поиском треугольников в общей матрице определяется экспериментатором при помощи вопроса к ребенку: «Ты уже все сделал, что мог?» Как только ребенок утвердительно ответит на данный вопрос и практически прекратит поиск треугольников в матрице, считается, что он завершил свою работу. Деление среднего времени работы ребенка над поиском на матрице шести треугольников на количество допущенных ошибок позволяет, наконец, получить искомый показатель.

Для того чтобы ускорить процесс добывания информации о том, правильно или неправильно ребенок отыскал в матрице нужные треугольники, рекомендуется воспользоваться их идентификацией по номерам, которые стоят в левом нижнем углу под каждый из треугольников в матрице. Так, например, первому набору из шести треугольников (номер набора обозначен римской цифрой, расположенной под ним) в матрице соответствуют треугольники со следующими номерами: 1, 8, 12, 14, 16; второму набору – 2, 7, 15, 18, 19, 21; третьему набору 4, 6, 10, 11, 17, 24; четвертому набору – 5, 9, 13, 20, 22, 23.

Карточки с треугольниками, предъявляемые ребенку в методике оценки оперативной зрительной памяти.

Матрица для поиска (узнавания) экспонированных карточек с треугольниками в методике оценки оперативной зрительной памяти.

6. Методика «Оценка оперативной слуховой памяти»

Этот вид памяти проверяется способом, близким к ранее описанным. Ребенку с интервалом в 1 сек. поочередно зачитываются следующие четыре набора слов :

месяц, дерево, прыгать, жёлтый, кукла, сумка

ковёр, стакан, плыть, тяжёлый, книга, яблоко

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон

школа, человек, спать красный, тетрадь, цветок

После прослушивания каждого из наборов слов испытуемому примерно через 5 сек после окончания чтения набора начинают, не торопясь, следующий набор из 36 слов с интервалом в 5 сек между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковёр, месяц, стул, человек,

диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить,

красный, лебедь, картинка, тяжёлый, плыть, мяч, жёлтый, дом,

прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла,

сумка, конь, лежать, слон.

В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырёх наборов, отмеченных выше. Для их лучшей идентификации они подчёркнуты различными способами, чем каждому набору из 6 слов соответствует свой способ подчёркивания. Так, слова из первого малого набора подчёркнуты сплошной одинарной чертой, слова из второго набора – сплошной двойной чертой, слова из третьего набора – пунктирной парной чертой и, наконец, слова из четвёртого набора – двойной пунктирной чертой. Ребёнок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему были только что представлены в соответствующим малом наборе. На поиск каждого слова в большом наборе ребёнку отводится 5 сек. Если в течение этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Оценка результатов: показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченного на идентификацию 6 слов в большом наборе (для этого общее время работы ребёнка над заданием делится на четыре), на среднее количество и допущенных при этом ошибок. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребёнок не смог за отведённое время найти, т.е. пропустил.

7. Исследование опосредованного запоминания

Цель исследования: определить влияние системы вспомогательных средств на запоминание конкретных понятий.

Материал и оборудование: наборы слов теста для запоминания, протокол исследования, бумага для записи, ручка, секундомер.

Процедура исследованияИсследование состоит из двух опытов и проводится с одним испытуемым.

Опыт №1. Задача первого опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала, не предусматривающего заранее заданной системы связей.

В опыте используется классический метод удержания членов ряда. Экспериментальный материал состоит из 20 не связанных между собой простых слов, состоящих из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача запомнить предъявляемые слова и по команде воспроизвести их на бумаге для записей. Слова экспериментатор должен читать четко и быстро с паузами в 2 с. После окончания чтения через 10 с. испытуемому предлагается воспроизвести вслух или записать на бумаге запомнившиеся слова в любом порядке. Экспериментатор отмечает у себя в протоколе те слова, которые воспроизведены правильно. Ошибочно воспроизведенные слова фиксируются в примечании. Протокол исследования выглядит следующим образом.

Испытуемый:

Экспериментатор:

Дата:

Время опыта:

Опыт 1

№/п слова

Предъявлено

Воспроизведено

Примечание

Словесный отчет испытуемого о запоминании и воспроизведении слов

Наблюдения экспериментатора

1.

2.

3.

20.

Инструкция испытуемому: «Я буду читать Вам ряд слов, слушайте меня внимательно и постарайтесь их запомнить. Когда я кончу читать слова и скажу «Говорите!», назовите те слова, которые Вы запомнили, в том порядке, в каком они Вам вспоминаются. Внимание! Начали!»

Слова для запоминания в опыте 1:

1. Рыба

2. Фунт

3. Бант

4. Нога

5. Сено

6. Власть

7. Огонь

8. Кофта

9. Хлеб

10. Совок

11. Белка

12. Песок

13. Зубы

14. Окно

15. Ручка

16. Чулки

17. Волк

18. Завод

19. Лилия

20. Пирог

По окончании опыта испытуемый дает словесный отчет о том, каким способом он старался запоминать слова. Этот отчет и наблюдения экспериментатора записывают в протокол.

Опыт №2. Задача второго опыта: определить объем памяти испытуемого при запоминании словесного материала с заранее заданной системой смысловых связей.

В опыте используют метод удержания пар слов. Так же, как и в первом опыте, слова состоят из 4-6 букв. Перед испытуемым ставится задача прослушать пары слов и запомнить вторые слова каждой пары. Интервал чтения экспериментатором пар слов – 2с. После окончания чтения экспериментатором нижеприведенных пар слов для запоминания, через 10 с. он снова читает первые слова каждой пары, а испытуемому предлагает вспомнить вторые слова этой же пары. В протоколе второго опыта отмечают правильно воспроизведенные слова, причем ошибочные – фиксируют в примечании.

Инструкция испытуемому: «Я назову Вам пары слов. Слушайте меня внимательно и постарайтесь запомнить вторые слова каждой пары. Когда я закончу чтение этих пар, то буду снова читать первые слова, а Вы в ответ на названное первое слово отвечайте запомнившимся вторым словом этой же пары. Внимание! Приготовились слушать и запоминать!»

Слова для запоминания в опыте 2:

1. Курица – яйцо

2. Кофе – чашка

3. Стол – стул

4. Земля – трава

5. Ложка – вилка

6. Ключ – замок

7. Зима – снег

8. Корова – молоко

9. Вино – стакан

10. Печка – дрова

11. Перо – бумага

12. Закон – декрет

13. Грамм – мера

14. Солнце – лето

15. Дерево – лист

16. Очки – газета

17. Туфли – обувь

18. Полка – книга

19. Голова – волосы

20. Голос – певец

По окончании опыта экспериментатор записывает в протокол словесный отчет испытуемого и свои наблюдения об особенностях запоминания слов.

Обработка результатов

По каждому из двух опытов подсчитывают количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Данные заносят в сводную таблицу:

Слова, воспроизведенные

Опыт 1

Опыт 2

правильно

неправильно

Анализ результатов. Анализируя результаты запоминания двух опытов и сравнивая количественные показатели, важно обратить внимание на словесные отчеты испытуемого и наблюдения экспериментатора.

Если запоминание в первом опыте было у испытуемого непосредственным, то его объем будет находиться в пределах 5-9 запомнившихся слов. Но если он запомнил более 9 слов, то использовал какие-то мнемотехнические приемы и успел за столь короткий интервал придумать некую систему связей, облегчающих воспроизведение.

8. Методика «Диагностика опосредствованной памяти»

Материалом, необходимым для проведения методики, служат лист бумаги и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнес. Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеем выполнить все задание. Слов и выражений, которые необходимо запомнить, довольно много».

Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:

Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит.

Веселый человек. Дети играют в мяч. Часы стоят.

Лодка плывет по реке. Кошка ест рыбу.

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания экспериментатор делает паузу на 20 сек. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, психолог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны .

Оценка результатов

За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное — в 0 баллов. Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам.

Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка — 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

Выводы об уровне развития

10 баллов — очень высоко развита опосредованная слуховая память.

8-9 баллов — высоко развита опосредованная слуховая память.

4-7 баллов — средне развита опосредованная слуховая память.

2-3 балла — низко развитая опосредованная слуховая память.

    1. балл — слабо развита опосредованная слуховая память.

9. Методика «Память на образы»

Предназначена для изучения образной памяти. Методика применяется при профотборе. Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут воспроизвести на бланке.

Инструкция: «Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны будете зарисовать или записать словесно те образы, которые запомнили».

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Норма — 6 правильных ответов и больше.

Таблица «Память на образы»

Тестируем детей (в том числе младших школьников) с помощью методики Память на числа

Дата: 22 июня 2017 Автор: Светлана Пиюкова Рубрика: Школа

Развитие личности происходит благодаря запечатлению, сохранению и воспроизведению идей, поступков, переживаний. Основная роль в этом процессе принадлежит зрительной памяти — своеобразному «внутреннему фотоаппарату», с помощью которого человек создаёт и сохраняет увиденный образ (изображение, букву, число). Чрезвычайно важно регулярно оценивать, какое количество объектов одновременно может запомнить ребёнок за короткий промежуток времени и насколько точно он способен их назвать. Такую оценку позволяет давать специально разработанная методика.

Автор и характеристика методики диагностики памяти

Научной основой теста «Память на числа», представленного в 1996 году Э. Р. Ахмеджановым, стали работы американского психолога, профессора Принстонского университета Джорджа Миллера (1920–2012). Самая известная его книга — «Магическое число семь плюс-минус два». Она опубликована в 1956 году.

Изучая параметры кратковременной памяти операторов телефонной компании, Дж. Миллер установил, что после непродолжительного просмотра человек может точно воспроизвести в среднем от пяти до девяти элементов (слов, букв, чисел). Он остроумно сравнивал память с «кошельком», вмещающим одновременно не более девяти «монет» (семь плюс-минус две).

Опираясь на работы своего предшественника, Э. Р. Ахмеджанов разработал тест, предназначенный для определения объёма и точности кратковременной зрительной памяти детей от 6 до 18 лет. Методика применяется для оценки готовности ребёнка к обучению в школе, при исследовании психологических причин низкой успеваемости, ежегодном мониторинге развития познавательных процессов учащихся.

Джордж Миллер разработал основы методики «Память на числа»

Процедура проведения тестирования и таблички с числами

Для тестирования используют таблицу, содержащую двенадцать случайных чисел, однозначных или двузначных. Её несколько секунд показывают испытуемому, чтобы он мог запомнить цифры и позже назвать их.

Важно! Не имеет значения, в каком порядке испытуемый воспроизводит стимульный материал.

Тестирование проводится с различными группами детей по разным алгоритмам. У них много общего, но есть и существенные отличия, которые обусловлены возрастными особенностями учащихся.

Процедура тестирования дошкольников и учеников младших классов

  • Условия: хорошее освещение, удобное рабочее место и тишина.
  • Оборудование: секундомер, таблица с числами, лист бумаги, ручка или карандаш.

Перед началом тестирования с детьми проводят следующий инструктаж: «Сейчас я покажу вам числа от нуля до девяти, постарайтесь запомнить их и потом записать как можно больше. Приготовьтесь, времени на запоминание будет очень мало. Начали!» Дошкольникам и младшим школьникам дают на выполнение теста тридцать секунд.

Таблица: стимульный материал для первого тестирования дошкольников и младших школьников

Нужно приготовить несколько подобных таблиц. При проведении повторного тестирования (например, по итогам серии занятий, направленных на развитие познавательных процессов) новая таблица позволит избежать воспроизведения старой информации.

Таблица: материал для повторного тестирования дошкольников и младших школьников

Проводить диагностику памяти у детей 6–7 лет рекомендуется индивидуально. Психолог или родитель должен подготовить ребёнка к тестированию, помочь ему успокоиться и сосредоточиться, а также оказать помощь в выполнении задания (например, когда ребёнок вспомнил числа, но не может их написать).

Помощь взрослых во время тестирования очень ценна для дошкольников

Иногда стандартная инструкция не даёт результата. В таком случае можно предложить ребёнку поиграть, представить, что таблица — это многоквартирный дом, в котором живут семьи, большие и маленькие (от двух до девяти человек). Некоторые люди живут одни, а в отдельных квартирах совсем нет жильцов. Малыша нужно попросить запомнить, сколько человек живёт в каждой квартире. И только после этого ему можно предъявлять диагностическую таблицу.

Процедура тестирования учеников средних и старших классов

Условия и оборудование остаются те же. Инструкция должна звучать следующим образом: «Сейчас я покажу вам таблицу с числами. У вас будет двадцать секунд, чтобы запомнить их как можно лучше. После того как я уберу таблицу, запишите те из них, которые вспомните, на лист бумаги. Приготовьтесь, начали!»

Ученикам старших классов нужно предоставить удобные рабочие места для прохождения теста

Таблица: двенадцать случайных чисел для первого тестирования учеников средних и старших классов

Для проведения повторного тестирования, как и в случае с младшими школьниками, необходима таблица с другими числами. Учащимся среднего и старшего возраста во время диагностики предлагают более сложный вариант — таблицу, состоящую из двузначных чисел.

Таблица: двенадцать случайных чисел для повторного тестирования учеников средних и старших классов

Обработка и интерпретация результатов

При определении объёма и точности кратковременной зрительной памяти испытуемого учитывается количество правильно воспроизведённых чисел.

Нормативы для всех возрастов таковы:

  • 9–12 — высокий уровень;
  • 8 — выше среднего уровня;
  • 6–7 — средний уровень;
  • 5 — ниже среднего уровня;
  • 0–4 — низкий уровень.

Психологи выделяют три уровня памяти:

  1. Высокий — информация быстро запоминается, долго сохраняется и быстро воспроизводится.
  2. Средний — информация запоминается медленно, сохраняется достаточно долго и точно воспроизводится.
  3. Низкий — информация медленно запоминается, быстро забывается, воспроизводится с ошибками.

Низкий уровень памяти характерен для тех, кто, как правило, испытывают серьёзные трудности в обучении: делают орфографические ошибки, с трудом заучивают таблицу умножения, допускают ошибки при списывании с доски, не могут самостоятельно решать математические задачи. Этой категории детей необходимо выполнять специальные упражнения, направленные на развитие памяти и внимания.

Кто и как может разработать зрительную память

Для улучшения зрительной памяти на числа необходимо сочетать традиционные методы запоминания — повторение и осмысление материала — и мнемотехнику (специальные приёмы запоминания с использованием ассоциаций).

Алгоритм метода повторения

  1. Повторите числа, которые нужно запомнить, про себя. Закрыв глаза, постарайтесь их увидеть на «внутреннем экране».
  2. Подождите несколько секунд и повторите цифры снова (с образными ассоциациями, подглядыванием).
  3. Подождите 10 минут и опять повторите (с подглядыванием, если необходимо).
  4. Третье повторение необходимо сделать через 2–3 часа (образные ассоциации желательны, подглядывание — при необходимости).
  5. Четвёртое повторение (и все последующие) – через 24 часа до уверенного перевода в долговременную память.

Приёмы мнемотехники для запоминания чисел

Некоторым детям сложно запоминать числа, которые записаны, например, в таблицах сложения или умножения. Для упрощения процесса запоминания можно посоветовать им мысленно связать цифры со зрительными образами, например:

  • ноль — солнце, бублик, круг;
  • один — фонарный столб, свеча, спица;
  • два — пара сапог, шнурки, лебедь;
  • три — змейка, трёхколёсный велосипед, треугольник;
  • четыре — перевёрнутый стул, четыре лапы кошки, квадрат;
  • пять — морской конёк, звезда, пятиугольник;
  • шесть — буква «б», открытый навесной замок, свисток;
  • семь — жираф с длинным носом, коса, кочерга;
  • восемь — снеговик, очки, неваляшка;
  • девять — хвостик поросёнка, улитка, дельфин.

Чем фантастичнее, нелепее и смешнее будут зрительные образы, тем лучше и надёжнее они сохранятся в памяти.

Дошкольники нуждаются в помощи родителей и педагогов, а ученики средних классов звена и старшеклассники могут и самостоятельно овладеть искусством запоминания чисел.

Регулярные самостоятельные занятия позволяют значительно улучшить память

Видео: как запоминать числа

Разработка Э. Р. Ахмеджанова позволяет дать разностороннюю оценку кратковременной зрительной памяти ребёнка, сделать выводы о способности школьника накапливать новый опыт и использовать его в учебной деятельности.

Здравствуйте! Меня зовут Светлана. Я живу в Самаре. Мне 43 года. Образование — психолого-педагогическое. Оцените статью: Поделитесь с друзьями!

Метки:

21.Методы диагностики памяти младших школьников

1. Методика «Определение типа памяти»

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках; секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминания при зрительном восприятии: самолет, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно-слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать. Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении — 3 секунды; записывать их ученик должен после 10-секундного перерыва после окончания чтения всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику про себя прочитать слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те, которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шепотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвертого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шепотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Обработка и анализ результатов. О преобладающем типе памяти испытуемо a го можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). C = , где а — 10 количество правильно воспроизведенных слов.

Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

2. Методика «Изучение логической и механической памяти»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Первый ряд:

кукла – играть

курица – яйцо

ножницы – резать

лошадь – сани

книга – учитель

бабочка – муха

снег – зима

лампа – вечер

щетка – зубы

корова – молоко

Второй ряд:

жук – кресло

компас – клей

колокольчик – стрела

синица – сестра

лейка – трамвай

ботинки – самовар

спичка – графин

шляпа – пчела

рыба – пожар

пила – яичница

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интер вал между парой — пять секунд).

После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.

Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 2

Объем смысловой и механической памяти

Объем смысловой памяти

Объем механической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнив-

шихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

Количество слов второго ряда (А)

Количество запомнив-

шихся слов (В)

Коэффициент механической памяти C=B/A

Диагностика развития процессов памяти у младших школьников с умственной отсталостью Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Пьянкова Ю.В.

Пьянкова Юлия Вячеславовна — магистрант, кафедра специального (дефектологического) образования, Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Республики Крым Крымский инженерно-педагогический университет, г. Симферополь

В отличие от нормальных сверстников память детей с умственной отсталостью имеет значительные отличия: нарушены все виды памяти (зрительная, слуховая, эмоциональная, произвольная, непроизвольная, кратковременная, долговременная). Недостаточная осмысленность и непоследовательность запоминания препятствует их нормальному обучению в школе. У детей с нормой развития память развивается гораздо интенсивнее, чем у детей с умственной отсталостью [2].

В данной статье представлены варианты диагностики особенностей развития памяти у обучающихся младших классов с умственной отсталостью. Для изучения особенностей развития памяти учащихся с умственной отсталостью можно использовать следующие методики: «Изучение образной памяти», «Выучи слова», «Запомни рисунки».

Методика «Изучение образной памяти»

Процедура диагностики: учащемуся предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы. Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оборудование. Таблица со стимульным материалом.

Оценка результатов диагностики проводится по количеству правильно воспроизведенных образов. Выводы об уровне развития: 10-12 ответов — высокий; 6-9 ответов — средний; 3-5 ответов — низкий; 0-2 ответов — очень низкий [3].

Методика «Выучи слова»

Процедура диагностики: учащийся получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 10 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина.

Запоминание ряда производится так. После каждого очередного его прослушивания школьник пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.

Оценка результатов:

8 — 10 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел за 6 попыток 8-10 слов.

4 — 7 баллов — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 6-7 слов.

2 — 3 балла — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел 4-5 слов.

0- 1 балл — ребенок запомнил и безошибочно воспроизвел не более 3 слов.

Выводы об уровне развития: 8-10 баллов — высокий; 4-7 баллов — средний; 2-3 балла — низкий; 0-1 балл — очень низкий.

Методика «Запомни рисунки»

Процедура диагностики: данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки. Им дается инструкция примерно следующего содержания:

«На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок».

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оборудование. Стимульная картинка.

Оценка результатов:

8 — 10 баллов — ребенок узнал на картинке 7-9 изображений за время от 45 до 65 сек.

4 — 7 баллов — ребенок узнал 4-6 изображения за время от 65 до 75 сек.

2 — 3 балла — ребенок узнал 1-3 изображения за время от 75 до 85 сек.

0 — 1 балл — ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития: 8 — 10 баллов — высокий; 4 — 7 баллов — средний; 2 -3 балла — низкий; 0-1 балл — очень низкий [1].

Общими для всех трех методик являются следующие уровни развития, основаниями для которых стали данные о развитии памяти умственно отсталых детей.

Высокий уровень. Обучающийся при выполнении методики «Изучение образной памяти» продемонстрировал хорошие показатели. При выполнении методики «Выучи слова» продемонстрировал положительную динамику процесса заучивания слов. При выполнении методики «Запомни рисунки» продемонстрировал достаточный уровень объема кратковременной зрительной памяти.

Средний уровень. Опосредованная память обучающегося развита средне. Среднединамичный процесс заучивания. Из предъявленных для запоминания слов запоминает больше половины. Узнает 5-6 изображений из предъявленных, не укладывается по времени.

Низкий уровень. Обучающийся характеризуется низко развитой опосредованной памятью. Наблюдается нединамичный процесс заучивания. Воспроизводит 2 — 3 слова из 10 предъявленных. Узнает 2 — 3 изображения.

Очень низкий уровень. Наблюдается полное отсутствие интереса и желания выполнять задание. Опосредованная память практически не развита. Не узнает ни одного из предъявленных изображений в течение 2-х минут и более.

Список литературы

1. Забрамная С.Д. Развитие ребенка в ваших руках: книга полезных советов для

родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. М.: Новая школа,

2000. 160 с.

2. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Изд. центр Академия, 2007. 460 с.

3. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. М.: ТЦ

Сфера, 2005. 320 с.

Диагностика памяти младших школьников — презентация онлайн

Диагностика памяти младших
школьников
17.1-715 Д.М.
Методика «Изучение логической и
механической памяти»
Цель: исследование логической и механической памяти
методом запоминания двух рядов слов
Оборудование: два ряда слов (в превом ряду между словами
существует смысловая связь,во втором ряду отсутствует),
секундомер.
Первый ряд
Второй ряд
Кукла — играть
Курица -яйцо
Ножницы — резать
Лошадь — сани
Книга — учитель
Бабочка — муха
Снег — зима
Лампа — вечер
Щетка- зубы
Корова — молоко
Жук — кресло
Компас- клей
Колокольчик — стрела
Синица — сестра
Лейка — трамвай
Ботинки — самовар
Спичка — графин
Шляпа — пчела
Рыба — пожар
Пила -яичница
Порядок исследования:
Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов,
которые он должен запомнить. Экспериментатор читает
испытуемому десять пар слов первого ряда(интервал
между парой слов-5 секунд)
После десятисекундного перерыва читаются левые слова
ряда ( с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает
запомнившиеся слова правой половины ряда.
Аналогичная
работа проводится со словами второго
ряда.
Обработка и анализ результатов.
Результаты теста записываются в следующую
Объем
смысловой памяти Объем механической памяти
таблицу:
Количество
слов первого
ряда (А)
Количес Коэффициент
тво
смысловой
запомни памяти C=B/A
вшихся
слов (В)
Количество
слов второго
ряда (А)
Количес Коэффициент
тво
механической
запомни памяти C=B/A
вшихся
слов (В)
Методика «Память на образы»
Предназначена для изучения образной памяти. Методика
применяется при профотборе детей к определенным видам
занятий. Сущность методики заключается в том, что
испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение
20 с. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минут
воспроизвести на бланке.
Инструкция:
«Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача
заключается в том, чтобы за 20 с запомнить как можно
больше образов. Через 20с. уберут таблицу, и вы должны
будете зарисовать или записать словесно те образы, которые
запомнили».
Анализ
Оценка результатов тестирования производится
количеству правильно воспроизведенных образов.
Норма — 6 правильных ответов и больше
по

Младшего школьного возраста — Энциклопедия современных знаний

Дошкольный возраст

Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно одновременно оценить, особенно если при этом диагностируется не только память, но и другие психологические характеристики человека. В этой связи в практической психодиагностике памяти приходится ограничиваться только некоторыми ее видами.

В нашем случае среди них находится узнавание, воспроизведение и запоминание, в частности объем кратковременной зрительной и слуховой памяти (зрение и слух — основные органы чувств человека), а также динамика процесса заучивания. Описываемые далее четыре частные методики предназначены для психодиагностики этих характеристик памяти человека.

1. Слуховая память.

Методика «10 слов». Ребенку зачитываются 10 слов: стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак. Воспроизведение 5—6 слов после первого прочтения свидетельствует о хорошем уровне слуховой механикой памяти.

2. Зрительная память.

Использование методики Д. Векслера (1945) позволяет исследовать зрительную память у детей дошкольного возраста. Ребенку предлагается 4 рисунка. За каждую из картинок ребенку разрешается смотреть по 10 секунд. Затем он их должен произвести на чистом листе бумаги.

Результаты диагностики:

А) Две перекрещенные линии и два флажка — 1 балл, правильно расположенные флажки — 1 балл, правильный угол пересечения линий — 1 балл. Максимальная оценка этого задания — 3 балла.

Б)Большой квадрат с двумя диаметрами — 1 балл, четыре маленьких квадрата в большом — 1 балл, два диаметра со всеми мелкими квадратами — 1 балл, четыре точки в квадратах — 1 балл, точность в пропорциях — 1 балл. Максимальная оценка — 5 баллов.

Г) Открытый прямоугольник с правильным углом на каждом краю — 1 балл, центр и левая или правая сторона воспроизведены правильно — 1 балл, фигура правильная, за исключением одного неправильно воспроизведенного угла, — 1 балл, фигура правильно воспроизведена — 3 балла. Максимальная оценка — 3 балла.

В) Большой прямоугольник с маленьким в нем 1 балл, все вершины внутреннего прямоугольника соединены с вершинами внешнего прямоугольника — 1 балл, маленькие прямоугольники точно размещены большом — 1 балл. Максимальная оценка — 3 балла. Максимальный результат — 14 баллов.

3. Диагностика памяти детей 5—6 лет помощью методики опосредованного запоминания (А. Н. Леонтьев, 1928).

Нужно подобрать 10—15 слов, которые будут предложены для запоминания детям, а также набор карточек с картинками (20—30). Картинки не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым словам. Слова для запоминания: обед сад дорога поле молоко свет одежда ночь ошибка лошадь птица ученье стул лес мышь.

Здесь мы лишь назовем, что будет изображено на карточках: хлеб, яблоко, шкаф, часы, карандаш, самолет, стол, кровать, сани, лампа, корова, кошка, грабли, гнездо, ножик, дерево, земляника, рубашка, автомобиль, телега, луна, диван, здание школы, чашка, велосипед, дом, тетрадь, фонарь.

Для дошкольников слова и картинки должны быть более конкретными, для младших школьников — более отвлеченными.

Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово». Первым произносится слово, например, молоко. Для того, чтобы запомнить это слово, ребенок должен выбрать карточку с рисунком коровы и т. д. На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. Многие дети осуществляют этот выбор раньше. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он сделал этот выбор. Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой.

По истечении этого времени ребенку демонстрируются картинки, которые были выбраны им для опосредованного запоминания.

Количество правильно названных слов может свидетельствовать о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.

4. «Образная память».

Данная методика пред назначена для изучения образной памяти. Сущность методики заключается в том, что испытуемому предлагается в течение 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого после того, как убрали таблицу, — нарисовать или выразить словесно те образы, вторые он запомнил. Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов. Норма 10 — 6 правильных ответов и больше. Методику можно использовать как при индивидуальной работе, к и в группе.

младшего школьного возраста

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. Младший школьный возраст – этап существенных изменений в психическом развитии [1, с. 125]. Из этого следует вывод, что память, как и любой другой психический процесс претерпевает значительные изменения, которые заключаются в том, что память ребёнка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Память – это способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить её в сферу сознания и поведения [2, с.87].

Исследованием психологических особенностей памяти младших школьников занимались многие отечественные психологи (П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Е.О. Смирнова, Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн)

Известно, что эффективность учения в младшем школьном возрасте во многом зависит от степени развития памяти. А это в свою очередь доказывает полезность и нужность данного исследования.

Основываясь на выше сказанном, предмет исследования составила диагностика памяти детей младшего школьного возраста. Поэтому целью нашего исследования явилось составление и апробирование диагностической программы для изучения особенностей памяти детей младшего школьного возраста.

Составленная и апробированная в данном исследование диагностическая программа включала в себя следующие методики:

1. «Изучение типа памяти», автор О.Н. Истратова.

2. Методика «10 пар слов» автор Л.Ф. Тихомирова.

3. «Изучение зрительной памяти» по методике В. Векслера.

4. Методика «Запомни цифры», автор Л.Ф. Тихомирова.

5. Методика «Образная память», автор Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

Исследование было проведено на базе МОУ «Чернятинская СОШ №15» Ефремовский район. В исследование принимали участие 5 человек в возрасте 8-9 лет (2 класс), из них 2 девочки, 3 мальчика.

Проведённый диагностический срез с целью исследования памяти детей младшего школьного возраста и обработка результатов, позволяет сформулировать следующие результаты:1. Результаты, полученные с помощью методики О.Н. Истратовой «Изучение типа памяти» показали, что уровень развития комбинированной памяти у этих детей находится на высоком уровне развития. Низкий уровень развития имеет слуховой тип памяти, средний уровень развития выявлен у зрительного типа памяти. Исходя из этого, нужно рекомендовать в дальнейшем проводить коррекцию зрительной и слуховой памяти у этой группы детей младшего школьного возраста.Анализ результатов по данной методике показал наличие гендерных различий в сформированности типов памяти у девочек и мальчиков. Так, у девочек лучше развиты такие типы памяти, как слуховая и моторно-слуховая, в тоже время у мальчиков лучше развиты комбинированная и зрительная память.

Рисунок 1. Сводные данные о преобладающем типе памяти, полученные с помощью методики О.Н. Истратовой «Изучение типа памяти»

2. Результаты исследования, полученные по методике «10 пар слов» Л.Ф. Тихомировой показали, что у большинства детей (60%), что составляет 3-ое испытуемых, уровень развития смысловой памяти находится на низком уровне развития, у 20% детей (по 1-му испытуемому) на среднем и высоком уровне развития смысловой памяти. Основываясь на этих данных можно рекомендовать проводить в дальнейшем коррекцию смысловой памяти у этих младших школьников.

Рисунок 2. Сводные данные об уровне развития смысловой памяти, полученные с помощью методики «10 пар слов»

3. Результаты, полученные с помощью методики Векслера, позволили констатировать, что у большинства детей (60% — 3-ое испытуемых) имеется высокий уровень развития зрительной памяти, у 40% детей (2-ое испытуемых) выявлен средний уровень развития зрительной памяти. Исходя из этих данных, можно выявить, что зрительная память у этих младших школьников не требует дальнейшей коррекции.

Рисунок 3. Сводные данные об уровне развития зрительной памяти, полученные с помощью методики В. Векслера

4. Результаты исследования, полученные по методике «Запомни цифры» автор Л.Ф. Тихомирова показали, что у большинства детей (60% — 3-ое испытуемых) низкий уровень развития слуховой памяти, у 20% детей (по 1-му испытуемому) выявлен очень низкий и средний уровень развития кратковременной слуховой памяти. Поэтому также рекомендуется проводить в дальнейшем коррекцию кратковременной слуховой памяти.

Рисунок 4. Сводные данные об уровне развития кратковременной слуховой памяти, полученные с помощью методики «Запомни

Подростковый возраст

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15—16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому, при этом перестраивается сама смысловая память — она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого — становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает опосредованно, опираясь на усвоенные знаковые системы, прежде всего — речь.

1.Методика «оценка оперативной зрительной память»

Этот вид памяти характеризуется тем, насколько долго учащийся может хранить и использовать в процессе решения задачи ту информацию, которая необходима для поиска правильного решения. Время удержания информации в оперативной памяти служит её основным показателем. В качестве дополнительной характеристики оперативной памяти можно использовать количество ошибок, допускаемых учащимся во время решения задачи (имеются в виду такие ошибки, которые связаны с не сохраненной в памяти нужной для решения задачи информации).

Оперативную зрительную память и её показатели можно определить при помощи процедуры. Школьнику последовательно по 15 секунд каждая, предлагаются карточки-задания, представленные в виде шести по-разному зрительных треугольников. После просмотра очередной карточки она убирается и вместо неё предлагается матрица, включающая 24 разных треугольника, среди которых находятся и 6 тех треугольников, которые испытуемый только что видел, на отдельной карточке. Задание заключается в том, чтобы отыскать и правильно указать в матрице все 6 треугольников.

Показателем развитости зрительной оперативной памяти является частное отделение времени решения задачи в минуту на число ошибок, допускаемых в процессе решения, плюс единица.

Ошибками считается неправильно указанные в матрице треугольниками или те из них, которые ребёнок не смог по какой либо причине найти.

Практически для получения показателя поступают следующим образом. По всем четырём карточкам определяется количество правильно найденных на матрице треугольников и их общая сумма делится на 4. Это есть число правильно указанных треугольников. Данное число вычитается из 6-ти. Полученный результат есть среднее количество ошибок. Далее определяется среднее время работы, путём деления общего времени работы ребёнка над всеми 4 карточками на 4.

Момент окончания времени работы испытуемого над подсчётом треугольников в общей матрице определяется при помощи вопроса: «Ты уже всё нашёл, что увидел?» После утвердительного ответа можно прекратить поиск треугольников в матрице. Деление среднего времени работы над поиском на матрице 6-и треугольников и количество допущенных ошибок позволяет получить искомый показатель.

Оценка результатов.

10 баллов — получает испытуемый, имеющий объём кратковременной памяти равный 8-и и более единицам.

Аналогическое количество баллов-10 -получают дети от 6 до 9 лет, если объём их памяти составляет 7-8 единиц.

8 баллов — оценивается объём кратковременной памяти ребёнка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.

Такое же количество баллов получает ребёнок в возрасте от 12 и старше лет, имеющие объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.

4 балла — получает испытуемый имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 4-5 единиц.

2 балла — ставится в том случае если объём кратковременной памяти составляет 1-3 единицы.

0 баллов — объём кратковременной памяти равняется 0-1 единиц.

Выводы по уровням развития.

10 баллов — хорошая развитая по объему кратковременная память.

8 баллов — среднеразвитая по объёму кратковременная память.

4 балла — не вполне достаточная по объёму уровень кратковременной памяти.

2 балла — низкий уровень кратковременной памяти.

0 баллов — очень низкий объём кратковременной памяти.

Обработка данных показывает, что память школьников принципиально отличается, эти отличия и являются теми самыми индивидуальными особенностями, о которых было сказано выше. Данное исследование зрительной и слуховой оперативной памяти испытуемых показывает, что одним людям лучше запоминать материал, опираясь на зрительные образы, у других преобладает слуховое восприятие и акустические образы, им лучше один раз услышать, чем несколько раз увидеть.

Конкретнее же, что касается исследования в данной группе по оперативной зрительной памяти, то можно сказать, что у Хомич М.- хорошая развитая по объему кратковременная память, Остапенковой О., Шайхутдиновой А., Егоровой А., Ковалева С.- среднеразвитая по объёму кратковременная память. У остальных ребят память – низкий и очень уровень кратковременной памяти.

Юношеский возраст

Видеоурок: Развитие внимания у детей младшего школьного возраста, часть 1


Похожие статьи.

Методика «Изучение логической и механической памяти» у младших школьников

Психодиагностика психолога в школе — Диагностика интеллектуального развития

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.
Инструкция: Прочитайте нижеприведенный ряд из пар слов (интервал между парой слов 3 с). Затем закройте слова листком бумаги и подсчитайте количество запомнившихся слов правой половины ряда. Запишите это число. Такую же работу проведите со вторым рядом слов.


а) Пары слов с логической связью

 


замок — ключ
корова — молоко
щетка — зубы
снег — зима
перо — бумага
голова — волосы
книга — учитель

яблоко — компот
кукла — играть
дерево — лист
очки — глаза
солнце — лето
машина — ехать
кофе — чашка
уроки — школа

б) количество запомнившихся слов (объем логической памяти Пл) — ..


гриб — диван
спички — овца
стакан — дрова
ложка — петух
ботинки — ветер
жук — учитель
рыба — пожар

снег — стул
синица — трамвай
море — груша
зубы — компас
клей — ворота
пирог — нога
власть — чулки
карандаш — бабочка

Порядок исследования: Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.
Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу:

 


Код испытуемого

Объем логической памяти

Количество слов первого ряда (А)

Количество запомнившихся слов (В)

Коэффициент смысловой памяти C=B/A

1

 

Общее кол-во воспроизведенных слов:

 

Методы диагностики памяти у дошкольников. Методика «спск»

Человеческая память разнообразна. Сложно одновременно оценить все ее виды и особенности, особенно если диагностируется не только память, но и другие психологические особенности человека. В связи с этим в практической психодиагностике памяти приходится ограничиваться лишь некоторыми ее видами.

В нашем случае среди них узнавание, воспроизведение и запоминание , , в частности, объем кратковременной зрительной и слуховой памяти (зрение и слух являются основными органами чувств человека), а также динамику процесса обучения.Описанные ниже четыре конкретных метода предназначены для психодиагностики этих характеристик памяти человека.

Эта техника предназначена для обучения. Этот вид памяти возникает и развивается у детей в онтогенезе одним из первых. Формирование других видов памяти, в том числе запоминания, сохранения и воспроизведения, существенно зависит от развития этого вида.

В методике детям предлагаются картинки, изображенные на . рис. 12, сопровождаемый следующей инструкцией:

«Перед вами 5 картинок, выстроенных в ряд.Изображение слева отделено от остальных двойной вертикальной чертой и выглядит как одно из четырех изображений подряд справа от него. Нужно как можно быстрее найти и указать на похожую картинку.

Сначала в качестве теста ребенку предлагается решить эту задачу на картинках, показанных в строке № 0, затем — после того, как экспериментатор убедится, что ребенок все понял правильно, ему предоставляется возможность решить эту задачу на картинках с числа от 1 до 10.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 заданий, но не более 1,5 минут, даже если к этому времени ребенок не выполнил все задания.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок выполнил все задания менее чем за 45 секунд.

8-9 баллов — ребенок справился со всеми заданиями за 45-50 секунд.

6-7 баллов — ребенок справился со всеми предложенными заданиями за время от 50 до 60 секунд.

4-5 баллов — ребенок справился со всеми заданиями за 60-70 секунд.

2-3 балла — ребенок решил все задачи за 70-80 секунд.

0-1 балл — ребенок решил все задачи, потратив на это более 80 секунд.

Заключения об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — среднее.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Немов Р.С. Психология : Учеб. для шпильки. высшее пед. учебник вузов: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научные психологические исследования с элементами математической статистики. — 640 р. С 88-90.

Эта методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети получают картинки, показанные на рис. 13 А. Им даются примерно следующие инструкции:

«На этой картинке девять разных фигур.Постарайтесь запомнить их, а затем распознать на другой картинке (рис. 13 Б), которую я вам сейчас покажу. На нем, помимо девяти ранее показанных изображений, есть еще шесть, которые вы еще не видели. Попробуйте распознать и показать на второй картинке только те изображения, которые вы видели на первой из картинок.

Время экспозиции стимульной картинки (рис. 13 А) составляет 30 сек. После этого эта картинка убирается из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку — рис.13 Б. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше 1,5 минут.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок узнал на картинке 13 Б все девять изображений, показанных ему на картинке 13 А, потратив на это менее 45 секунд.

8-9 баллов — ребенок выучил — на картинке 13 Б 7-8 изображений через 45-55 сек.

6-7 баллов — ребенок распознал 5-6 изображений за 55-65 секунд.

4-5 баллов — ребенок распознал 3-4 изображения за 65-75 секунд.

2-3 балла — ребенок узнал 1-2 изображения за 75-85 секунд.

0-1 балл — ребенок не узнавал ни одного изображения на картинке 13 Б в течение 90 секунд и более.

Заключения об уровне развития

10 баллы очень высокие.

8-9 баллы — высокие.

4-7 баллы — средние.

2-3 балла — низкий.

0-1 оценка очень низкая.

Немов Р.С. Психология : Учеб. для шпильки.высшее пед. учебник вузов: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научные психологические исследования с элементами математической статистики. — 640 р. С 90-92.

Данная методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании для нее ребенок получает инструкции следующего содержания:

«Сейчас я буду называть вам цифры, а вы повторяйте их за мной сразу после того, как я скажу слово «повтор».

Далее экспериментатор последовательно читает ребенку сверху вниз ряд цифр, показанных на рис. 14 А, с интервалом между цифрами в 1 секунду. Прослушав каждый ряд, ребенок должен повторить его за экспериментатором. Так продолжается до тех пор, пока ребенок не совершит ошибку.

Если допущена ошибка, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, расположенный справа (рис. 14 Б) и состоящий из того же количества цифр, что и тот, в котором допущена ошибка, и просит ребенка воспроизвести его.Если ребенок дважды ошибается при воспроизведении ряда чисел одинаковой длины, то эту часть психодиагностического эксперимента заканчивают, отмечают длину предыдущего ряда, хотя бы один раз полностью и точно воспроизведенного, и переходят к чтению числа. ряд чисел, следующих в обратном порядке — по убыванию (рис. 15 А, Б).

В заключение определяют объем кратковременной слуховой памяти ребенка, который численно равен половине суммы максимального количества цифр подряд, правильно воспроизведенных ребенком с первой и второй попытки.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.

8-9 баллов — ребенок точно воспроизвел в среднем 7-8 цифр.

6-7 баллов — ребенок смог точно воспроизвести в среднем 5-6 цифр.

4-5 баллов — в среднем ребенок воспроизвел 4 числа.

2-3 балла — в среднем ребенок воспроизвел 3 числа.

0-1 балл — ребенок в среднем воспроизвел от 0 до 2 цифр.

Заключения об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — среднее.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Немов Р.С. Психология : Учеб. для шпильки. высшее пед. учебник вузов: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научные психологические исследования с элементами математической статистики.- 640 р. С 92-95.

С помощью данной методики определяется динамика процесса обучения. Ребенок получает задание за несколько попыток запомнить и точно воспроизвести ряд из 12 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина, человек, книга.

Последовательность запоминается следующим образом. После каждого очередного ее прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечает количество слов, которые ребенок запомнил и правильно назвал при этой попытке, и снова читает тот же ряд.И так шесть раз подряд, пока не будут получены результаты воспроизведения серии из шести попыток.

Результаты запоминания ряда слов представлены на графике (рис. 16), где по горизонтали показаны последовательные попытки ребенка воспроизвести ряд, а по вертикали — количество слов, правильно воспроизведенных им в каждой попытке.

Оценка результатов

10 баллов — ребенок запомнил и точно воспроизвел все 12 слов за 6 и менее попыток.

8-9 баллов — ребенок запомнил и точно воспроизвел 10-11 слов за 6 попыток.

6-7 баллов — ребенок запомнил и точно воспроизвел 8-9 слов за 6 попыток.

4-5 баллов — ребенок запомнил и точно воспроизвел 6-7 слов за 6 попыток.

2-3 балла — ребенок запомнил и точно воспроизвел 4-5 слов за 6 попыток.

0-1 балл — ребенок запомнил и точно воспроизвел не более 3 слов за 6 попыток.

Рис. 16. .

Заключения об уровне развития

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — среднее.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

Немов Р.С. Психология : Учеб. для шпильки. высшее пед. учебник вузов: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 3: Психодиагностика.Введение в научные психологические исследования с элементами математической статистики. — 640 р. С 95-96.

Инструкция:

Варианты ответа: «все» — 6 баллов; «почти все» — 5 баллов; «большинство» — 4 балла; «половинка» — 3 балла; «меньшинство» — 2 балла; «почти никто» — 1 балл; «никто» — 0 баллов.

Запишите выбранные оценки в анкету напротив порядкового номера соответствующих суждений.

Анкета

Судебные решения

Марка

Подкрепите свои слова делами

Осужденные проявления индивидуализма

Имеют схожие убеждения

Радоваться успехам друг друга

Оказывать помощь новичкам и сотрудникам других отделов

Умело взаимодействовать друг с другом

Знать проблемы, стоящие перед командой

требовательны друг к другу

Все вопросы решаются совместно

Мы едины в оценке проблем, стоящих перед командой

Доверяйте друг другу

Обмен опытом с новичками и сотрудниками других отделов

Разделение обязанностей без конфликтов

Знать результаты работы команды

Никогда ни в чем не ошибайся

Объективно оценивать свои успехи и неудачи

Личные интересы подчинены интересам коллектива

Они посвящают свой досуг тому же

Защищайте друг друга

Учитывать интересы новичков и представителей других ведомств

Они дополняют друг друга на работе

Знать положительные и отрицательные стороны командной работы

Работа над решением задач и проблем с полной отдачей

Не оставаться равнодушным, если затронуты интересы коллектива

Равноценно оценить правильность распределения обязанностей

Помогайте друг другу

Новички, старые члены коллектива и представители других отделов одинаково справедливы требования

Самостоятельно выявлять и исправлять недостатки в работе

Знать правила поведения в коллективе

Никогда ни в чем не сомневайся

Не бросай начатое на полпути

Поддержание принятых в коллективе норм поведения

Одинаково оценивайте интересы команды

Искренне расстроен, когда коллеги терпят неудачу

Одинаково объективно оценивать работу старых, новых членов коллектива и представителей других отделов

Оперативно разрешать конфликты и противоречия, возникающие в процессе взаимодействия друг с другом при решении коллективных задач

Хорошо знать свои обязанности

Сознательно подвергается дисциплинарному взысканию

Верь в свою команду

Одинаково оценивайте неудачи команды

Будьте тактичны друг к другу

Не подчеркивайте свои преимущества перед новичками и представителями других ведомств

Быстро найти общий язык

Хорошо знает приемы и методы сотрудничества

Всегда и во всем прав

Ставить общественные интересы выше личных

Поддержка инициатив, полезных для команды

Иметь одинаковые моральные стандарты

Будьте добры друг к другу

Будьте тактичны к новичкам и членам других отрядов

Возглавьте команду, если нужно

Хорошо знать работу товарищей по команде

Уважительно относитесь к собственности компании

Поддержите традиции, сложившиеся в команде

Дают одинаковые оценки социально значимым качествам личности

Уважайте друг друга

Тесно работать с новичками и членами других команд

Принимать на себя обязанности других членов команды по мере необходимости

Знать черты характера друг друга

Каждый может

Ответственно выполнять любую работу

Активно противостоять силам, разделяющим команду

Одинаково оценивайте правильность распределения наград

Поддержите друг друга в трудную минуту

Радоваться успехам новичков и представителей других ведомств

Действовать согласованно и организованно в сложных ситуациях

Хорошо знать привычки и наклонности друг друга

Активно участвовать в общественной работе

Постоянно заботиться об успехе команды

Одинаково оценивают справедливость наказаний

Ответить друг другу взаимностью

Искренне сопереживаю неудачам новичков и членов других подразделений

Быстро найти распределение обязанностей, которое устраивает всех

Они хорошо знают, как обстоят дела друг с другом.

Обработка результатов:

Рассчитайте сумму баллов по каждой из следующих групп для каждого работника подразделения. После этого находят интенсивность развития каждого из показателей в подразделении по формуле: сумма баллов, полученных по определенной шкале всех работников подразделения, принявших участие в опросе, делится на количество таковых кто принимал участие в опросе.

Шкала достоверности — вопросы 16; 31; 46; 61.Чем больше положительных ответов дал сотрудник по этой шкале, тем менее правдиво он ответил на вопросы методики.

Индикатор

Вопросы

Желание сохранить целостность группы

2; 9; 17; 24; 32; 39; 47; 54; 62; 69

Сплоченность (единство отношений)

3; 10; 18; 25; 33; 40; 48; 55; 63; 70

Контакт (личные отношения)

4; 11; 19; 26; 34; 41; 49; 56; 64; 71

открытость

4; 12; 20; 27; 35; 42; 49; 57; 65; 72

организация

4; 13; 21; 28; 36; 43; 51; 58; 66; 73

Осведомленность

4; 14; 22; 29; 37; 44; 52; 59; 67; 74

Ответственность

4; 8; 16; 23; 31; 38; 46; 53; 61; 68

1Шпалинский В.V. Психология управления: Учебник. 2-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 2008. — С. 56.

.

2Кабаченко Т.С. Психология управления человеческими ресурсами / Т.С. Кабаченко. — СПб: Питер, 2008.- С. 93.

3Пугачев В.П. Управление персоналом организации: Учебник. – М.: Аспект Пресс, 2009. – С. 19.

4Машков В.Н. Психология управления: Учебник, 4-е изд. — СПб, 2012. — С.38.

5Практикум по психологии профессиональной деятельности и управления./ Ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриева, В.М. Снеткова. — СПб.: Издательство СПбГУ, 2001. — С. 67.

.

6Шпалинский В.В. Психология управления: Учебник. 2-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 2008. — С. 53.

.

7Машков В.Н. Психология управления: Учебник, 4-е изд. — СПб, 2012. — С.58.

8Шпалинский В.В. Психология управления: Учебник. 2-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 2008. — С. 67.

9Машков В.Н. Психология управления: Учебник, 4-е изд. — СПб, 2012. — С.59.

10Кабаченко Т.С. Психология управления человеческими ресурсами / Т.С. Кабаченко. — СПб: Питер, 2008.- С. 114.

11Кабаченко Т.С. Психология управления человеческими ресурсами / Т.С. Кабаченко. — СПб: Питер, 2008.- С. 115.

12Психология управления персоналом: Пособие для специалистов по работе с персоналом / Под ред. СРЕДНИЙ. Батаршева, А.О. Лукьянов. 2-е изд., обр. – М.: Психотерапия, 2007. – С. 123.

.

13Психология управления персоналом: Учебное пособие для специалистов по работе с персоналом / Под ред. СРЕДНИЙ. Батаршева, А.О. Лукьянов. 2-е изд., ред. – М.: Психотерапия, 2007. – С. 129.

.

14Психология управления персоналом: Учебное пособие для специалистов по работе с персоналом / Под ред. СРЕДНИЙ. Батаршева, А.О. Лукьянов. 2-е изд., ред. – М.: Психотерапия, 2007. – С. 126.

.

15Машков В.Н. Психология управления: Учебник, 4-е изд.– СПб, 2012. – С. 54.

.

16Практикум по психологии профессиональной деятельности и управления. / Ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриева, В.М. Снеткова. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. — С. 163.

.

17 Практикум по психологии профессиональной деятельности и управления. / Ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриева, В.М. Снеткова. — СПб.: Издательство СПбГУ, 2001. — С. 166.

.

18Шпалинский В.V. Психология управления: Учебник. 2-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 2008. — С. 78.

19Семиков В.Л. Организационное поведение лидера: Учебник для вузов. — М., 2004. — С. 34.

20 Журавлев А.А. Стиль в современной психологии управления — М.: Издание «Наука», 2006.- С.63.

21Журавлев А.А. Стиль в современной психологии управления — М.: Издание «Наука», 2006.- С.81.

22Аксенов С.Л. Кадровый менеджмент. — М.: Объединение авторов и издателей «ТАНДЕМ», издательство ЭКМОС, 2008.- С. 144.

23Рязанов В.А. Основы теории управления: курс лекций. — М.: ГПС Академия МЧС России, 2009. — С. 31.

24Самыгин С.И., Столяренко Л.Д., Шило С.И., Ильинский С.В., Салимжанов И.Х. Управление персоналом // Под ред. С. И. Самыгин. — Ростов-на-Дону, «Феникс», 2010. — С. 113.

25Тютченко А.М. Морально-психологическое состояние работников: оценка и пути формирования. — М.: Издательство «Экзамен», 2004.- С. 49.

26Карпов А.В. Психология управления: Учебник — М.: Гардарики, 2004. — С. 156.

27Шпалинский В.В. Психология управления: Учебник. 2-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 2008. — С. 89.

28 Журавлев А.А. Стиль в современной психологии управления — М.: Издание «Наука», 2006.- С.63.

29Карпов А.В. Психология управления: Учебник — М.: Гардарики, 2004. — С. 159.

30Карпов А.В. Психология управления: Учебник.- М.: Гардарики, 2004. — С. 164.

.

Психология. Книга 3 — Психодиагностика — Немов Р.С. — 2001


СОДЕРЖАНИЕ Книга. 3. Психодиагностика.
Предисловие
Часть I. Психологическая диагностика
Глава 1. Введение в психодиагностику
Общее представление о психодиагностике
Из истории психодиагностики
Профессионально-этические аспекты психодиагностики 3 Глава 2 общие их требования
Общая характеристика психодиагностических методов
Методы психодиагностики, их классификация
Требования к психодиагностическим методам и ситуациям
Тесты и тестирование
Глава 3 школьный возраст
Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста
Методы диагностики познавательных процессов дошкольников
Методы диагностики восприятия
Методы диагностики внимания
Методы диагностики воображения
Методы диагностики памяти
Методы диагностики мышления
Речевые диагностические методы
взаимоотношений у дошкольников
Обобщение и оформление результатов психодиагностического обследования детей дошкольного возраста
Итоговая, интегральная характеристика уровня психологического развития дошкольника
Глава 4 младших школьников
Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста
Методы определения готовности ребенка к обучению в школе и диагностики уровня развития его познавательных процессов
Методы оценки внимания младшего школьника и ребенка, поступающего в школу
Методика диагностики памяти
Методика исследования воображения
Методика психодиагностики мышления младших школьников
Методика оценки уровня речевого развития младших школьников
Методика изучения личности и межличностных отношений младших школьников
Подготовка заключения об уровне психологическое развитие ребенка младшего школьного возраста
Глава 5
Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста
Методы психодиагностики познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте
Методы оценки мышления подростков и старшеклассников
Методы диагностики личности
Методы изучения межличностных отношений
Глава 6
Психология и психодиагностика взрослых
Изучение познавательных процессов у учащихся, педагогов и родителей
Методы изучения личности взрослого человека
Блок методик, связанных с решением Жизненные проблемы человека
Методика педагогического изучения межличностных отношений взрослых
Часть II.Введение в научные психологические исследования с элементами математической статистики
Глава 1. Что такое экспериментальная педагогическая психология
Понятие экспериментальной педагогической психологии
Проблемы экспериментальной педагогической психологии
Пути и средства научного решения проблем экспериментальной педагогической психологии
Глава 2. Виды научной психолого-педагогической научные исследования
Типология научного психолого-педагогического исследования
Психолого-педагогический эксперимент
Логика доказывания в психолого-педагогическом эксперименте
Глава 3
Методы первичной статистической обработки результатов эксперимента
Методы вторичной статистической обработки результатов эксперимента
Способы таблично-графического представления результатов эксперимента
Глава 4.Подготовка и проведение экспериментального психолого-педагогического исследования
Подготовка экспериментального психолого-педагогического исследования
Проведение эксперимента
Анализ результатов эксперимента
Практические рекомендации и программа их выполнения
Словарь основных терминов


Скачать бесплатно e -книга в удобном формате, смотрите и читайте:
Скачать книгу Психология. Книга 3 — Психодиагностика — Немов Р.С. — 2001 — файлскачат.com, быстрая и бесплатная загрузка.

Скачать файл №1 — pdf
Скачать файл №2 — doc
Ниже вы можете купить эту книгу по лучшей сниженной цене с доставкой по всей России.

Психология. Немов Р.С. Книга. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., 688 с.

Психология. Немов Р.С. Книга. 2. Психология образования. 1995, 2-е изд., 496с.

Психология. Немов Р.С. Книга. 3. Психодиагностика.2001, 4-е изд., 640с.

Москва: Владос.

Учебник подготовлен в соответствии с новой программой по психологии, рассчитанной на 250 аудиторных часов, то есть на изучение психологии в течение четырех семестров. Книга 1 содержит общие основы психологических знаний, а также знания из области психофизиологии, психологии деятельности человека и познавательных процессов, психологии личности, межличностных отношений, социальной психологии, истории психологии.

Вторая книга учебника представлена ​​в следующих разделах: возрастные особенности детей, формирование личности ребенка, психологические основы и возрастные особенности обучения и воспитания, основы психодиагностики, психологическая служба в системе образования, психология педагогической деятельности. Книга завершается словарем — предметным указателем основных педагогических понятий.

Третья книга учебника состоит из двух частей.Первая часть содержит основы психодиагностики и включает описание более 120 стандартизированных и проверенных психодиагностических методик, предназначенных для исследования детей от 2-3 до 16-17 лет, а также педагогов и родителей. Вторая часть содержит сведения об организации и проведении научных психологических исследований, а также описание методов математической статистики.

Книга. 1. Общие основы психологии. 2003, 4-е изд., 688 с.

Формат: doc/zip

Размер: 1,9 МБ

Скачать / Скачать файл 15

Книга. 2. Психология образования. 1995, 2-е изд., 496с.

Формат: doc/zip

Размер: 597Кб

Скачать / Скачать файл 15 07.07.2017, файлы удалены по требованию издательства Юрайт (см. примечание)

Книга. 3. Психодиагностика.2001, 4-е изд., 640с.

Формат: doc/zip

Размер: 1,9 МБ

Скачать / Скачать файл 15 07.07.2017, файлы удалены по требованию издательства Юрайт (см. примечание)

Формат: pdf/zip

Размер: 4,15 МБ

Скачать / Скачать файл 15 07.07.2017, файлы удалены по требованию издательства Юрайт (см. примечание)

СОДЕРЖАНИЕ Книга.1. Общие основы психологии.
Предисловие ………………………………………………………. ………………………………………………….. …………………………3
Раздел I. Введение в психологию…………………. …………………………………………………. …..пять
Глава 1. Предмет психологии, ее задачи и методы ………………….. ……………
Значение психологических знаний для обучения и воспитания детей… 6
Психология как наука ………………………………………….. ………………………………………….8
Основная разделы психологии ……………………………………………… ……………….. …………….. 12
Методы исследования в психологии……… ………………………………………. . 16
Глава 2 …28
Строение, функции и свойства центральной нервной системы человека..29
Психика и мозг человека: принципы и общие устройства связи…….. 42
Анатомо-физиологическое представление в мозгу психических процессов и состояний человека. 52
Генетические корни психологии и поведения…………………………….72
Глава 3. Психология и науки о человеке ………………………………… ………………………………91
Психология и история …………………. …………………………………… …….. …………..92
Психология и философия ……………………………………………….. …………………95
Психология и социология ………………….. ……………………………….. ……….. …..97
Психология и педагогика……………………………….. …………………..106
Глава 4. Развитие психики человека и животных ………… …………………………… …109
Происхождение психики живых существ …. …………………………………………………..ПО
Формирование низших форм поведения и психики ……. ……………….113
Развитие высших психических функций у человека ………………….. ……………… 122
Сравнение психики человека и животных ………………….. …………… 125
Глава 5. Сознание человека ………………….. ………………………………132
Природа человеческого сознания ………. …………………………………………. …..
Возникновение и развитие Сознания……………………………………………136
Сознание и бессознательное ……………………………….. ……………………………139
Раздел II. Психология деятельности и познавательные процессы ………………… 145
Глава 6. Деятельность …………….. ………………………….. ………………… …………………..
Понятие и структура деятельности человека……………………………………….
Типы и развитие деятельность человека …………………………………………152
Деятельность и психические процессы ………………………………..156
Навыки , привычки и повадки ……………………………………………… ……………..158
Глава 7 ………………………..165
Понятие об ощущениях …………………………………………. …………………………….166
Измерение и изменение ощущений ………………………………… ……………………………173
Восприятие, его виды и свойства ……………… ………………………………………….181
Законы восприятия ……… …………………………………………. ……. …………………….190
Глава 8. Внимание……… ………………………………………………. ………………………………201
Явления и определение внимания………………………………………….. …………… …202
Функции и виды внимания …………………. ……………………………….. ………… ..206
Психологические теории внимания ………………………………………….. ……………….. 208
Развитие внимания …………………………… ……………………………….. ……… …………….211
Глава 9 ……………………….. ……………….. 217
Понимание памяти ………………………………… ……………………………………….218
Виды памяти и их особенности… …………………………………………. ……… ……..219
Индивидуальные различия в памяти у людей …………………… ………………….228
Теории и законы памяти ………………….. ………………………………………….232
Формирование и развитие памяти.. …………………………………………… ……………………243
Глава 10 ……………………………. …….260
Определение и виды воображения ………………….. ……………….. …..
Функции воображения, его развитие ……………… …………………………… 265
Воображение и творчество ……………… ……………………………….. ….. ……….266
Воображение и органические процессы………………………………………..268
Глава 11 ………………………………………273
Природа и типы мышления ……………………………………………… ……………………………274
Особенности творческого мышления……………… ……………………………282
Теории мышления в психологии ……. ……………………………….. ….. 294
Развитие мышления …………………………………………………………… ……. ………………298
Глава 12 ………………….. …………………………………311
Речь и ее функции ……………… ……………………………….. ….. ………………….312
Речь как средство общения ……………. ………………………………………. …. ……………318
Речь как инструмент мышления ………………….. ………………………………………..323
Соотношение мышления и речи ………………….. ………………………………..324
Раздел III. Психология личности…………………………………………………………. …………………………….335
Глава 13 ……………
Общее представление о личности. …………………………………………. ………………………….336
История исследований личности ………………….. …………………………………………..338
Современные теории личности …………………… …………………………………………….341
Формирование и развитие личности… ……………………………….. 356
Проблема стабильности личности …………………………………………. ………… 362
Глава 14 …………………………. ………..373
Понятие способности ……………………………. ……………………………………….374
Способности, склонности и индивидуальные различия людей…… ….. 379
Природа способностей человека ………………………………… …….. 386
Развитие способностей …………………………………. ………………………………………………388
Глава 15 ……………………………………….. ..394
Типы темпераментов ……………………………. …………………………………………….
Свойства темперамента …… …………………………………………. ………………………397
Темперамент и индивидуальный стиль деятельности……… ……. 400
Темперамент и личность ………………………………… …………….. …………….. 401
Глава 16 …. ………………………………………….405
Определение символа . …………………………………………………… ……….. ……..
Типология персонажей ………………………………. …………………………407
Формирование характера ……….. …………………………………………. …………………418
Личность и характер человека …………………………… ……………………………………420
Глава 17 ………. ……………………………………………….424
Понятие воли ………………………………………….. …………………………………….
Теории воли …………………………………………. ………………………………………….427
Добровольный регуляция поведения ………………………………………………………. ……………………………429
Развитие воли у человека………………….. ……………………………………………… … …………..432
Глава 18 …………………………………………435
Виды и роль эмоций в жизни человека ………………………………… …. 436
Психологические теории эмоций ………………………………… …………………………………445
Эмоции и личность ………………….. ………………………………………. ……. ………………452
Глава 19 ………………….. ………………..461
Мотивация и мотивация………………………………………….. …………………………………….462
Психологические теории мотивации…….. ………………………………………….469
Мотивация и активность . …………………………………………. ……………………….484
Мотивация и личность ……………… ………………………………………. ……. …………496
Раздел IV. Психология человеческих отношений……………………………………………511
Глава 20 ……….. ……………
Понятие и виды связи ………………….. ……………………………..512
Роль общения в психическом развитии человека. ……………………………… 516
Приемы и методы общения …….. ……………………………….. ……….. ..519
Развитие коммуникации …………………………………………………………………………….. ..522
Глава 21 ………………….528
Понятия малая группа и коллектив ………… ……………………………-
Феноменология малых групп ……………. ………………………………………. …. ……538
Межличностные отношения в группах и коллективах…………………..547
Эффективность групповой деятельности.. ………………………………………558
Глава 22 …………………………….572
Положительное влияние общества на человека …… ………….. 573
Негативное влияние кассовой группы ………………….. ……………..576
Восприятие и понимание людьми друг друга ………………….. …….. 585
Самочувствие индивидуума в группе …………………………………. …………………593
Глава 23 .601
Дружба……………………………………………… ……………. …………………………-
Любовь…………….. …………………………… …………….. …………………………604
Враждебность……… …………………………… ……………… ………………………..609
Одиночество…………………. ………………………… ………………. …………….613
Глава 24 исторический очерк развития психологии ……………………………. 623
Возникновение психологических знаний………………….. …………………………624
Развитие психологии от эпохи Возрождения до середины XIX века……. …627
Трансформация психологических знаний с середины XIX века. до второй половины 20 века…630
Становление и современное состояние психологии в нашей стране………………………. ……644
Словарь основных психологических понятий………………………………………….. ………………………651

СОДЕРЖАНИЕ Книга. 2. Психология образования.
Предисловие 3
Часть I. Возрастные особенности детей 5
Раздел 1. Психология возрастного развития —
Глава 1. Предмет, проблемы и методы исследования в психологии возрастного развития —
Предмет возрастной психологии —
Проблемы психологии развития возрастное развитие 8
Методы исследования в психологии развития 10
Раздел 2.Познавательные процессы и поведение ребенка. Психическое развитие младенца 49
Врожденные формы психики и поведения 50
Двигательная активность ребенка 52
Восприятие и память у младенцев 54
Речь и мышление младенца 60
Глава 4 Раннее познание и поведение 67
Общая характеристика развития ребенка от года до трех лет 68
Развитие речи у детей раннего возраста 70
Становление предметной и игровой деятельности 74
Восприятие, память и мышление ребенка раннего возраста 77
Глава 5.Развитие познавательных процессов и деятельности в дошкольном возрасте 82
Предметная деятельность и игра 83
Восприятие, внимание и память дошкольника 86
Воображение, мышление и речь 90
Психологические особенности готовности к обучению в школе 99
Глава 6. Психическое и поведенческое развитие младшего школьника 107
Психологические особенности начального этапа обучения 108
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста 109
Психическое развитие младшего школьника 110
Трудовая и учебная деятельность младшего школьника 113
Глава 7.Интеллектуальное развитие в подростковом и юношеском возрасте 117
Общая характеристика состояния познавательного развития 118
Совершенствование психических процессов 119
Развитие общих и специальных способностей 120
Развитие мышления 121
Раздел 3. Формирование личности ребенка 125
Глава 8. Общая характеристика условий и теорий личностного развития ребенка 125
Место детства в развитии личности 126
Роль социальных факторов в развитии личности 131
Общение с людьми и его влияние на развитие личности 134
Основные теории и направления развития личности в детском возрасте 137
Глава 9
Новообразования личности раннего возраста 152
Развитие личности в возрасте от года до трех лет 153
Речь и развитие личности 156 изменения в развитии детей от рождения до трех лет 157
Глава 10
Усвоение нравственных норм 164
Эмоционально-мотивационная регуляция поведения 165
Формирование личностных качеств у дошкольника 169
Психологические новообразования дошкольного возраста 172
Глава 11
Развитие мотивации достижения успеха 177
Формирование самостоятельности и трудолюбия 180
Овладение правилами и нормами общения 181
Интегральная характеристика психологии ребенка младшего школьного возраста 183
Глава 12 Ситуация развития личности в подростковом возрасте 188
Формирование волевых качеств 190
Развитие деловых качеств личности 191
Достижения психического развития подростков 194
Глава 13 Ранняя юность 199
Формирование и развитие нравственности 200
Формирование мировоззрения 202
Нравственное самоопределение 205
Основные черты психологии старшего школьника 207
Глава 14
Отношения детей грудного и раннего возраста с другими людьми 211
Межличностные отношения в дошкольном и младшем школьном возрасте 216
Отношения подростков 218
Отношения с людьми раннего подросткового возраста 221
Часть II.Психологические основы обучения и воспитания 226
Глава 15. Предмет, проблемы и методы педагогической психологии 226
Предмет психологии воспитания и обучения 227
Проблемы педагогической психологии 231
Методы педагогической психологии 234
Раздел 4. Психология образования обучение 239
Глава 16 Теоретическое введение в обучение 239
Виды, условия и механизмы обучения. Факторы, определяющие ее успешность 240
Теория учебной деятельности 247
Связь обучения и развития 254
Современные концепции обучения 256
Глава 17
Начальный этап обучения 270
Сочетание различных форм обучения 272
Особенности обучения у детей раннего возраста 273
Раннее обучение 275
Глава 18
Совершенствование восприятия, памяти и мышления 281
Обучение речи, чтению, письму 286
Подготовка к обучению в школе 290
Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми дошкольного возраста 292
Глава 19
Организация обучения детей в начальной школе 298
Обучение младших школьников на дому 301
Игровая и учебная деятельность младших школьников 303
Источники психического развития детей младшего школьного возраста и причины их неуспеваемости 305
Глава 20
Формирование теоретического интеллекта 311
Совершенствование практического мышления 313
Профессионализация трудовых навыков и умений 314
Развитие общих и специальных способностей 316
Раздел 5.Психология образования 319
Глава 21. Теоретические вопросы воспитания 319
Воспитательные цели 319
Средства и методы воспитания 321
Институты образования 325
Теории воспитания 326
Глава 22. Социально-психологические аспекты воспитания 332

3 Коммуникация и воспитание 333
Коллективное и личностное развитие 337
Семья и воспитание 341
Формирование и изменение социальных установок 347
Глава 23
Первые шаги в воспитании детей 353
Начало формирования социально важных качеств личности 355
Нравственное воспитание детей в первые годы жизни 359
Физкультурно-гигиеническое воспитание в раннем возрасте 360
Глава 24
Формирование характера ребенка 365
Воспитание в домашнем труде 367
Воспитание в играх 369
Воспитание в обучении 372
Глава 25
Высшее образование gh школьников в школе 379
Воспитание в общении со сверстниками и взрослыми 381
Воспитание через СМИ и культуру 383
Самовоспитание подростков и юношей 384
Глава 26
Средства стимулирования обучения и воспитания детей 391
Педагогические оценка как средство стимулирования 395
Условия эффективности педагогической оценки 398
Возрастные особенности ребенка и педагогическая оценка 400
Глава 27
Теоретические вопросы практической психодиагностики 405
Особенности применения психодиагностических методов 410
Психодиагностика познавательное развитие и способности детей 415
Психодиагностика развития личности и межличностных отношений 423
Глава 28.Психологическая служба в системе образования 428
Задачи, структура и функции психологической службы в системе образования 429
Квалификационные требования, права и обязанности практического психолога 435
Кодекс этики практического психолога 439
Часть III. Психология педагогической деятельности 445
Раздел 6. Психология учителя 445
Глава 29
Место учителя в современном обществе 446
Психологические требования к личности учителя 447
Общие и специальные способности учителя 449
Индивидуальный стиль деятельности педагога 454
Глава 30
Организация психологического самовоспитания педагога 458
Психология педагогической саморегуляции 459
Элементы психокоррекции в деятельности педагога 461
Аутотренинг в труде учителя 467
Раздел 7.Педагогическая ориентация 471
Глава 31
Обучение детей общению и взаимодействию с людьми 472
Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах 476
Организация кружковой деятельности детей 478
Личностное развитие в детских группах и коллективах 480
Глава 32

9 Стиль и методы управления коллективом 485
Организация работы коллектива 487
Профилактика и устранение конфликтов в работе ППС 489
Пути повышения эффективности работы ППС 491
Лексика основных психологических понятий 494

СОДЕРЖАНИЕ Книга.3. Психодиагностика.
Предисловие 3
Часть I. Психологическая диагностика
Глава 1. Введение в психодиагностику 6
Общее представление о психодиагностике 7
Из истории психодиагностики 14
Профессионально-этические аспекты психодиагностики 19
Глава 2. Общая характеристика психодиагностики методы и требования к ним 26
Общая характеристика методов психодиагностики 26
Методы психодиагностики, их классификация 33
Требования к психодиагностическим методам и ситуациям 42
Тесты и тестирование 47
Глава 3.Методы психодиагностики дошкольников 56
Особенности психодиагностики дошкольников 57
Методы диагностики познавательных процессов у дошкольников 62
Методы диагностики восприятия 65
Методы диагностики внимания 73
Воображение Методы диагностики 83
Методы диагностики памяти 19 для диагностики мышления 96
Речевые диагностические методы 116
Психодиагностика личностных качеств и межличностных отношений у дошкольников 123
Методика изучения межличностных отношений 144
Обобщение и оформление результатов психодиагностического обследования дошкольников 148
Итоговая, интегральная характеристика уровня психологического развития дошкольника 149
Глава 4.Методы психодиагностики младших школьников 156
Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста 157
Методы определения готовности ребенка к обучению в школе и диагностики уровня развития его познавательных процессов 164
Методы оценки внимания младшего школьника и ребенка, поступающего в школу 173
Методы диагностики памяти 179
Методы исследования воображения 193
Методы психодиагностики мышления младшего школьника 198
Методы оценки уровня речевого развития младших школьников 216
Методы исследования личности и межличностного взаимоотношения у младших школьников 223
Подготовка заключения об уровне психологического развития ребенка младшего школьного возраста 259
Глава 5
Особенности психодиагностики детей подросткового и юношеского возраста 270
Методы психодиагностики познавательных процессов в подростковом возрасте наука и молодежь 277
Методы оценки мышления подростков и старшеклассников 281
Методы диагностики личности 321
Методы изучения межличностных отношений 380
Глава 6.Методы психодиагностики учащихся, педагогов и родителей 411
Психология и психодиагностика взрослых 412
Изучение познавательных процессов у учащихся, педагогов и родителей 417
Методы изучения личности взрослого человека 452
Блок методик, связанных с решением проблем человека Жизненные проблемы 479
Методика педагогического изучения межличностных отношений взрослых 502
Часть II. Введение в научные психологические исследования с элементами математической статистики
Глава 1.Что такое экспериментальная педагогическая психология 528
Понятие экспериментальной педагогической психологии 529
Проблемы экспериментальной педагогической психологии 531
Пути и средства научного решения проблем экспериментальной педагогической психологии 534
Глава 2. Виды научных психолого-педагогических исследований 539
Типология научного психолого-педагогического исследования 539
Психолого-педагогический эксперимент 543
Логика доказывания в психолого-педагогическом эксперименте 553
Глава 3
Методы первичной статистической обработки результатов эксперимента 559
Методы вторичной статистической обработки результаты эксперимента 566
Способы таблично-графического представления результатов эксперимента 586
Глава 4.Подготовка и проведение экспериментального психолого-педагогического исследования 593
Подготовка экспериментального психолого-педагогического исследования 593
Проведение эксперимента 600
Анализ результатов эксперимента 601
Практические рекомендации и программа их выполнения 605
Словарь основных терминов 613

Методика предназначена для оценки способности к лидерству. Испытуемый отвечает на 50 вопросов, и по эффективности ответов делается вывод о наличии у него необходимых для лидера личностно-психологических качеств.На каждый вопрос можно ответить либо «а», либо «б».

Текст анкеты
1. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания окружающих?
а) да б) нет
2. Считаете ли вы, что многие из окружающих вас людей занимают более высокое положение по службе, чем вы?
а) да б) нет
3. Находясь в собрании людей, равных Вам по служебному положению, Вам не хочется высказывать свое мнение, даже когда это необходимо?
а) да б) нет
4. Когда вы были ребенком, вам нравилось быть лидером среди сверстников?
а) да б) нет
5.Испытываете ли вы удовольствие, когда вам удается кого-то в чем-то убедить?
а) да б) нет

6. Вас когда-нибудь называли нерешительным человеком?
а) да б) нет
7. Согласны ли Вы с утверждением: «Все самые полезные вещи в мире — результат деятельности небольшого числа выдающихся людей»?
а) да б) нет
8. Вам срочно нужен консультант для руководства Вашей профессиональной деятельностью?
а) да б) нет
9. Вы когда-нибудь теряли хладнокровие, разговаривая с людьми?
а) да б) нет
10.Вам нравится видеть, что другие боятся вас?
а) да б) нет

11. Стараетесь ли Вы занимать за столом (на собрании, в компании и т.п.) место, которое позволяло бы Вам быть в центре внимания и контролировать ситуацию?
а) да б) нет
12. Считаешь ли ты, что производишь на людей впечатляющее (впечатляющее) впечатление?
а) да б) нет
13. Считаете ли Вы себя мечтателем?
а) да б) нет
14. Вы расстраиваетесь, если окружающие с вами не согласны?
а) да б) нет
15.Вы когда-нибудь по собственной инициативе организовывали рабочие, спортивные и другие команды и коллективы?
а) да б) нет

16. Если запланированное вами не дало ожидаемых результатов, то вы:
а) будете рады, если ответственность за это дело будет возложена на кого-то другого;
б) взять на себя ответственность и довести дело до конца.
17. С каким из этих двух мнений Вы согласны:
а) настоящий руководитель должен уметь выполнять работу, которой он руководит, и лично участвовать в ней;
б) настоящий лидер должен только уметь вести за собой других и не обязательно выполнять работу сам.
18. С кем ты предпочитаешь работать?
а) с покорными людьми;
б) с самостоятельными и самостоятельными людьми.
19. Стараетесь ли вы избегать острых дискуссий?
а) да б) нет
20. В детстве вы часто сталкивались с властностью отца?
а) да б) нет

21. Способны ли вы привлечь на свою сторону тех, кто ранее был с вами не согласен в дискуссии на профессиональную тему?
а) да б) нет
22. Представьте себе такую ​​картину: гуляя с друзьями по лесу, вы заблудились.Приближается вечер и нужно принять решение. Как вы это сделаете?
а) предоставить наиболее компетентным из вас возможность принять решение;
б) вы просто ничего не будете делать, полагаясь на других.
23. Есть поговорка: «Лучше быть первым в деревне, чем последним в городе». Она справедлива?
а) да б) нет
24. Считаете ли Вы себя человеком, влияющим на других?
а) да б) нет
25. Может ли отсутствие инициативы привести к тому, что вы больше никогда не проявите инициативу?
а) да б) нет

26.Кто, по вашему мнению, является настоящим лидером?
а) наиболее компетентное лицо;
б) тот, у кого самый сильный характер.
27. Всегда ли ты пытаешься понять и оценить людей?
а) да б) нет
28. Соблюдаете ли вы дисциплину?
а) да б) нет
29. Кого из следующих двух лидеров вы предпочитаете?
а) тот, кто сам все решает;
б) тот, кто всегда советуется и прислушивается к мнению других.
30. Какой из следующих стилей руководства, по вашему мнению, лучше всего подходит для учреждения, в котором вы работаете?
а) коллегиальный;
б) авторитарный.

31. Часто ли у вас создается впечатление, что другие оскорбляют вас?
а) да б) нет
32. Какой из следующих двух «портретов» больше похож на Вас?
а) человек с громким голосом, выразительными жестами, за словом в карман не полезет;
б) человек со спокойным, тихим голосом, сдержанный, задумчивый.
33. Как вы будете вести себя на собрании и конференции, если считаете свое мнение единственно правильным, а остальные с ним не согласны?
а) промолчу
б) буду отстаивать свое мнение.
34. Подчиняете ли вы свои интересы и поведение других выполняемой вами работе?
а) да б) нет
35. Испытываете ли вы тревогу, если на вас возлагают ответственность за какое-то важное дело?
а) да б) нет

36. Что бы вы предпочли?
а) работать под руководством хорошего человека;
б) работать самостоятельно, без руководителя.
37. Как вы относитесь к высказыванию: «Чтобы семейная жизнь была хорошей, необходимо, чтобы решения в семье принимал один из супругов»?
а) согласен;
б) не согласен.
38. Вы когда-нибудь покупали что-то, исходя из мнения других людей, а не исходя из собственной потребности?
а) да б) нет
39. Считаешь ли ты свои организаторские способности хорошими?
а) да б) нет
40. Как вы ведете себя, сталкиваясь с трудностями?
а) у меня опускаются руки;
б) У меня есть желание преодолеть их.

41. Вы упрекаете людей, если они того заслуживают?
а) да б) нет
42. Считаете ли вы, что ваша нервная система способна противостоять жизненным стрессам?
а) да б) нет
43.Что бы вы сделали, если бы вас попросили реорганизовать ваше учреждение?
а) немедленно внесу необходимые изменения;
б) Не буду спешить и сначала все тщательно обдумаю.
44. Сможете ли вы прервать болтливого собеседника в случае необходимости?
а) да б) нет
45. Согласны ли Вы с утверждением: «Чтобы быть счастливым, надо жить незаметно»?
а) да б) нет

46. Считаете ли вы, что каждый человек должен делать что-то выдающееся?
а) да б) нет
47.Кем ты хочешь быть?
а) художник, поэт, композитор, ученый;
б) видный деятель, политик.
48. Какую музыку ты любишь слушать?
а) мощный и торжественный;
б) тихий и лиричный.
49. Вы волнуетесь, когда с нетерпением ждете встречи с важными и известными людьми?
а) да б) нет
50. Часто ли вы встречали людей с более сильной волей, чем вы?
а) да, б) нет.

Обработка результатов . В соответствии со следующим ключом определяется сумма баллов, полученных испытуемым.За каждый ответ, совпадающий с ключом, испытуемый получает 1 балл.

Ключ : ответы «а» на вопросы 1, 2, 4, 5, 7, 10, 11, 12, 15, 17, 20, 21, 22, 23, 24, 26, 28, 31, 32, 34 , 37, 39, 41, 42, 43, 44, 46, 48;
ответы «б» на вопросы 3, 6, 8, 9, 13, 14, 16, 18, 19, 25, 27, 29, 30, 33, 35, 36, 38, 40, 45, 47, 49, 50

Если сумма баллов была до 25, то качество лидера выражено слабо.

Если сумма баллов находится в пределах от 26 до 35, то качества лидера средние.

Если сумма баллов находилась в диапазоне от 36 до 40, то лидерские качества сильно выражены.

Если оценка больше 40, то этот человек как лидер склонен к диктатуре.

Электронный инструмент для диагностики когнитивных процессов детей младшего возраста

Будет разработан многомерный электронный инструмент для диагностики когнитивных процессов и предпочтительного стиля обучения детей дошкольного/младшего школьного возраста – от 6 до 10 лет. Когнитивные процессы связаны с памятью, мышлением, вниманием и восприятием и обусловлены органами чувств и центральной нервной системой. Они строго связаны с приемом, хранением и обработкой информации. Это означает, что когнитивных способностей позволяют осваивать новые навыки и получать знания, а также общаться с окружающей средой. Их точная диагностика позволила бы скорректировать методику обучения и разработать программу поддержки детей в образовании.

Стиль обучения определяется как индивидуальное предпочтение в процессе обучения. В литературе перечислено множество концепций о стилях обучения. В качестве теоретической основы для инструмента модели VARK, разработанного Флемингом, проект принял следующие концепции. В модели VARK учащиеся подразделяются на четыре типа учеников: визуальные, читающие, аудиальные и кинестетические.

Предлагаемый инструмент позволит провести достоверную и бесплатную диагностику когнитивных процессов и стилей обучения без привлечения специалиста (психолога, педагога).Диагностика с помощью инновационного инструмента будет легко доступна через Интернет без каких-либо физических барьеров. Инструмент устраняет барьеры, связанные с всеобщим доступом детей и молодежи к специалистам, проводящим диагностику. Тест будет доступен в режиме онлайн через компьютер, ноутбук или смартфон, что станет удобным инструментом для тех, кто иначе не мог бы воспользоваться профессиональными услугами. Кроме того, автоматически сгенерированный отчет дает детям, родителям и учителям обширные знания о специфике когнитивных процессов и стилях обучения, а также предлагает рекомендации по работе с ребенком.Это позволит учащемуся более эффективно функционировать в учебном процессе, так как ускорит процесс обучения, поможет преодолеть школьные неудачи и положительно повлияет на самооценку и самоэффективность детей и молодежи. Предлагаемый инструмент поможет учащимся с особыми образовательными потребностями выполнять образовательные обязательства, а не выпадать из системы образования, что может привести к социальной изоляции.

В связи с юным возрастом учащихся (получателей электронного диагностического инструмента) и их когнитивными способностями принимать участие в диагностике (самооценке) собственных когнитивных функций тест будет выполняться родителями или учителями на основании наблюдательность и хорошее знание ребенка.Тест будет иметь форму чек-листа, а его разработка будет осуществляться в психометрическом подходе, обычно используемом в психологии, с соблюдением всех методологических и статистических допущений.

Инструмент будет автоматически генерировать индивидуальную обратную связь по предмету доминирующего стиля обучения и когнитивных способностей ребенка (например, концентрация внимания, кратковременная память, долговременная память, пространственное воображение, творчество, анализ и синтез, проницательность , так далее.). По результатам диагностики сформированный отчет будет содержать ряд подсказок для ученика (как эффективно учиться) и для родителей и учителей (как эффективно обучать ребенка и поддерживать его в развитии). руководство, содержащее описание процедуры построения, его психометрических свойств и практические советы по использованию теста и его результатов.

Все результаты проекта могут быть переданы и использованы в других европейских странах.

Рабочая память в классе

Натану шесть лет, он учится во втором классе полной школы. Он работает в группах с самыми низкими способностями как по чтению, так и по математике, и ему трудно выполнять многие задания в классе. Он часто не выполняет такие инструкции, как «Положи свои листы на зеленый стол, стрелки в пачку, убери карандаш и иди и сядь на ковер»; как правило, он завершает первую часть инструкции и не продолжает дальше.Он также допускает ошибки в деятельности, связанной с запоминанием даже небольших объемов информации одновременно с обработкой другого материала. Часто он теряет свое место в сложных задачах, допуская такие ошибки, как пропуск важных шагов или их повторение. Учитель Натана говорит, что у него короткая продолжительность концентрации внимания, и он легко отвлекается.

У многих учителей есть ученики с такими же профилями поведения и достижений, что и у Натана, но вряд ли они знают, что у них плохая рабочая память — проблема, присущая примерно 10 процентам детей.Натану, ребенку, который привлек наше внимание в ходе рутинного скрининга, не было поставлено диагноза расстройства развития, но он очень медленно продвигается в большинстве областей обучения в классе. В ближайшие годы, вероятно, будет определено, что он имеет особые потребности в обучении чтению и математике в начальной школе, и ему грозит плохая успеваемость в средней школе и вступление во взрослую жизнь с небольшой академической квалификацией. Нейтан типичен среди сотен детей, с которыми мы столкнулись в школах в последние годы в рамках нашего исследования последствий плохой рабочей памяти для обучения и поведения.

Прежде чем более систематически рассматривать подробные характеристики таких детей, важно описать, что здесь понимается под рабочей памятью. Этот термин широко используется для обозначения системы памяти, которая представляет собой своего рода умственный блокнот для хранения информации, необходимой для повседневных действий, таких как запоминание телефонных номеров, выполнение указаний и инструкций и отслеживание пунктов списка покупок в супермаркете. . Рабочая память состоит из нескольких взаимодействующих подсистем, включающих в себя специализированные хранилища вербального и зрительно-пространственного материала, а также компонент внимания, контролирующий активность рабочей памяти (см. Baddeley, 2000).

Рабочая память может быть полезной и гибкой, но информация, хранящаяся в рабочей памяти, легко теряется из-за отвлечения внимания или перегрузки. Также существуют существенные различия в объеме рабочей памяти между людьми. Таким образом, людям с плохими способностями будет сложно справиться с тяжелыми требованиями к рабочей памяти во многих ситуациях, ярким примером которых является классная комната.

Распознавание плохой рабочей памяти в классе
Большинство детей, попадающих в 10% самых низких показателей рабочей памяти, демонстрируют характеристики, указанные в рамке напротив.При выявлении с помощью рутинного скрининга гендерный баланс довольно ровный, с немного большей долей мужчин, чем женщин. Поведенческий профиль детей довольно постоянен и, в отличие от таких расстройств, как СДВГ, не имеет тенденции к заметным колебаниям время от времени или изо дня в день. Дети также не демонстрируют высокого уровня либо оппозиционного, либо гиперактивного и импульсивного поведения, связанного с СДВГ (Gathercole, Alloway et al., в печати). Однако следует отметить, что у большинства детей с комбинированным подтипом СДВГ — наиболее часто диагностируемой категории в Великобритании — действительно есть проблемы с рабочей памятью и связанные с ними когнитивные проблемы детей, описанных здесь (Holmes, Gathercole, Place et al. ., 2008).

Большинство детей с плохой рабочей памятью медленно обучаются чтению, математике и естественным наукам как в начальной, так и в средней школе (Gathercole & Alloway, 2008; Gathercole & Pickering, 2000; Gathercole et al., 2004). ; Джарвис и Гатеркол, 2003). Ключевой вопрос: почему? Мы предполагаем, что трудности в обучении, с которыми сталкиваются эти дети, возникают из-за того, что они не могут удовлетворить потребности в памяти во многих структурированных учебных мероприятиях (Gathercole & Alloway, 2008).Как следствие, их рабочая память становится перегруженной, и важная информация, необходимая для управления текущей деятельностью, например предложение, которое они пытаются написать, или последовательность инструкций, которым они должны следовать, теряется (Gathercole, Durling et al. ., в прессе). Поскольку информация безвозвратно теряется из рабочей памяти из-за перегрузки или отвлечения внимания, ребенок не сможет продолжить деятельность и довести ее до успешного завершения, если он не сможет снова получить доступ к важной информации о задаче, которая необходима.Поэтому ребенок вынужден либо угадывать на этом этапе (стратегия, которая может привести к ошибкам), либо отказываться от задания до его завершения. Неудачи в деятельности, подобные этим, представляют собой упущенные возможности обучения для ребенка, и чем чаще они случаются, тем больше задерживается обучение.

Одним из поразительных результатов многих исследований было то, что дети с плохой рабочей памятью, которые мы выявили в ходе рутинного скрининга, редко описывались их учителями как имеющие проблемы с памятью (Gathercole et al., 2006). Скорее, они обычно сообщают о проблемах с вниманием у детей, используя такие описания, как «это в одном ухе и вышло из другого» и «просто не слушает ни слова, которое я говорю». Эти описания хорошо согласуются с недавними данными о том, что люди с низким объемом рабочей памяти гораздо чаще блуждают в мыслях при выполнении сложной когнитивной деятельности (Kane et al., 2007). Это явление получило название «зонирование» и, по-видимому, является отличительной чертой ситуаций, в которых рабочая память настолько перегружена, что больше невозможно удерживать в уме информацию, необходимую для управления текущей умственной деятельностью.Кажется вероятным, что невнимательность детей с плохой рабочей памятью возникает именно по этой причине: дети теряют важнейшую информацию, необходимую для руководства текущей деятельностью, и таким образом отвлекают внимание от поставленной задачи. Таким образом, потеря памяти может маскироваться под нарушение внимания.

Оценка проблем с рабочей памятью
Методики, разработанные в последние годы, обеспечивают разумную степень выбора характера и уровня детализации оценки рабочей памяти, которые теперь также открыты для более широкого круга пользователей.Одним из новых достижений является то, что проблемы с рабочей памятью теперь можно оценивать косвенно, используя знания о поведении детей в классе. В настоящее время доступны шкалы оценки поведения, которые требуют, чтобы учителя оценивали частоту проблемного поведения, связанного с плохой рабочей памятью. Доступны две шкалы: Шкала оценки рабочей памяти для детей (Alloway et al., 2008) и подшкала рабочей памяти Оценочного опросника исполнительной функции поведения (Gioia et al., 2000).

Остальные методы оценивают навыки рабочей памяти более непосредственно. Многие стандартизированные батареи тестов способностей включают два показателя рабочей памяти: диапазон цифр в прямом и обратном направлении. Из этих двух показателей диапазон цифр в обратном направлении обеспечивает более точную оценку общего объема рабочей памяти. Это связано с его требованием не только запоминать цифры, но и мысленно переворачивать их последовательность, что налагает существенную нагрузку на внимательный компонент рабочей памяти. Ребенок с низкими показателями (скажем, более чем на 1 стандартное отклонение ниже среднего) при воспроизведении цифр в обратном порядке с высокой вероятностью имеет плохую рабочую память.Из батарей тестов общих способностей наиболее полную оценку обеспечивает Индекс рабочей памяти (WMI) Шкалы интеллекта Векслера для детей (4-е изд., Wechsler, 2004), основанный на результатах трех субтестов: воспроизведение цифр в прямом и обратном порядке и последовательность букв и цифр. По нашему опыту, почти все дети с плохой рабочей памятью получают низкие баллы WMI (Alloway et al., 2008).

Одним из ограничений тестов на рабочую память из батарей тестов общих способностей является то, что они почти исключительно вербальные по своей природе и обычно используют цифры в качестве элементов памяти.Проблема с такими оценками заключается в том, что люди, у которых есть определенные проблемы с обработкой числовой информации, скорее всего, не справятся с такими оценками по причинам, отличным от плохой рабочей памяти. Эти тесты также не учитывают другие аспекты рабочей памяти ребенка, такие как способность хранить невербальный материал и манипулировать им.

Чтобы обеспечить более широкую оценку профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти ребенка, используются специализированные батареи тестов рабочей памяти, такие как Батарея тестов рабочей памяти для детей (Pickering & Gathercole, 2001) и Автоматизированная оценка рабочей памяти (AWMA: Alloway, 2007) можно использовать.Оба включают тесты вербальной памяти с использованием цифровых и нецифровых стимулов, а также включают тесты невербальной памяти с использованием таких стимулов, как пространственные паттерны и последовательности движений. AWMA — это компьютеризированная оценка с автоматическим подсчетом баллов, которая подходит для использования учителями, а также психологами, а также включает комплексные тесты зрительно-пространственной памяти. Такая широта оценки дает ребенку профиль рабочей памяти, который может, например, различать дефицит основной рабочей памяти, который распространяется на все домены (что наиболее характерно для детей с плохой рабочей памятью), и менее сбалансированные модели дефицита, более характерные для всех областей. суров как для вербального материала (Archibald & Gathercole, 2006), так и для зрительно-пространственного материала (Archibald & Alloway, в печати).Знание профиля сильных и слабых сторон рабочей памяти особенно полезно для определения эффективной поддержки обучения для отдельных детей. Наконец, следует отметить, что эти оценки рабочей памяти обеспечивают ценные проспективные индикаторы при поступлении в школу детей, которым грозит плохая успеваемость в ближайшие школьные годы (Gathercole et al, 2003).

Предоставление помощи в обучении
Следующим шагом после установления того, что у ребенка плохая рабочая память, является поиск способов преодоления медленного прогресса в обучении, сопровождающего это состояние.В последнее время были достигнуты важные успехи в такой поддержке, и, хотя их эффективность и практическое влияние на обучение в классе еще предстоит полностью оценить, они, как по отдельности, так и в сочетании, кажутся многообещающими.

Поддержка в классе
Вместе с профессором Джулианом Эллиоттом и доктором Трейси Аллоуэй из Университета Дарема я участвовал в разработке подхода в классе к поддержке детей с плохой рабочей памятью. Этот подход разработан, чтобы избежать перегрузки рабочей памяти в структурированных учебных мероприятиях, и организован вокруг набора принципов, полученных как из когнитивной теории, так и из практики в классе, которые кратко изложены в рамке напротив.После обучения и поддержки учителя учатся распознавать неудачи при выполнении заданий из-за перегрузки рабочей памяти, следить за ребенком на предмет этих неудач, оценивать нагрузку на рабочую память и при необходимости уменьшать ее, когда возникают проблемы с памятью, повторно представлять информацию ребенку, если это необходимо, поощрять использование вспомогательных средств памяти и разработка стратегий ребенка для поддержки памяти. Рабочие примеры и тематические исследования в нашей книге «Рабочая память и обучение: практическое руководство для учителей» (Gathercole & Alloway, 2008) иллюстрируют, как этого можно достичь.Особая сила этого подхода заключается в том, что он интегрирован с текущим учебным планом и эффективно применяется как для групп детей с плохой рабочей памятью, так и для отдельных лиц.

Тренировка рабочей памяти
Альтернативный подход, который также выглядит очень многообещающим, включает прямую тренировку навыков рабочей памяти. Robomemo, разработанная CogMed, Стокгольм (www.cogmed.com), представляет собой компьютеризированную обучающую программу, предназначенную для улучшения рабочей памяти посредством интенсивной практики действий, нагружающих рабочую память.Ключевыми особенностями этой программы являются то, что ребенок работает с максимальным объемом рабочей памяти почти ежедневно в течение примерно 35 минут в день в течение шести недель в высококачественной графической среде с множеством мотивационных функций. Было обнаружено, что производительность рабочей памяти существенно улучшается при использовании Robomemo как у детей с СДВГ (Holmes, Gathercole, Place et al., 2008; Klingberg et al., 2005), так и у детей с плохой рабочей памятью (Holmes, Gathercole, Dunning et al. др., 2008). Обучение также уменьшает невнимательное поведение.Пока еще точный источник улучшения производительности рабочей памяти при обучении не полностью понятен и может быть связан с улучшением базовой емкости памяти, стратегий или того и другого.

Резюме
Проблемы с рабочей памятью относительно распространены в детстве и обычно связаны с плохим академическим обучением. В этой статье описан ряд важных недавних достижений в понимании проблем, с которыми сталкиваются эти дети, и в определении способов поддержки их в образовании.

Он демонстрирует захватывающие возможности, которые могут открыть когнитивные подходы к обучению, если исследователи захотят расширить свои методы и интересы, чтобы соответствовать интересам ненаучного сообщества. Когнитивная теория важна не только для экспериментальной лаборатории, но и для практического применения в жизненно важных контекстах, таких как классная комната.

BOX : Плохой профиль рабочей памяти
I    Нормальные социальные отношения со сверстниками
I    Зарезервировано в групповой деятельности
I    Плохой академический прогресс в чтении и математике
I    Трудности в выполнении инструкций
I    Проблемы с учебной деятельностью, которые
I    Трудности с сохранением места
I    Кажется невнимательным, имеет короткую продолжительность концентрации внимания и отвлекаемость.
                     
—    Сьюзен Э. Гатеркол, профессор психологии Йоркского университета (2007). Автоматизированная оценка рабочей памяти. Лондон: Харкорт.
Аллоуэй, Т.П., Гатеркоул, Ю.Е. и Кирквуд, HJ (2008). Шкала оценки рабочей памяти для детей. Рукопись представлена ​​для публикации.
Арчибальд, Л. М. и Аллоуэй, Т. П. (в прессе). Сравнение языковых профилей: дети с определенными языковыми нарушениями и нарушением координации развития.Международный журнал коммуникативных и языковых расстройств.
Арчибальд, Л. М. и Гатеркоул, С. Э. (2006). Кратковременная и рабочая память при специфических нарушениях речи. Международный журнал коммуникативных расстройств, 41. 675–693.
Баддели, AD (2000). Эпизодический буфер: новый компонент рабочей памяти? Тенденции в когнитивных науках, 4, 417–423.
Гатеркоул, Юго-Восточная Америка и Аллоуэй, Т.П. (2008). Рабочая память и обучение: Практическое руководство для учителей. Лондон: Сейдж.
Гатеркоул, С.E., Alloway, T.P., Kirkwood, H.J., и соавт. (в прессе). Профили внимания и исполнительного поведения детей с плохой рабочей памятью. Обучение и индивидуальные различия.
Гатеркол, С.Э., Браун, Л. и Пикеринг, С.Дж. (2003). Оценки рабочей памяти при поступлении в школу как продольные предикторы уровней успеваемости по национальной учебной программе. Педагогическая и детская психология, 20, 109–122.
Gathercole, S.E., Durling, M., Evans, S. et al. (в прессе). Возможности рабочей памяти и работоспособность детей в лабораторных аналогах классных занятий.Прикладная когнитивная психология.
Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Рабочая память на уроке. В С. Пикеринг (ред.) Рабочая память и образование. Лондон: Академическая пресса.
Гатеркоул, Юго-Восточная Америка и Пикеринг, С.Дж. (2000). Дефицит рабочей памяти у детей с низкой успеваемостью по национальной программе в семилетнем возрасте. Британский журнал педагогической психологии, 70, 177–194.
Gathercole, SE, Pickering, SJ, Knight, C. & Stegmann, Z. (2004).Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценок национальной учебной программы в возрасте 7 и 14 лет. Прикладная когнитивная психология, 40, 1–16.
Джоя, Г. А., Исквит, П. К., Гай, С. К. и Кенворти, Л. (2000). Инвентаризация рейтинга поведения исполнительной функции. Лутц, Флорида: Ресурсы по психологической оценке.
Холмс, Дж., Гатеркол, С.Э., Даннинг, Д.Л. и Клингберг, Т. (2008). Обобщенные преимущества тренировки рабочей памяти у детей с плохой памятью. Рукопись в подготовке.
Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M. et al. (2008). Дефицит рабочей памяти можно преодолеть: влияние тренировок и лекарств на рабочую память у детей с СДВГ. Рукопись представлена ​​для публикации.
Джарвис, Х.Л. и Гатеркол, Ю.Е. (2003).Вербальная и невербальная рабочая память и достижения на тестах по национальной программе в 11 и 14 лет. Педагогическая и детская психология, 20, 123–140.
Кейн, М.Дж., Хамбрик, Д.З., Тухольски, С.В. и другие. (2004). Общая емкость рабочей памяти: латентно-вариативный подход к объему вербальной и зрительно-пространственной памяти и рассуждениям.Журнал экспериментальной психологии: Общие, 133, 189–217.
Клингберг Т., Фернелл Э., Олсесен П.Дж. и др. (2005). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ — рандомизированное контролируемое исследование. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии, 44, 177–186.
Пикеринг, С.Дж. и Гатеркол, С.Э. (2001). Батарея тестов рабочей памяти для детей. Лондон: Харкорт.
Векслер, Д. (2004). Шкала интеллекта Векслера для детей (4-е изд.).Лондон: Харкорт.

Рабочая память — развитие ребенка Kid Sense

Что такое рабочая память?

Рабочая память включает в себя способность удерживать информацию в уме в течение короткого времени (2-3 секунды), чтобы иметь возможность использовать ее для дальнейшей обработки. Рабочая память представляет собой систему временного хранения и жизненно важна для многих повседневных задач (например, для выполнения инструкций, ответов в разговорах, аудирования и понимания прочитанного, организации).

Оперативную память часто путают с кратковременной памятью.Краткосрочная память относится к краткосрочной информации, необходимой для вербальной или визуальной задачи (например, запоминание номера телефона, смешение звуков в слова при чтении, запоминание объектов, цветов, местоположения, направления). Рабочая память включает в себя манипулирование и преобразование вербальной и визуальной информации (например, запоминание инструкций и их содержания для последующего их выполнения, запоминание того, что сказать, когда вас вызывают, сохранение своего места на странице при чтении, обратные последовательности объектов/чисел).
Запишитесь на обследование для вашего ребенка

Почему так важна оперативная память?

Рабочая память важна для объединения информации, которую мы изучаем, с нашей текущей базой знаний (т. е. долговременной памятью). Когда мы слышим новую информацию, мы полагаемся на нашу рабочую память, чтобы сохранить информацию активной, чтобы мы могли сосредоточиться, организовать и решить проблемы. Легкое сохранение информации позволяет автоматизировать наши навыки и знания и сводит к минимуму необходимость активного обдумывания каждого шага задачи.

Рабочая память имеет решающее значение для академической успеваемости, поскольку она является важной частью исполнительного функционирования (например, планирование, инициирование, контроль выполнения задач, организация). В школе области обучения, на которые сильно влияет плохая рабочая память: математика, понимание прочитанного, решение сложных задач и выполнение тестов. Наибольшее влияние на школьную работу оказывают трудности с математикой и пониманием прочитанного.
Аналогия: Рабочая память очень похожа на ведро, которое вы можете постоянно наполнять, используя стакан воды.Каждая капля, которую вы добавляете, остается в ведре, если со временем память не испарится из-за отсутствия повторного использования.

У детей с плохой рабочей памятью это похоже на ведро с дыркой на дне. Вы можете продолжать опрокидывать стаканы с водой (информация/знания), но она постоянно утекает.

 

 Как мы используем рабочую память?

Мы используем рабочую память, чтобы осмысленно участвовать в повседневных навыках, таких как:

  • Правильно реагировать во время разговора.
  • Выполнение инструкций.
  • Чтение неизвестного слова.
  • Перефразирование устной информации (например, повторение услышанной информации/инструкций для уточнения).
  • Отвечать на вопросы и помнить, что говорить, когда наступает ваша очередь говорить (в классе, разговор).
  • Ежедневная организация.
  • Решение проблем.
  • Понимание прочитанного.
  • Подсчет математических сумм в уме.

 

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с рабочей памятью?

Если у ребенка проблемы с оперативной памятью, он может:

  • Испытываете трудности с организацией/выполнением задачи, состоящей из нескольких шагов (т.е. они часто останавливаются или теряют свое место).
  • Упускают детали в инструкциях и не в состоянии отследить, где они находятся в сложной деятельности.
  • Делать ошибки в письме и счете в классе.
  • Неспособность самостоятельно исправить работу в классе.
  • Легко отвлекаются, когда не проявляют особого интереса к какой-либо деятельности.
  • Трудно дождаться своей очереди (например, перебьет или задаст вопрос, а потом забудет, что сказать, когда его позовут).
  • Имеют плохие организаторские способности (например, легко теряют вещи, теряют свое место при организации задачи в несколько этапов).
  • Демонстрируют низкие или средние языковые способности, но плохую успеваемость.
  • Испытывают трудности с чтением (например, с трудом отслеживают свое место при чтении, с трудом используют контекстные подсказки для поддержки предсказания слов при чтении, испытывают трудности с разложением звуков в словах, но затем не могут точно смешивать звуки в слово) .
  • Продемонстрировать трудности с математическими расчетами в уме.
  • Находить сложные решения проблем сложными.
  • Демонстрируют медленный прогресс, несмотря на очень усердную работу (т. е. проблема не в усилиях, а в том, что они не могут удерживать информацию достаточно долго, чтобы манипулировать ею и обрабатывать ее).
  • Испытывают трудности с началом или завершением своей работы самостоятельно — могут полагаться на своего «соседа» по классу, который будет держать их в курсе и напоминать о текущей задаче.

 

Что можно сделать для улучшения рабочей памяти и связанных с ней проблем?
  • Проконсультируйтесь с логопедом для языковой оценки, чтобы исключить возможные языковые проблемы и проверить навыки рабочей памяти.
  • Структурируйте среду и используйте стратегии для уменьшения нагрузки на рабочую память (например, разбивайте большие цели на более мелкие, упрощайте информацию, разбивайте ее на части, замедляйте скорость доставки информации)
  • Обучить стратегиям преодоления неэффективности рабочей памяти (т.е. свести к минимуму нагрузку на рабочую память, чтобы ребенок мог повысить свою способность к обучению).
  • Интенсивное обучение задачам на рабочую память для укрепления возможностей рабочей памяти (это все еще область для дальнейших исследований, однако было доказано, что тренировка в рамках определенных видов деятельности повышает способность рабочей памяти для этой деятельности).
    Крайне важно ориентироваться на стратегии выживания , чтобы помочь ребенку добиться успеха в классе/дома. Обучение также можно использовать для укрепления/улучшения объема рабочей памяти ребенка.Однако важно отметить, что улучшение рабочей памяти с помощью специальной тренировки рабочей памяти может быть длительным процессом и требует высокой частоты и большого количества повторений задач для внесения каких-либо изменений. Кроме того, обучение может улучшить рабочую память для определенного навыка (например, математических сумм), но может не привести к улучшению во многих областях.
    Структурирование среды для снижения нагрузки на рабочую память включает следующее:
  • Разбивайте задачи на простые шаги: давайте короткие простые инструкции и убедитесь, что ребенок освоил первый шаг, прежде чем переходить к следующему.
  • Используйте простой язык: используйте четкий, конкретный язык при отправке запросов и, при необходимости, покажите им, что вы от них хотите.
  • Повторите инструкции: когда вы дали ребенку инструкцию, предложите ему повторить ее вам, чтобы убедиться, что ребенок уловил/понял то, что ожидается.
  • Повторите действия: Завершите повторение новых действий, чтобы убедиться, что ребенок справился с заданием. Ребенку с плохой рабочей памятью потребуется гораздо больше повторений, чтобы выучить новую задачу, чем другим детям.
  • Используйте визуальные эффекты и жесты: используйте визуальные эффекты, чтобы помочь ребенку запомнить этапы выполнения задания (например, утренние процедуры).
  • Зрительный контакт: подойдите к ребенку поближе, чтобы он мог слышать вас и видеть ваше лицо; опуститесь на их уровень.
  • Замедлите темп: замедлите темп выполнения сложных заданий, чтобы дать ребенку время обдумать и завершить задание.
  • Уменьшение фонового шума и отвлекающих факторов: чтобы помочь ребенку удерживать внимание достаточно долго, чтобы получить информацию, необходимую для выполнения задачи.Уменьшение отвлекающих факторов уменьшает количество информации, которую ребенок должен обработать.
  • Распознавайте то, что вы оцениваете, ориентируйтесь на конкретную цель – сосредоточьтесь на имеющейся цели, а не на нескольких целях одновременно (например, орфографический тест – сосредоточьтесь только на правописании, а не на правописании и построении букв. Вместо этого буквы должны быть представлены визуально, чтобы информация легко доступным, что затем позволит ребенку сосредоточиться только на правописании и не помнить, как строить буквы).
  • Связывание информации с эмоциями и вещами, которые ваш ребенок уже знает, может помочь ему лучше запоминать вещи.
  • Задействуйте другие органы чувств: чтобы информация «закрепилась»  (например, попросите ребенка напечатать таблицу умножения разными шрифтами, спеть ее, послушать, как ее произносят другие, обвести ее на песке).
  • Превратите рутину, структуру и знакомство:  в деятельность, чтобы уменьшить объем новой информации, которую ребенок должен обработать.
  • Создайте папку рабочей памяти или буклет с важной информацией, которую ребенок может использовать дома или в классе, чтобы уменьшить нагрузку на рабочую память (например,таблицы умножения, правила правописания, алфавит, числовой порядок от 0 до 100 и т. д.).
  • Разработайте стратегии преодоления трудностей в классе и дома, например:
  • Просить о помощи: Объясните ребенку, что можно просить о помощи или повторять информацию.
  • Объедините их с другом: позвольте ребенку быть в паре, чтобы разделить нагрузку с инструкциями и выполнением заданий, чтобы они могли сразу приступить к работе, а не ждать учителя.
  • Пишите/рисуйте подсказки: поощряйте ребенка записывать словесную информацию или рисовать/фотографировать важные вещи, которые ему, возможно, необходимо запомнить.
  • Сохраняйте спокойствие: научите ребенка приемам самоуспокоения (например, медленному дыханию, глубокому вдоху), когда он чувствует себя подавленным или напряженным. Стресс и тревога могут значительно снизить объем рабочей памяти.
  • Притормозите: позвольте им двигаться медленнее и попросите их замедлиться
  • Визуализируйте: Поощряйте их визуализировать то, что они слышат
  • Ограничьте отвлекающие факторы: сведите к минимуму доступ к экранам и социальным сетям

 

Какие действия могут улучшить объем рабочей памяти?
  • Научите визуализировать: помогите ребенку нарисовать в уме то, что он только что прочитал или услышал.Попросите их мысленно представить, что им нужно сделать для выполнения конкретной задачи (например, приготовить все, чтобы испечь торт), а затем нарисуйте эту картинку. Когда они станут лучше визуализировать, просто попросите их описать то, что они могут видеть в своей голове, не рисуя это.
  • Играйте в игры, в которых используется зрительная память. Игры на сопоставление отлично развивают зрительную память (например, Memory, Snap, Pairs, Bingo). Вы также можете придумать игры, которые требуют зрительной памяти (например, в машине проговаривайте буквы и цифры на номерных знаках, а затем произносите их в обратном порядке).
  • Попросите ребенка научить вас: попросите его объяснить, как использовать новый навык, который он изучает, и научите, как это сделать. Работая над их объяснением, это поможет им осмыслить то, что они узнали, и сохранить это в своей памяти.
  • Играть в карточные игры: это может поддерживать рабочую память как за счет запоминания правил игры, так и запоминания того, какие карты у них есть в руке, а какие уже были сыграны (например, Go Fish, Uno, Crazy 8’s).
  • Поддержите своего ребенка в активном чтении: научите его использовать маркеры, стикеры, делать заметки, подчеркивать текст, чтобы они могли сохранять прочитанную информацию активной достаточно долго, чтобы отвечать на вопросы о ней.Вопросы о том, что они читают, и разговоры вслух также могут помочь им активно читать и разработать хорошие стратегии для любого чтения.
  • Давать информацию мультисенсорным способом: если им предоставить возможность обрабатывать информацию различными способами, это поможет их рабочей памяти и переносу новой информации в долговременную память.
    • Записывайте задачи
    • Скажи это вслух
    • Перебрасывать мяч туда-сюда, обсуждая, что делать
    • Нарисуй задачу
    • Используйте изображения для поддержки словесной информации
    • Продемонстрируйте задание
  • Устанавливайте связи: используйте мнемонику (например,грамм. «Roy G Biv» для цветов радуги), чтобы помочь соединить информацию, а также новые и старые воспоминания.
  • Игры, в которых повторяются последовательности информации в прямом и обратном порядке: использование цветов, форм, продуктов питания, дней недели, одежды, животных, чисел, имен друзей.
  • Игры со списком слов: например, «Я пошел в магазин/зоопарк/пляж и увидел…».
  • Игра «Угадай, кто?»: ребенок должен отсеивать персонажей, задавая вопросы о том, как выглядит их персонаж, используя память черт лица.
  • «Саймон говорит» и другие обучающие игры: давайте ребенку несколько инструкций за раз и проверяйте, сможет ли он запомнить их все (например, «сядь, возьми руки за голову, затем моргни три раза» или «Полоса препятствий»). где вашему ребенку необходимо пройти полосу препятствий, чтобы добраться до «вкусняшки», запомнив инструкции, чтобы добраться туда (например, «Пройдите под столом, за стулом и через туннель»)
  • Нанизывание бисера/строительство башни из блоков: сядьте в круг группой/или лицом к лицу, и каждый человек по очереди называет два цвета, которые вам обоим нужно нанизать/построить.По очереди называйте друг другу два цвета и медленно увеличивайте количество цветов, чтобы продеть/построить свою башню.
  • «Собери добычу»: наденьте пиратские шляпы и притворитесь пиратами, установите два пиратских корабля с изображениями предметов для «добычи» и объясните, что каждый ребенок должен получить 2 вещи с другого пиратского корабля, чтобы принести их обратно. Попросите ребенка сказать то, что ему нужно получить, 3 раза, прежде чем он пойдет и получит это. Увеличивайте количество получаемых предметов.
  • «Время пикника»: назовите ребенку 2-3 вещи, которые ему нужно собрать, чтобы взять с собой на пикник.Попросите их собрать предметы и принести их на ковер для пикника (вы можете использовать изображения предметов или настоящие предметы).

 

Зачем мне обращаться к психотерапевту, если я замечаю у своего ребенка проблемы с рабочей памятью?

Проще говоря, трудности с рабочей памятью приводят к упущенным возможностям обучения.

Со временем эти частые упущенные возможности обучения могут привести к медленному прогрессу в учебе и плохой успеваемости

, а также решать повседневные задачи, такие как одевание, упаковка школьных портфелей, и развивать независимость в обычных делах, таких как подготовка ко сну.

 

 

Если не лечить, к чему могут привести проблемы с рабочей памятью?

Если у детей проблемы с оперативной памятью, у них также могут возникнуть проблемы с:

  • Развитие навыков грамотности, таких как чтение и письмо.
  • Математика.
  • Выполнение заданий высшего образования.
  • Развиваются с той же скоростью, что и их сверстники, что может привести к социальной изоляции и снижению уверенности в себе.
  • Достижение полного академического потенциала в школе.

 

 

Какой тип терапии рекомендуется при проблемах с рабочей памятью?

Если у вашего ребенка проблемы с оперативной памятью, рекомендуется обратиться к логопеду или психологу.

Как помочь детям с проблемами оперативной памяти

Проблемы с рабочей памятью — способностью запоминать информацию, необходимую для выполнения задачи, — затрагивают детей как в школе, так и вне ее.Но есть вещи, которые могут сделать родители, и стратегии, которым могут научиться дети, которые могут помочь им добиться успеха, даже если это не приходит к ним автоматически.

Узнайте ограничения вашего ребенка

Если вы дали ребенку разумный набор инструкций, но он продолжает сбиваться с пути, это хороший признак того, что его рабочая память достигла предела . Отслеживание того, когда и как часто он начинает терять нить, поможет вам получить более четкое представление о способности вашего ребенка удерживать информацию.Как только вы узнаете, где лежат его пределы, вы сможете использовать это как руководство для эффективных указаний.

Например, если вы заметили, что вашему ребенку трудно выполнять многошаговые инструкции, попробуйте разбить задачу на более мелкие, более управляемые шаги:

  • Нельзя: давать ряд инструкций, например: «Иди, убери свои игрушки, потом поставь велосипед обратно в гараж, вымой руки и дай сестре знать, что пора ужинать».
  • Делать: Попробуйте сосредоточиться на одной задаче за раз: «Мы скоро будем ужинать.Пора убирать игрушки. Когда закончишь, дай мне знать, и я скажу, что делать дальше».

Разобрать

Школьная работа, которая на первый взгляд кажется простой, на самом деле может потребовать много оперативной памяти. Когда дети пытаются решить слишком много сразу, это часто приводит к небрежной или незавершенной работе и вызывает беспокойство. Выделение микрозадач поможет вам и вашему ребенку разбить задание на выполнимые части.

Например, если ваш ребенок пишет эссе, он использует свою рабочую память, чтобы вспоминать важную информацию, генерировать и систематизировать идеи, использовать правильное правописание и грамматику и даже следить за тем, чтобы его письмо было разборчивым. Попытка обдумать все сразу может загромождать его мысленный блокнот. Вместо этого поощряйте его выполнять одну задачу за раз:

  • Генерация и запись основных идей
  • Изучите информацию и создайте тезис
  • Контур структуры
  • Напишите черновик (не беспокойтесь об орфографии и пунктуации)
  • Правка и полировка

Разбивка домашних заданий или учебных занятий на управляемые части поможет вашему ребенку избежать когнитивной перегрузки, работать более эффективно и выработать хорошие привычки в учебе.

Создание подпрограмм

Помощь детям в освоении рутины необходима для развития рабочей памяти. «Цель — это рутина», — говорит Линда Хекер, доктор медицинских наук, ведущий специалист по образованию в Институте исследований и обучения Landmark College. «Когда мы можем автоматизировать задачу, для ее работы больше не требуется рабочая память. Запоминание того, что делать дальше, требует когнитивного рабочего пространства, а в этом нет необходимости». Вот несколько советов по созданию подпрограмм:

  • Будьте последовательны : Рутина должна быть именно рутиной.Найдите шаблон, который работает, и придерживайтесь его.
  • Будьте терпеливы : Требуется время, чтобы выработать эффективные привычки, и случаются отвлекающие факторы. Не ждите, что дети поймут это сразу. Предлагая напоминания и хваля усилия вашего ребенка, чтобы не сбиться с курса, вы поможете ему придерживаться рутины, пока она не впитается.
  • Используйте вербальные и визуальные подсказки: Помогите детям усвоить рутину, добавляя вербальные и визуальные подсказки.
    • Например, визуальными подсказками могут быть: рисунок, иллюстрирующий структуру эссе, написание порядка шагов для решения математической задачи, использование стикеров в качестве напоминаний по дому
    • Вербальные сигналы могут варьироваться от произнесения каждой задачи вслух перед ее выполнением: «Шаг 3, положите мою домашнюю работу в мой рюкзак на завтра…» до сочинения песни или стихотворения, чтобы помочь ему запомнить важную информацию — например, часто используемые математические формулы или названия всех 50 штатов — на долговременную память.

Аутсорсинг

Не все нужно помнить. Такие инструменты, как списки дел, органайзеры и напоминания, освобождают жизненно важное «рабочее пространство» и облегчают детям запоминание важной информации. «Вынесение организационных задач на экстернал снижает нагрузку на рабочую память, — объясняет Хекер. «Я призываю своих учеников записывать все — задания, идеи, все, что они хотят запомнить позже».

Но помните, организационные инструменты работают, только если их использовать.Помогите своему ребенку найти инструменты, которые ему подходят, и сделайте инструменты частью его повседневной жизни.

«Дети часто искренне верят, что вспомнят информацию позже, поэтому они не записывают ее», — говорит Мэтью Крюгер, доктор философии, старший директор Центра обучения и развития в Институте детского разума. Позже, когда они не могут вспомнить все, что им нужно для выполнения домашнего задания, они расстраиваются и смущаются.

Но на следующий день опять то же самое.Они уверены, что могут вспомнить, что им нужно сделать, — вплоть до того, что не могут.

Помогите ребенку выработать привычку записывать важную информацию — домашние задания, даты экскурсий, его гениальную идею построить лучшего робота — сразу же, даже если он думает, что сможет ее запомнить.

Лекарства

«Лекарства, улучшающие внимание, могут улучшить рабочую память», — объясняет доктор Крюгер. Лекарства от СДВГ не лечат проблемы с рабочей памятью, но они уменьшают отвлекаемость и улучшают концентрацию, что облегчает детям доступ к своей рабочей памяти.Но доктор Крюгер отмечает: «По-прежнему важно давать четкие указания и выполнимые инструкции».

Игры

Исследователи изучают, действительно ли такие методы, как тренировка мозга, могут улучшить возможности рабочей памяти. По мере расширения исследований мы можем узнать больше об эффективности этих стратегий, но на данный момент долгосрочные преимущества не ясны. Компьютерные игры, приложения и игры на развитие памяти можно использовать вместе с другими стратегиями, но важно также придерживаться уже установленных методов поддержки.

Суть

На данный момент лучший способ помочь детям с проблемами рабочей памяти — сосредоточиться на разработке и применении здоровых и эффективных стратегий выживания. Создание рутины, использование инструментов и предложение поддержки помогут вашему ребенку разработать стратегии, к которым он сможет прибегать всю оставшуюся жизнь.

Передовой опыт использования когнитивного оценивания для выявления нарушений обучаемости — Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения

Когнитивное оценивание учащихся обычно включает проведение одного или нескольких стандартизированных тестов, основанных на нормах, но также включает признание важности нескольких источников данных; то есть когнитивная оценка предоставляет только один источник данных для информирования решений о классификации, таких как специфическая неспособность к обучению (SLD), умственная отсталость, а также одаренные и талантливые.Информация, полученная в результате когнитивной оценки, включает текущие уровни функционирования в нескольких когнитивных областях, таких как накопленные знания, рассуждения, рабочая память и многие другие. Кроме того, данные когнитивной оценки дают представление о том, как учащийся учится и почему у него возникают трудности в учебе (например, Compton, Fuchs, Fuchs, Lambert, & Hamlet, 2012; Sanders, Berninger, & Abbott, 2017). Эта информация помогает в формулировании рекомендаций, учебных стратегий и вмешательств при объединении с другими важными источниками данных (например,г., поведенческие наблюдения за подходом учащихся к решению задач и ответам на вопросы; информация, собранная через пределы тестирования, например, правильно ли решаются проблемы без временных ограничений; информация, собранная путем опроса родителей, учителей и учащихся; педагогическая, социальная и медицинская история).

После обзора литературы и консультаций с экспертами LDA считает, что психометрическая теория (например, Кеттелла-Хорна-Кэрролла или CHC) и нейропсихологические конструкции (например,например, обучение и память, скорость и эффективность) и сопутствующие исследования должны быть в центре всех мероприятий по когнитивной оценке, поскольку они определяют выбор тестов, интерпретацию тестов, решение проблем и вмешательство (например, Schneider & McGrew, 2018; Hale, Chen). , Пан, Фитцер, Пун и Бойд, 2016 г.). Передовой опыт в области когнитивной оценки исходит из применения и использования систематической, комплексной системы оценки и интерпретации, которая объединяет эмпирически подтвержденные теоретические и психометрические принципы и является недискриминационной (Ortiz, 2014).Вопросы, связанные с измерением, достоверностью, интерпретацией и вмешательством, учитываются в этой структуре именно потому, что теория применяется и занимает центральное место в процессе (например, Carroll, 1993; Haier & Jung, 2018).

Использование стандартизированных когнитивных тестов, соответствующих нормам, может не потребоваться для каждого учащегося, испытывающего трудности в обучении. Инструктажа и вмешательства в рамках системы реагирования на вмешательство (RTI) может быть достаточно для устранения конкретных недостатков академических навыков, но не для выявления SLD.Когда высококачественное обучение и вмешательство, основанное на фактических данных, неэффективны, вопрос о том, является ли неспособность учащегося реагировать на вмешательство проявлением SLD, остается без ответа. Позиция LDA заключается в том, что современные когнитивные батареи, основанные на теории, предоставляют полезную информацию, которая помогает ответить на этот вопрос.

Когнитивные тесты помогают определить, есть ли у учащегося, подозреваемого в наличии SLD, нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, что является компонентом определения SLD Закона об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями (IDEIA) 2004 г. и необходимым критерием для определения SLD. Точная идентификация SLD.Как только принято решение использовать когнитивные тесты, процесс оценки направляется теорией через знание сети доказательств достоверности, которые существуют в поддержку структуры и характера способностей и процессов в рамках теории. Например, существует большое количество исследований взаимосвязи между когнитивными способностями и процессами (определенными теорией) и конкретными академическими навыками (например, Johnson, Humphrey, Mellard, Wood, & Swanson, 2010; McDonough, Flanagan, Sy, & Alfonso, 2017; McGrew & Wendling, 2010; Miller & Maricle, 2019).Соответствие между слабыми академическими навыками и связанными с ними когнитивными процессами, а также сильными когнитивными способностями и процессами является обычной моделью успеваемости учащихся с СЛД ( Journal of Psychoeducational Assessment , 2016; Learning Disability: A Multidential Journal, 2014). . Передовая практика когнитивной оценки включает пять шагов, которые выполняются в контексте концептуализации случая учащегося, которого направляют с подозрением на ДВР.

Шаг 1: Укажите гипотезы. Сбор данных для руководства процессом когнитивной оценки начинается с уточнения гипотез о внешних причинах или объяснений наблюдаемых академических трудностей, которые в IDIA называются исключающими факторами (например, недостаточные возможности для обучения, несоответствующее обучение, культурные и языковые различия) (См. NJCLD, 2011). Если такие факторы были исключены с помощью строгого процесса предварительного направления (например, с помощью RTI, интервью с родителями и учителями), новые гипотезы могут основываться на отношениях между когнитивными процессами и приобретением и развитием академических навыков.Например, когда учащийся с трудностями в чтении, математике, письме или языке не может адекватно реагировать на вмешательства, которые были реализованы с точностью, можно предположить, что такая неудача связана с нарушением основного психологического процесса. Обратите внимание, что когда учащийся не реагирует на вмешательство, на основе имеющихся данных может быть выдвинуто множество гипотез, некоторые из которых можно проверить с помощью средств, отличных от стандартизированных когнитивных тестов (например, несоответствие между учащимся и специалистом по вмешательству, несоответствующие учебные материалы, неточные измерения). прогресса, социальные/эмоциональные трудности).

Использование подхода, основанного на гипотезе, «вынуждает рассматривать исследования и теории, потому что клиницист действует на основе исследований и теорий, когда выдвигается гипотеза» (Kamphaus, 1993, стр. 167). Следовательно, когда данные истории болезни и текущая информация сочетаются со знаниями теории и исследований (а также с информацией из других областей, таких как проблемы с обучаемостью и специальное образование), можно установить надежную связь между академическими достижениями и когнитивными процессами (например,г., Хейл и Фиорелло, 2004 г.). Рассмотрим случай затруднений при чтении. Знание теории и исследований помогает определить наиболее важные когнитивные процессы, связанные с успехами в чтении (например, фонологические процессы, последовательная обработка или рабочая память, быстрое называние). Точно так же знание теории и исследований помогает идентифицировать когнитивные процессы, связанные с математикой (например, чувство числа, оперативная память, быстрое извлечение математических фактов, внимание, скорость обработки, рассуждение, планирование) (Decker & Roberts, 2015).

Шаг 2: Измерение теоретических областей.

На этапе 1 теория и исследования обеспечили основу для определения взаимосвязей между когнитивными процессами и академическими навыками, которые можно было проверить с помощью подхода, основанного на гипотезах. На этом этапе выбираются тесты, которые измеряют эти когнитивные процессы и академические навыки. Исследователи и практики упростили эту задачу. Например, сотни (суб)тестов по когнитивным инструментам были классифицированы в соответствии с теорией CHC (Flanagan, Ortiz, & Alfonso, 2017) и подтверждены исследованиями (например,г., Ниилексела и Рейнольдс, 2019). Эти классификации полезны в процессе выбора теста для решения проблем направления и интерпретации результатов теста. Аналогичным образом, информация о нейропсихологических процессах доступна для выбора и интерпретации тестов (Miller, 2010).

Шаг 3. Администрирование и оценка тестов. Этот шаг включает в себя администрирование и оценку тестов, выбранных для устранения причины направления. Администрирование и оценка всех тестов должны проводиться в соответствии с рекомендациями издателя.

Шаг 4: Интерпретируйте результаты в контексте всех источников данных, чтобы оценить гипотезы и сделать выводы. Хотя каждый тест на когнитивные способности, достижения или другие способности обычно предусматривает свою собственную систему и критерии для оценки значения выполнения теста, особенно в отношении классификации или описания выполнения, квалифицированные специалисты не должны упускать из виду важность оценки выполнения по сравнению с нормативным стандарт. Нормальное распределение «имеет очень практическое применение для сравнения и оценки психологических данных, поскольку положение любого результата теста на шкале единиц стандартного отклонения само по себе определяет долю людей, проходящих тест, которые получат баллы выше или ниже заданного балла. (Лезак, 1976, с.123).

На этом этапе проверяются гипотезы о том, находится ли производительность в пределах или за пределами типичных пределов функционирования. На основе оценочных суждений, полученных в результате нормативных сравнений, квалифицированные специалисты должны решить, предполагают ли данные, что гипотезы поддерживаются и, следовательно, сохраняются, или не поддерживаются и, следовательно, отвергаются. Обратите внимание, что производительность, выходящая за пределы и ниже типичного диапазона функционирования, не должна использоваться в качестве prima facie доказательства дисфункции.Скорее подход, основанный на гипотезе, приводит только к заключению, что производительность не находится в типичных пределах, потому что она начинается априори с гипотезы о том, что производительность будет в типичных пределах, чтобы избежать подтверждающей систематической ошибки. Наличие инвалидности является одной из возможных причин многих (например, отсутствие мотивации, тревога, плохое обучение, культурные и языковые различия) моделей поведения, наблюдаемых в данных. Поддержка любой гипотезы, связанной с неудовлетворительной производительностью, должна основываться на конвергентных данных, полученных из самых разных источников, и ни в коем случае не должна основываться исключительно на результатах стандартизированного тестирования.

Когда данные когнитивной оценки интерпретируются и оцениваются в соответствии с априорными гипотезами, есть две возможности относительно результатов. Во-первых, возможно, что функционирование во всех областях, измеренных в соответствии с теорией, находится в типичных пределах или выше. Если когнитивные процессы и академические навыки были адекватно представлены и измерены надлежащим образом, то можно сделать обоснованный вывод об отсутствии недостатков в функционировании. Однако это не означает, что инвалидности не существует.Скорее, это всего лишь указание на то, что стандартизированные данные испытаний не указывают на неудовлетворительную производительность. Оценка данных стандартизированных тестов изолированно проблематична, потому что другие источники данных, собранные с помощью других методов, также предоставляют соответствующую информацию, на которой можно основывать выводы об инвалидности.

Второй и, возможно, более вероятный результат когнитивной оценки учащегося с подозрением на СЛД заключается в том, что одна или несколько областей когнитивной обработки находятся за пределами или ниже типичных пределов.Такой исход возможен, потому что сам процесс направления является избирательным, а решения о проведении оценки, как правило, основаны на свидетельствах проблемной успеваемости (например, плохие оценки, неспособность реагировать на научно обоснованные вмешательства). Помимо усилий, направленных на выявление одаренных людей, когнитивная оценка обычно вращается вокруг определения дисфункции или инвалидности. Когда данные предполагают, что производительность не может быть истолкована как находящаяся в типичных пределах, тогда нулевая гипотеза отвергается, и оценщик может либо заключить, что инвалидность существует при подтверждении конвергентными данными, либо уточнить дополнительные гипотезы.Когда данные предоставляют противоречивые, двусмысленные или недостаточные доказательства, на которых можно основывать вывод об инвалидности, процесс оценки, основанной на теории, становится итеративным из-за необходимости уточнения и проверки апостериорных гипотез посредством дополнительной оценки (например, Фланагана). , Ортис и Альфонсо, 2013 г.).

Апостериорные гипотезы строятся так же, как априорные гипотезы. Процесс оценки проходит почти так же, как и раньше, и в конце концов возвращается к шагу 4.Эта итерация в оценке помогает «сузить возможности» или причины существования конкретного вывода (Kamphaus, 1993, стр. 166) и может продолжаться до тех пор, пока все гипотезы не будут должным образом оценены и не будут сделаны обоснованные выводы. На этом этапе процесса оценки значимость выводов, сделанных на основе данных стандартизированных испытаний, может быть полностью реализована только в том случае, если такие выводы основаны на конвергентных источниках данных.

Этап 5: Связать производительность с вмешательством, контролировать вмешательство, скорректировать вмешательство .Точно так же, как применение теории определяет, как интерпретируются результаты тестов, оно также будет влиять на то, как результаты преобразуются в рекомендации по вмешательству. Поскольку применение теории обеспечивает надежную основу для измерения и интерпретации, можно сделать более сильные заявления относительно вероятных причинно-следственных связей и способов надлежащего исправления и логического вмешательства (например, Decker, Strait, Roberts, & Wright, 2018; Mascolo, Alfonso, & Flanagan, 2014; Mather & Jaffe, 2016).

Важно помнить, что знание вероятных причин плохой успеваемости — это полдела для руководства и информирования при разработке соответствующих рекомендаций относительно изменений и поддержки учебных программ, корректирующих методов, приспособлений и компенсационных стратегий. Без понимания вероятных причин трудно выбрать и адаптировать вмешательства, которые будут соответствовать уникальным потребностям учащегося в обучении. Например, коррекционное обучение учащегося с трудностями чтения, предположительно вызванными плохим обучением и посещаемостью, скорее всего, будет отличаться от вмешательств, разработанных для учащегося с трудностями чтения, предположительно вызванными нарушениями фонологической обработки и рабочей памяти.

Сводка

Решения относительно уместности или пригодности стандартизированных когнитивных тестов для любой оценки должны основываться на нескольких факторах, включая предполагаемую цель оценки и проблемы направления. Кроме того, следует рассмотреть возможность тщательной оценки индивидуальной истории болезни, рассмотрения и оценки данных из других соответствующих источников (например, от родителей, учителей, специалистов по вмешательству) и осмысления трудностей учащегося в контексте его уникального образовательного, культурного и языкового опыта. .Когда когнитивная оценка проводится в соответствии с описанными здесь шагами, достигается наибольшая полезность данных когнитивного теста, особенно в том, что касается их применения для классификации SLD и планирования вмешательства.

Каталожные номера

Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований . Соединенное Королевство: Издательство Кембриджского университета.

Комптон, Д. Л., Фукс, Л. С., Фукс, Д., Ламберт, В., и Гамлет, К. (2012).Когнитивные и академические профили нарушений чтения и математики. Journal of Learning Disability, 45 , стр. 79-95.

Декер, С. Л. и Робертс, А. М. (2015), Конкретные когнитивные предикторы раннего решения математических задач. Психология в школах., 52 , 477-488.

Декер, С. Л., Стрейт, Дж. Э., Робертс, А. М., и Райт, Э. К. (2018). Когнитивные медиаторы понимания прочитанного в раннем развитии. Современная школьная психология, 22 (3), 249-257.

Фланаган, Д.П., Ортис, С.О., и Альфонсо, В.К. (2013). Основы межбатарейной оценки (3-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley

Фланаган, Д.П., Ортис, С.О., и Альфонсо, В.К. (2017). Система программного обеспечения для межбатарейной оценки , версия 2.0 (X-BASS 2.0). Хобокен, Нью-Джерси: Wiley.

Хейл, Дж., Альфонсо, В., Бернингер, В., Бракен, Б., Христо, К., Кларк, Э., Дэвис, А., Декер, С., … Ялоф, Дж. (2010). Критические вопросы реагирования на вмешательство, всесторонняя оценка и выявление и вмешательство конкретных нарушений обучаемости: консенсус экспертов в официальном документе. Нарушения обучаемости Ежеквартально , 33, 223-236.

Хейл, Дж. Б., Чен, С. А., Тан, С. К., Пун, К., Фитцер, К. Р., и Бойд, Л. А. (2016). Примирение индивидуальных различий с коллективными потребностями: сопоставление социально-политических и неврологических взглядов на исправление и компенсацию дефицита навыков учащихся. Trends in Neuroscience and Education , 5 (2), 41–51. doi: 10.1016/j.tine.2016.04.001

Хейл, Дж. Б., и Фиорелло, К.А. (2004). Школьная нейропсихология: Справочник практикующего врача . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Закон об улучшении образования лиц с ограниченными возможностями , 20 U.S.C. § 1400 (2004)

Джонсон, Э. С., Хамфри, М., Меллард, Д. Ф., Вудс, К., и Суонсон, Л. (2010). Дефицит когнитивной обработки и учащиеся с особыми трудностями в обучении: выборочный метаанализ литературы. Неспособность к обучению Ежеквартально , 33, стр. 3-18.

Кампхаус, Р.В. (1993). Клиническая оценка детского интеллекта: Справочник по профессиональной практике . Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Анализ ошибок

KTEA-III (2016 г.). Специальный выпуск Journal of Psychoeducation Assessment , 35 (1-2).

Нарушения обучаемости: последствия для политики в отношении исследований и практики: отчет Национального объединенного комитета по нарушениям обучаемости. (март 2011 г.). Неспособность к обучению Ежеквартально 34 (4), 237–241.

Лезак, доктор медицины (1976). Нейропсихологическая оценка . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Масколо, Дж. Т., Альфонсо, В. К., и Фланаган, Д. П. (2014). Основы планирования, выбора и адаптации вмешательств для уникальных учащихся . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Мазер, Н., и Джаффе, Л.Э. (2016). Вудкок-Джонсон IV: отчеты, рекомендации и стратегии . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Макдоно, Э. М., Фланаган, Д. П., Си, М., и Альфонсо, В. К. (2017). Специфическое расстройство обучения. В S. Goldstein & M. DeVries (Eds.), Справочник по расстройствам DSM-5 у детей и подростков (стр. 77–104). Нью-Йорк: Спрингер.

МакГрю, К.С., и Вендлинг, Б.Дж. (2010). Отношения Кеттелла-Хорна-Кэрролла с когнитивными достижениями: что мы узнали за последние 20 лет исследований. Психология в школах , 47 (7), 651–675.

Миллер, Д.С. (Ред.). (2010). Передовой опыт школьной нейропсихологии: рекомендации по эффективной практике, оценке и научно обоснованному вмешательству . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Миллер, округ Колумбия, и Марикл, округ Колумбия (2019). Основы школьной нейропсихологической экспертизы . Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons Inc.

Ортис, С.О. (2014). Лучшие практики недискриминационной оценки. В книге А. Томаса и Дж. Граймса (ред.), Передовой опыт школьной психологии VI: Основы (стр.61-74) . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация школьных психологов.

Ниилексела, Ч.Р., и Рейнольдс, М.Р. (2019). Выдерживая испытания временем и временем: Wechsler конструирует различные версии и модификации. Intelligence, 77 , стр. 2-15.

Сандерс, Э. А., Бернингер, В. В., и Эбботт, Р. Д. (2018). Последовательное прогнозирование уровня грамотности при определенных нарушениях обучаемости в сравнении с нарушением языковых навыков в классах с 4 по 9. Journal of Learning Disabilities , 51 (2), 137–157.

Шнайдер, В.Дж., и МакГрю, К.С. (2018). Теория когнитивных способностей Кеттелла-Хорна-Кэрролла. В DP Flanagan & EM McDonough (Eds.), Современная интеллектуальная оценка: теории, тесты и проблемы, 4-е изд.  (стр. 73–163). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.

Полезность модели сильных и слабых сторон подхода (2014 г.). Специальный выпуск Нарушения обучаемости: многопрофильный журнал , 20(1) .

Загрузите PDF-файл этого Основного принципа здесь.

В соответствии с целью Американской ассоциации лиц с ограниченными способностями к обучению создать возможности для достижения успеха для всех лиц, страдающих нарушениями обучаемости посредством поддержки, образования и защиты интересов, были разработаны и одобрены Советом директоров LDA Основные принципы LDA для создания комплекса стандартов и руководств, отражающих позиции и философию нашей организации.

Принят: 14 декабря 2019 г.

Батарея тестов рабочей памяти для молодых людей: Компьютеризированная оценка рабочей памяти

2.2.1. Измерения ВМ.

Тестовые программы проводились с использованием компьютеров; поэтому продолжительность каждого испытания и интервал между последовательными испытаниями были рассчитаны точно в соответствии с заявлением программы. Правила каждого теста были просты, методы сбора и анализа данных удобны, тест подходил для группового тестирования. Весь набор тестов состоял из следующих пяти субтестов, соответствующих конкретным компонентам РВ: (1) функция зрительно-пространственного блокнота тестировалась с помощью зрительной отложенной задачи на сопоставление с образцом, (2) фонологическая петля тестировалась с помощью теста с задержкой по буквам. задача сопоставления с образцом, (3) функция переключения была измерена с помощью задачи определения переключения числа, (4) функция обновления была измерена с помощью работающей задачи ВМ, и (5) функция торможения была измерена с помощью числового теста Струпа. задача.Эти задачи были выбраны потому, что (1) подготовка, правила и выполнение задач были простыми, что делало их легкими для понимания экспериментаторами и участниками; (2) задачи считались «чистыми» для измерения соответствующих компонентов WM [42], широко использовались и имели высокую содержательную валидность; и (3) задачи соответствовали компьютерному программному обеспечению и, таким образом, способствовали проведению различных оценок и сбору данных.

2.2.1.1. Подтест зрительно-пространственного блокнота: В этом задании в центре экрана отображается сетка 4 × 4.Каждый участник должен запомнить расположение 4–9 черных квадратов. Впоследствии экран очищается и на экране появляются еще два черных квадрата. Участник должен определить, находятся ли последние два квадрата в той же позиции, что и любой из ранее показанных черных квадратов. Чем больше квадратов нужно запомнить, тем сложнее задача. Считается, что участники, выполняющие задачу в более короткие сроки и с большей точностью, обладают более сильными зрительно-пространственными функциями блокнота и, следовательно, более высокими визуальными способностями WM.Детали подтеста показаны на рис. 1.

Рис. 1. Субтест зрительно-пространственного блокнота.

Динамика предъявления стимула в задаче визуального отложенного сопоставления с образцом. Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости быть внимательными. В сетке 4 × 4 в случайном порядке отображаются 4–9 черных квадратов по 1000 мс каждый. Участники должны запомнить расположение черных квадратов. Впоследствии черные квадраты исчезают, и экран остается пустым в течение примерно 1500 мс, прежде чем снова появляется сетка только с двумя черными квадратами.Участники должны определить, находятся ли эти два черных квадрата в тех же позициях, что и любой из ранее показанных 4–9 черных квадратов.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g001

2.2.1.2. Субтест фонологического цикла: В этом задании в центре экрана представлен круг, образованный 4–12 прописными буквами. Каждый участник должен запомнить заглавные буквы. Затем на экране отображается еще одна строчная буква.Участник должен определить, была ли такая же буква среди ранее отображавшихся прописных букв (независимо от регистра). Чем больше заглавных букв нужно запомнить, тем сложнее задача. Считается, что участники, выполняющие задание в более короткие сроки и с большей точностью, имеют более сильную функцию фонологической петли и, следовательно, более высокие вербальные способности WM. Детали подтеста показаны на рис. 2.

Рис. 2. Субтест фонологической петли.

Динамика предъявления стимула в задаче на сопоставление письма с образцом с задержкой письма.Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости быть внимательными. После этого пустой экран отображается приблизительно в течение 600 мс, после чего появляется петля букв. В цикле, похожем на часы, от 4 до 12 букв верхнего регистра отображаются в случайном порядке по 1500 мс каждая. После того, как буквенная петля исчезает, экран остается пустым в течение 1300–1800 мс, после чего в центре экрана появляется строчная буква еще на 1500 мс. Участники должны определить, была ли эта буква среди букв в часовом цикле (независимо от регистра).Затем на 1000 мс отображается еще один пустой экран, после чего задача завершается.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g002

2.2.1.3. Центральная исполнительная система: Подтест функции обновления: В отложенной по буквам версии запущенной задачи WM в центре экрана последовательно отображается ряд букв. Каждая серия содержит разное количество букв. Участники должны запомнить последние три буквы, которые появляются.Затем на экране одновременно отображаются еще три буквы. Участники должны определить, соответствуют ли три буквы тем трем буквам, которые они запомнили. Чем больше букв в серии, тем сложнее задача. Считается, что участники, выполняющие эту задачу в более короткие сроки и с большей точностью, обладают более сильными функциями обновления. Детали подтеста показаны на рис. 3.

Рис. 3. Подтест функции обновления.

Динамика предъявления стимула в запущенной задаче WM.Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости быть внимательными. Затем пустой экран отображается в течение примерно 600 мс, прежде чем появляется серия букв. Буквенный ряд содержит от 4 до 12 прописных букв, которые появляются последовательно, при этом каждая буква отображается в течение 750 мс. После того, как ряд букв исчезает, три буквы снова появляются в центре экрана примерно на 1500 мс. Участники должны определить, были ли эти три буквы последними тремя буквами ранее показанного ряда.Затем на 1000 мс отображается еще один пустой экран, после чего задача завершается.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g003

2.2.1.4. Центральная исполнительная система: Субтест функции торможения: Функция торможения может быть измерена с помощью числовой задачи Струпа [4], где на экране одновременно отображаются две арабские цифры разного размера. Каждый участник должен определить, какое число имеет большее значение, игнорируя при этом их размеры.По особенностям зрительной реакции индивидуумов при определении двузначных числовых значений следует тормозить доминантные реакции. В этой задаче конгруэнтное условие состоит в том, что значение большей цифры больше. Неконгруэнтное условие заключается в том, что значение цифры меньшего размера больше, что вынуждает участников сдерживать свои доминантные ответы, чтобы делать точные суждения. Нейтральное условие состоит в том, что обе цифры конгруэнтны по размеру, но неконгруэнтны по значению.Разницу во времени реакции участника между неконгруэнтными и нейтральными условиями рассматривали как показатель функции торможения. Считается, что участники, выполняющие это задание за меньшее время и с большей точностью, обладают более сильными функциями торможения. Детали подтеста показаны на рис. 4.

Рис. 4. Субтест функции торможения.

Временной ход предъявления стимула в задаче Струпа числового размера. Черный символ «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости быть внимательными.Затем пустой экран отображается приблизительно в течение 500 мс, после чего появляются два числа по 100 мс каждое. Участники должны определить, какое число имеет большее значение, игнорируя размеры цифр. После отображения еще одного пустого экрана в течение 800–1200 мс задача завершается.

https://doi.org/10.1371/journal.pone.0175047.g004

2.2.1.5. Центральная исполнительная система: Подтест функции переключения: Этот подтест включает в себя две одиночные задачи для определения значения цифр и четности и одну двойную задачу для определения значений красных цифр и четности синих цифр.Когда среднее время реакции на двойную задачу отличается от времени одиночной задачи, эта разница рассматривается как показатель способности к переключению. Считается, что участники, выполняющие эту задачу в более короткие сроки и с большей точностью, обладают более сильными функциями переключения. Детали субтеста показаны на рис. 5.

Рис. 5. Субтест функции переключения.

Динамика предъявления стимула в задаче на переключение чисел. Черный «+» отображается в центре экрана в течение 500 мс как напоминание участникам о необходимости быть внимательными.Затем в течение примерно 600 мс отображается пустой экран, после чего в центре экрана появляется число. Каждое число появляется на 100 мс.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.